초등학생 신체활동 역량 척도 개발 및 타당화

I. 서 론

신체활동은 아동의 신체적, 인지적, 사회·정서적 발달을 견인하는 핵심 기제임에도 불구하고, 전 세계적인 신체활동 부족 현상은 보건 및 교육 분야의 지속적인 우려를 자아내고 있다(Dlugonski et al., 2022). 이러한 위기에 대응하여 최근 체육교육의 패러다임은 운동 기능의 단순한 습득을 넘어, 생애 전반에 걸친 자발적 신체활동 참여를 지향하는 ‘피지컬리터러시(Physical Literacy)’ 개념으로 전환되고 있다(Edwards et al., 2017; Whitehead, 2010). 체육교육에서 피지컬리터러시는 아동과 청소년의 신체활동 참여를 촉진하는 선행 요인인 동시에 체육 교육과정의 목표이자 성과로 인식되고 있으며(Mandigo et al., 2009), 개인이 적절한 수준의 신체활동을 유지하기 위해 필요한 동기, 자신감, 신체적 유능감 및 인지적 이해를 통합하는 총체적 접근을 강조한다(Cairney et al., 2019; Cornish et al., 2020). 이러한 맥락에서 피지컬리터러시는 학교 체육교육과 청소년 스포츠 프로그램의 핵심 개념으로 전 세계적인 주목을 받고 있다(Liu & Chen, 2021). 세계 여러 나라들은 이러한 흐름에 따라 체육과 교육과정을 역량 중심으로 재편하였다. 특히 SHAPE America(2014)는 K-12 체육교육 국가기준으로 운동기술 수행 유능감, 움직임 개념의 적용, 건강 증진 체력의 달성, 책임 있는 개인·사회적 행동, 신체활동 가치 인식의 다섯 가지 기준을 제시하였다. 캐나다의 경우 피지컬리터러시를 주요 교육과정으로 명시하고, 신체적 능동성, 숙련된 움직임, 관계의 세 가지 목표를 중심으로 체육과 교육과정을 구성하고 있다(Ontario Ministry of Education, 2019).

국내에서도 이러한 국제적 동향을 반영하여 2022 개정 체육과 교육과정을 고시하였으며, 기존의 ‘신체활동 가치’ 중심 교육에서 ‘신체활동 역량’ 중심 교육으로 전면적인 재편을 단행하였다(교육부, 2022a). 특히 이번 개정 교육과정은 체육 교과의 본질적 목표를 구현하기 위해 움직임 수행, 건강 관리, 신체활동 문화 향유라는 세 가지 핵심 역량을 새롭게 정립하였다. 2022 개정 체육과 교육과정에서 제시한 신체활동 역량은 신체활동과 관련된 지식, 기능, 태도를 아우르는 총체적 개념으로서, 신체활동에 참여할 수 있는 역량이자 신체활동 참여를 통해 길러질 수 있는 역량을 포괄한다(교육부, 2022a). 이는 신체적 유능감, 건강 지식 및 행동, 신체활동 문화 향유라는 세 차원에서 균형 잡힌 발달을 지향하며, 행동·인지·정서적 측면이 통합된 복합적 심리 구성개념으로서 체육교육의 세계적 패러다임 전환과 맥락을 같이한다. 2022 개정 체육과 교육과정은 기본움직임기술(Fundamental Movement Skills, FMS)을 핵심 내용 요소로 제시하였다. 이는 신체활동 형식과 발달적 계열성, 기본움직임기술의 숙달을 강조함으로써 운동발달적 관점을 구현한 것으로 평가된다(박혜연, 유제광, 김동현, 2023). 특히 기본움직임기술은 피지컬리터러시를 구성하는 핵심 토대로서, 단순한 신체적 발달을 넘어 심리사회적 요인(예: 동기 및 자기효능감 등), 인지적 성장을 아우르는 다차원적이고 통합적인 역량 발달의 필수 요건으로 강조되고 있다(Piotrowski et al., 2025).

