2022 개정 교육과정의 성취기준별 성취수준 해석 보완 방향 탐색: 개념기반탐구·DIKUW·DOK의 다차원적 참조 틀을 중심으로

성취평가제에서 성취기준별 성취수준은 단순히 학생의 수행을 성취수준으로 판별하기 위한 진술이 아니다. 성취기준이 학생이 도달해야 할 교육과정상의 기대 수행을 제시한다면, 성취기준별 성취수준은 그 성취기준에 대한 학생의 도달 정도가 질적으로 어떻게 달라지는지를 설명하는 준거로 기능한다. 따라서 성취기준별 성취수준은 평가 결과를 산출하기 위한 진술문인 동시에, 수업과 평가에서 학생의 학습이 어떤 수준으로 발전해 가는지를 해석하는 준거로도 기능한다. 특히 2022 개정 교육과정이 깊이 있는 학습을 강조한다는 점을 고려하면, 성취기준별 성취수준은 단순한 내용 숙달이나 활동 수행 여부를 확인하는 기준에 머물러서는 안 된다. 성취수준은 학생이 해당 성취기준을 어느 정도 알고 있는가를 넘어서, 지식과 개념 사이의 관계를 어떻게 이해하는지, 자료를 어떻게 해석하고 설명을 구성하는지, 학습한 내용을 새로운 맥락에서 어떻게 적용하고 의미화하는지를 드러내는 준거로 해석될 필요가 있다. 그러나 실제 학교 현장에서는 성취수준 진술이 지식의 양, 표현의 상세성, 활동 수행 여부, 문항 난이도의 차이로 읽히는 경우가 발생할 수 있다(윤지영, 온정덕, 2025; 이일, 김유향, 2026). 이 경우 성취수준은 평가 결과를 구분하기 위한 진술로 축소될 위험이 있다. 따라서 성취기준별 성취수준을 깊이 있는 학습과 연결하기 위해서는 성취수준 진술에 포함된 내용 요소를 보다 정교하게 해석할 필요가 있다.

2022 개정 교육과정의 내용 체계는 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도의 세 차원으로 구성되며, 이들은 특정한 상황과 맥락에서 유기적이고 복합적으로 작동하여 교과를 통해 기르고자 하는 역량의 계발로 이어지도록 설계되었다(온정덕 외, 2021, pp. 63-66). 지식·이해는 핵심 아이디어를 중심으로 학생이 궁극적으로 알고 이해해야 할 내용을 조직하는 차원이며, 과정·기능은 교과 고유의 사고와 탐구를 통해 지식을 확장·정교화·수정·생성하는 과정과 수행을 포함한다. 가치·태도는 교과 활동을 통해 형성되는 교과 고유의 가치와 태도, 그리고 교과 학습을 내면화한 삶의 지향을 포함한다. 따라서 세 차원은 서로 독립된 학습 단계나 수행 수준으로 보기보다 깊이 있는 학습에서 통합적으로 작동하는 내용 체계의 차원으로 이해할 필요가 있다.

이러한 교육과정의 취지에 비추어 본 연구는 성취수준 진술을 해석할 때 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도를 분절된 독립 범주로 보기보다 분석적으로 구분하되, 동일한 수행에서 세 차원이 어떻게 결합되어 나타나는지에 주목한다. 또한 CBI·DIKUW·DOK를 세 내용 차원에 각각 대응시키지 않고, 동일한 성취수준 진술과 평가요소에 포함된 개념적 이해와 전이, 앎의 질적·인식론적 성격, 과제의 인지적 복잡성을 서로 다른 초점에서 보완적으로 해석하는 참조 틀로 활용한다.

개념기반탐구는 단편적 사실이나 개별 개념의 확인을 넘어, 사실과 사례를 공통의 개념으로 조직하고 개념 간 관계를 일반화된 이해로 형성한 뒤 이를 새로운 맥락에 적용하는 학습 과정을 강조한다(Erickson, 2008; Erickson, Lanning, & French, 2017). 특히 Marschall과 French(2018)는 개념기반탐구를, 사실과 사례에 대한 탐구를 통해 개념적 이해와 일반화를 형성하고 이를 새로운 맥락으로 전이하는 학습 과정으로 구체화하였다. 따라서 CBI는 특정 내용 요소만을 해석하는 분류 도구라기보다, 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도가 실제 학습에서 함께 작동하면서 사실과 사례의 탐구, 개념 간 관계의 형성, 일반화와 새로운 맥락으로의 전이로 이어지도록 학습 경험을 조직하는 교육과정·수업의 설계 원리로 볼 수 있다.

CBI가 지향하는 전이는 일반화된 이해를 새로운 상황과 맥락에서 활용하는 데 있다. 그러나 새로운 맥락에 개념적 이해를 적용했다는 사실만으로 가치 판단이나 실제 실천까지 이루어졌다고 볼 수는 없다. 본 연구에서는 새로운 상황에서 가치와 결과를 고려하여 대안을 선택하고 그 타당성을 정당화하는 수행을 DIKUW의 Wisdom이 지향하는 ‘실천적 판단’의 가능성으로 해석하되, 실제 행동 자료가 없는 경우 이를 실천 자체가 이루어진 것으로 추론하지 않는다.

DOK는 학생 개인의 능력을 등급화하는 틀이 아니라, 성취기준과 평가 과제가 요구하는 사고의 깊이와 인지적 복잡성을 분석하는 틀이다(Webb, 1997, 2002). 동일한 ‘설명하기’ 수행도 단순 회상에 근거한 설명인지, 자료의 관계를 파악하여 구성한 설명인지, 복합 자료와 근거를 종합하여 정당화한 설명인지에 따라 인지적 요구가 달라진다. 따라서 DOK는 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도 중 어느 한 범주에만 배정되는 것이 아니라, 각 내용 요소를 학생이 어떤 수준의 사고로 다루도록 요구하는지를 분석하는 횡단적 관점으로 활용될 수 있다.

DOK 1은 개념·용어·사실·