초등학교 시기는 평생에 걸친 신체활동 습관을 형성하고, 모든 스포츠 기술의 기초가 되는 기본움직임기술을 습득하는 운동 발달의 결정적 시기이다(권승용, 이영주, 2025; 조기희, 2024). 초등학생의 발달 과업을 고려할 때 이 시기 체육교육은 단순한 신체 성장을 넘어 실패 극복의 경험을 제공하고 운동유능감을 함양하는 중요한 심리적 기제로 작용한다(임종은, 2016). 이러한 점에서 2022 개정 체육과 교육과정이 강조하는 세 가지 역량은 중등 교육을 위한 예비 단계에 머무는 것이 아니라, 초등학교 현장에서 그 자체로 독립적이고 완결성 있는 교육 목표로 다루어져야 한다(교육부, 2022a).

최근 피지컬리터러시를 다각도로 평가하기 위해 CAPL-2, PLAYfun과 같은 종합적인 측정도구가 개발 및 활용되고 있으며(Cairney et al., 2019; Longmuir et al., 2018), 그리스, 이탈리아, 중국 등에서 각국의 문화적 특수성을 반영한 타당화 연구가 이어지고 있다(Dania, Kaioglou, & Venetsanou, 2020; Iannaccone et al., 2025; Li et al., 2020). 피지컬리터러시가 개인과 집단의 고유한 삶의 경험을 토대로 평생의 웰빙을 지향하는 포괄적 개념이라는 점을 고려할 때(Whitehead, 2010), 평가 도구 역시 학습자의 문화적 맥락을 반영해야 한다(Green et al., 2018). 국외 척도들은 신체적 기능, 인지적 이해, 일상적 참여 등을 다차원적으로 평가한다는 장점을 지니지만, 해당 국가의 교육적 맥락과 서구권 아동의 문화적 배경을 토대로 설계된 도구라는 한계를 안고 있다. 이러한 도구를 2022 개정 체육과 교육과정이 명시한 세 가지 역량 구조에 대응시켜 학교 현장에 적용할 경우 타당도가 훼손될 수 있다. 아동기에 형성된 신체적 역량이 평생의 신체활동과 건강의 토대가 된다는 점을 고려하면(Carl et al., 2026), 우리나라의 초등 체육교육의 성취기준과 현장 특성을 반영한 척도를 개발하는 일은 시급한 과제라 할 수 있다.

그러나 역량 중심 교육과정의 선제적 도입에도 불구하고, 교육 현장의 교사들은 세 가지 신체활동 역량이 어떤 하위 요소로 이루어지는지를 명확히 이해하고 실제 교수·학습에 적용하는 데 어려움을 겪고 있다(윤기준, 2023). 역량이 추상적인 개념이어서 무엇을 어느 수준까지 가르쳐야 하는지 가늠하기 어렵기 때문이다. 측정도구는 관찰 가능한 행동 지표로 구체화하고 학생의 도달 수준을 확인할 수 있게 한다는 점에서, 역량 중심 교육과정이 현장에 정착하기 위한 조건이 될 수 있다. 그러나 국내에서 개발된 측정도구는 대부분 2015 개정 교육과정의 핵심역량을 준거로 삼고 있어 2022 개정 체육과 교육과정의 세 가지 역량을 측정하는데 한계가 있으며(김미영, 강혜정, 임은미, 2021), 기존의 척도들은 또한 주로 중학생 이상을 대상으로 개발되어 초등학생의 발달적 특성과 인지 수준을 정교하게 반영하기 어렵다(남윤호, 함명환, 2024).

따라서 본 연구의 목적은 2022 개정 체육과 교육과정에 근거하여 초등학생의 발달적 특성에 부합하는 ‘초등학생 신체활동 역량 척도(Physical Activity Competency Scale; PACS)’를 개발하고, 그 신뢰도와 타당도를 검증하는 데 있다. 본 연구를 통해 개발된 척도는 초등 체육 현장에서 학생들의 역량 발달 수준을 진단하는 실질적인 도구로 활용될 수 있을 뿐만 아니라, 향후 초등학생의 신체활동 역량과 다양한 학업 및 심리 변인 간의 구조적 관계를 탐색하는 후속 연구의 기초자료를 제공할 것으로 기대된다. 이러한 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 2022 개정 체육과 교육과정에 기반한 초등학생 신체활동 역량 척도의 구성요인은 무엇인가?

둘째, 초등학생 신체활동 역량 척도의 측정문항은 어떻게 구성되는가?

셋째, 초등학생 신체활동 역량 척도의 타당도는 어떠한가?

넷째, 초등학생 신체활동 역량 척도의 신뢰도는 어떠한가?

II. 이론적 배경

III. 연구 방법

IV. 연구 결과

V. 논의

본 연구는 2022 개정 체육과 교육과정의 핵심 목표인 역량을 초등학교 체육수업 현장에서 진단하기 위해, 초등학생의 발달 단계에 적합한 신체활동 역량 척도를 개발하고 타당화하였다. 주요 결과에 대한 논의는 다음과 같다.

첫째, 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석 결과, 초등학생의 신체활동 역량은 교육부(2022a)가 제시한 바와 같이 움직임 수행 역량, 건강 관리 역량, 신체활동 문화 향유 역량의 3요인 구조로 확인되었다. 이는 2022 개정 체육과 교육과정의 역량 체계가 선언적 의미를 넘어, 학생의 인지 및 행동 수준에서도 독립적이면서 상호 보완적인 심리적 구인으로 존재함을 지지하는 결과이다. 개발된 문항은 신체적 기능뿐 아니라 움직임 원리에 대한 이해와 신체활동을 즐기고 존중하는 태도를 함께 담고 있다. 이는 CAPL-2 등 국제적 피지컬리터러시 측정 도구가 지향하는 전인적 평가와 맥락을 같이하면서도(Longmuir et al., 2018), 국내 체육과 교육과정의 역량 구조를 측정 모형 수준에서 검증했다는 점에서 구별된다. 피지컬리터러시가 신체활동 참여를 지향하는 포괄적·철학적 개념이라면(Whitehead, 2010), 본 척도는 2022 개정 체육과 교육과정이 명시한 세 역량 구조를 토대로 우리나라 초등학생의 발달적 특성과 교육과정 맥락에 맞추어 개발된 측정 도구이다. 아동에게 최적화된 평가 도구가 무엇인지 여전히 불명확하다는 지적(Barnett et al., 2023)에 비추어 볼 때, 교육과정의 역량 구조에 기반하여 지식·기능·태도를 통합적으로 측정하는 본 척도는 이러한 측정의 공백을 줄이는 데 기여한다.

최근 운동 발달 연구는 측정 정밀도를 높이기 위해 특정 운동 기술 항목 중심으로 운동유능감을 측정하는 경향이 있다(De Meester et al., 2020). 그러나 개념 정의와 측정 방식이 연구마다 다르게 나타나 결과를 통합적으로 이해하기 어렵다는 지적이 제기되면서, 보다 포괄적인 측정 관점이 요구되고 있다(Estevan & Barnett, 2018). 이러한 요구에 따라 본 척도의 움직임 수행 역량은 기능적 자신감에 그치지 않고 기본움직임기술의 원리를 이해하여 다양한 환경에 응용하는 인지적 영역까지 포괄한다(Carl, Schmittwilken, & Pöppel, 2023). 건강 관리 역량은 학생 스스로 건강의 중요성을 인식하고 자발적으로 실천하는 자기결정적 건강 행동에 초점을 두며(Ryan & Deci, 2017), 자율성 지지 환경이 자율적 동기 및 지속적 신체활동 참여와 관련된다는 연구(Vasconcellos et al., 2020)는 이 요인의 이론적 타당성을 지지한다. 신체활동 문화 향유 역량은 타인과의 협력과 스포츠 문화에 대한 존중 등 사회정서적 상호작용을 포함한다. 체육 및 스포츠 맥락에서 공정한 경쟁 행동과 친사회적 행동이 스포츠 참여 경험과 밀접하게 연결되어 있다는 연구(Ludwiczak & Bronikowska, 2022)는 이러한 태도가 신체활동을 통해 형성되고 발현되는 역량 요소임을 나타낸다.

본 척도의 이러한 구성은 2022 개정 체육과 교육과정이 내용 요소를 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도의 세 차원으로 구분한 것을 반영한다(교육부, 2022a). 본 척도의 문항은 무엇을 할 수 있는가(기능)에 더해 무엇을 알고 있는가(지식), 어떻게 느끼고 가치를 부여하는가(태도)를 함께 다룬다. 이는 역량 기반 교육이 강조하는 지식·기능·태도의 유기적 통합에 부합하며(OECD, 2018), 체육과 평가에서 오랫동안 한계로 지적되어 온 운동 기능 중심의 분절적 평가를 보완한다(López-Pastor et al., 2013). Barnett 외(2022a)가 아동 17명을 면담하여 문항이 연구자의 의도대로 해석되는지 확인하고 이를 반영해 문항을 수정한 것처럼, 본 연구도 초등학교 4~6학년의 어휘 수준과 인지 발달 특성에 맞추어 문항의 복잡성과 표현을 조정하였다.

둘째, 세 요인은 서로 유의한 상관을 보이면서도 각 요인의 AVE가 요인 간 상관계수의 제곱보다 크게 나타나 판별타당도가 확보되었다. 구체적으로 움직임 수행 역량과 건강 관리 역량은 서로 가장 밀접하였는데, 두 역량은 모두 신체활동을 실제로 수행하고 실천하는 데 관여하기 때문으로 보인다. Stodden 외(2008)는 운동기술 유능감, 신체활동, 건강관련 체력이 서로를 강화하며 발달한다는 모형을 제시하였다. 운동 기술을 능숙하게 수행하는 아동은 신체활동에 더 많이 참여하고, 늘어난 참여는 체력과 건강 실천으로 이어지며, 향상된 체력은 다시 운동 수행의 기초가 된다는 것이다. 이 모형은 이후 축적된 종단 연구를 바탕으로 운동유능감을 중심에 두고 신체활동, 지각된 유능감, 건강관련 체력이 서로 맞물리는 형태로 정교화되었다(Barnett et al., 2022b). 기본움직임기술과 중강도 이상 신체활동 사이의 양방향적 관계 역시 확인되었다(Liu et al., 2023). 본 연구의 결과는 이러한 상호 강화 관계가 초등학생의 역량 지각 수준에서도 나타남을 시사한다.

반면 신체활동 문화 향유 역량은 나머지 두 역량과 상대적으로 덜 밀접하였다. 이 역량은 규칙 준수, 문화적 존중, 또래 격려와 같이 신체활동에 임하는 태도와 사회적 관계를 다루므로, 신체활동의 실행에 직접 관여하는 두 역량과는 성격이 다르다. 체육수업에서 개인적·사회적 발달이 운동 기능의 향상과 반드시 함께 이루어지지는 않는다는 지적(Opstoel et al., 2020)에서도 이러한 차이를 확인할 수 있다. 이는 신체활동 역량이 기능과 실천뿐 아니라 가치와 태도를 포함하는 개념임을 보여주는 결과이다.

2022 개정 체육과 교육과정이 신체활동 역량을 ‘신체활동에 참여하기 위해 필요한 역량인 동시에 신체활동 참여를 통해 함양될 수 있는 역량’으로 규정한 것(교육부, 2022a)은, 세 역량이 각기 독립적인 교육 목표이면서도 실제 학습 장면에서는 함께 길러짐을 전제한 것이다. 본 척도의 요인 구조는 이러한 설계 논리가 초등학생의 응답에서도 성립함을 보여준다. 따라서 교사는 세 역량을 별개의 단원으로 나누어 지도하기보다 하나의 신체활동 상황에서 함께 다룰 필요가 있다.

셋째, 본 척도의 세 하위 요인은 준거 변인인 신체적 자기효능감과 유의한 정적 상관을 보여 수렴 준거타당도가 확보되었다. 이는 학생이 자신의 신체활동 역량을 높게 지각할수록 신체적 자기효능감 또한 높게 형성됨을 의미한다. 아동 및 청소년의 신체적 자기지각이 신체활동 관련 변인과 정적으로 관련된다는 연구와 맥을 같이한다(Babic et al., 2014). 세 요인 가운데 움직임 수행 역량이 신체적 자기효능감과 가장 밀접하였는데, 양쪽 모두 운동 수행에 대한 긍정적 자기지각을 다루기 때문으로 판단된다.

그러나 지각된 역량은 자기결정성 이론에서, 자기효능감은 사회인지 이론에서 발전한 개념이다. 두 개념은 학계에서도 혼용되어 왔으나, 개념적으로나 통계적으로나 별개라는 점은 확인적 요인분석으로 검증되었다(Rodgers et al., 2014). 본 척도의 움직임 수행 역량 문항이 신체적 자기효능감 척도와 표현상 닮은 것 역시 자기보고식 측정이 자기지각을 묻는 설문 형식을 공유하기 때문이다. 다만 자기효능감이 특정 과제를 해낼 수 있다는 확신의 강도에 초점을 두는 데 비해(Bandura, 1997), 본 척도는 움직임 원리의 이해와 새로운 상황으로의 전이 능력(예: ‘나는 체육수업에서 배운 동작을 다른 운동에서도 사용할 수 있다.’)을 함께 포함하고 교육과정 성취기준을 준거로 삼는다. 따라서 신체적 자기효능감과의 정적 상관은 본 척도가 신체활동 역량을 타당하게 측정하고 있음을 뒷받침하는 근거일 뿐, 두 척도가 같은 것을 측정하고 있음을 의미하지 않는다.

한편 역량 기반 교육에서 역량은 맥락 특정적이면서도 다른 영역으로 전이될 수 있는 특성을 지닌다(윤기준, 2023). 초등학생이 체육수업을 통해 형성한 신체활동 역량 지각이 신체적 자기효능감과 관련된다는 본 연구의 결과는 체육수업에서 길러진 역량이 학생의 전반적인 자기지각으로 이어질 수 있음을 보여준다. 이는 체육 활동이 신체적 기능의 향상을 넘어 학생의 전인적 발달에 기여한다는 2022 개정 체육과 교육과정의 지향점을 뒷받침한다(교육부, 2022a, 2022b; Opstoel et al., 2020).

넷째, 본 척도는 2022 개정 체육과 교육과정의 세 역량 체계를 반영하여 개발되었다는 점에서 교육과정과 평가의 연계를 강화한다. 2022 개정 교육과정은 성취기준을 역량 중심으로 재편하였으나, 교사가 학생의 역량 도달 정도를 확인할 도구가 없어 역량 기반 수업과 평가의 실행에 어려움이 있었다(윤기준, 2023). 본 척도는 세 역량을 초등학생이 이해할 수 있는 행동 진술문으로 옮겨, 교사가 수업의 목표와 학생의 현재 수준을 같은 언어로 비교할 수 있게 한다. 피지컬리터러시 평가가 한 시점의 판정에 그치지 않고 학습자의 발달 과정을 추적해야 한다는 제안(Green et al., 2018)에 비추어 보면, 교육과정 주기에 맞추어 반복 시행할 수 있다는 점은 또한 본 척도의 실천적 장점이다.

본 척도가 측정하는 것은 학생이 스스로 지각한 역량 수준이다. 지각된 역량은 실제 수행과 완전히 일치하지는 않으나(De Meester et al., 2020), 실제 운동유능감과 신체활동 참여 사이에서 매개 변인으로 기능한다는 점이 메타분석을 통해 확인되었다(Bourke et al., 2025). 따라서 학생이 자신의 역량을 어떻게 지각하는지는 그 자체로 측정할 만한 대상인 것이다(Estevan & Barnett, 2018). 자기보고식 측정에는 학생이 교사의 기대에 맞추어 응답할 수 있다는 우려가 따른다. 그러나 본 연구에서 세 하위 요인과 사회적 바람직성 사이에 유의한 상관이 나타나지 않아 그러한 편향의 영향은 크지 않았으며, 세 요인의 Cronbach’s α 또한 .784 ~ .925로 수용 기준을 충족하여(Nunnally & Bernstein, 1994), 초등학교 4~6학년이 문항을 일관되게 이해하고 응답하였음을 보여주었다. 아동 대상 평가 도구에서 타당도 및 신뢰도와 함께 현장 실행 가능성이 주요 기준으로 제시된다는 점을 고려하면(Barnett et al., 2023), 별도의 장비나 개별 측정 없이 학급 단위로 시행할 수 있다는 점도 본 척도의 장점이다. 다만 교사는 본 척도의 결과를 역량 판정의 자료가 아니라, 학생이 스스로를 어떻게 바라보는지를 이해하고 자신감이 낮은 학생을 격려하는 지도의 단서로 활용하는 것이 바람직하다. 실제 수행 능력에 대한 종합적 판단이 필요한 경우에는 교사 관찰이나 수행평가 등 다른 방법과 병행하여야 한다.

종합하면 본 연구는 2022 개정 체육과 교육과정이 제시한 세 역량의 이론적 구조를 독립된 두 표본의 단계적 요인분석과 타당도 검증을 통해 측정 모형 수준에서 확인하였다. 개발된 척도는 학생이 자신의 신체활동 역량을 어느 정도로 지각하는지를 파악하는 진단 도구로서, 역량 기반 체육수업을 설계하고 점검하는 데 활용될 수 있다.

VI. 결론 및 제언

본 연구는 2022 개정 체육과 교육과정이 제시한 세 가지 신체활동 역량에 대한 초등학생의 지각 수준을 측정하는 자기보고식 척도(PACS)를 개발하고, 그 신뢰도와 타당도를 실증적으로 검증하였다. 문헌고찰과 전문가 내용타당도 검증을 통해 예비문항을 구성하였으며, 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석 결과, 움직임 수행 역량 8문항, 건강 관리 역량 5문항, 신체활동 문화 향유 역량 4문항의 3요인 총 17문항 구조가 확정되었다.

본 연구의 결과는 체육교육학적 측면에서 다음과 같은 가치를 지닌다. 첫째, 2022 개정 체육과 교육과정의 역량 체계가 선언적 수준을 넘어 학생의 인지 및 행동 수준에서 심리적 구인으로 존재함을 확인하였다. 둘째, 국외 척도의 번역 및 적용이 지닌 구성 타당도의 한계를 극복하고, 우리나라 초등 체육교육의 성취기준과 현장 특성을 반영한 측정 도구를 마련하였다. 셋째, 초등학생의 인지 및 언어 발달 수준에 부합하는 문항 구성을 통해 자기보고식 측정에서 발생할 수 있는 문항 이해도 문제를 최소화하였다. 넷째, 교사들이 역량의 하위 구성요소를 이해하고 교수·학습에 적용하는 데 어려움을 겪고 있다는 점을 고려할 때(윤기준, 2023), 추상적인 역량 개념을 관찰 가능한 행동 지표로 전환한 본 척도는 교사의 역량 이해를 돕는 실천적 준거가 될 수 있다.

본 연구는 몇 가지 제한점을 지니며, 이를 보완하기 위한 후속 연구를 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구의 표본은 특정 지역의 초등학생에 한정되어 있어 연구 결과의 일반화에 제약이 있다. 향후 연구에서는 다양한 지역을 포괄하는 대규모 표본을 대상으로 교차타당도를 검증할 필요가 있다. 둘째, 본 척도는 자기보고식으로 구성되어 있어 지각된 역량과 실제 수행 능력 간에 차이가 존재할 수 있다. 교사 관찰, 동료 평가, 실제 수행 과제 등 다면적 평가 결과와의 상관관계를 분석하여 척도의 공인타당도를 추가로 확인할 필요가 있다. 셋째, 본 척도는 초등학교 4~6학년을 대상으로 개발되어 다른 학교급에 그대로 적용하기 어렵다. 학교급별 발달 단계에 적합한 문항을 개발하고 학교급 간 측정동일성을 검증한다면 초·중·고에 걸친 종합적인 평가 체계를 구축할 수 있을 것이다. 넷째, 본 연구는 척도 개발에 초점을 두어 역량 발달에 영향을 미치는 요인을 다루지 못하였다. 성별, 체육활동 경험, 교사의 교수 역량 등 개인적·환경적 요인을 탐색하는 연구가 뒤따를 필요가 있다. 다섯째, 본 척도를 사전·사후 측정에 활용하면 특정 교수법이나 프로그램이 학생의 역량 지각 변화에 어떻게 작용하는지 확인할 수 있다. 신체활동 역량 향상을 목적으로 하는 프로그램 개발 및 교육과정 재구성의 효과를 검증하는 실험 연구로 이어질 필요가 있다.

본 척도를 활용한 후속 연구를 통해 초등학생의 신체활동 역량 발달에 대한 이해가 심화되고, 역량 중심 체육교육의 실천이 구체화 되기를 기대해본다.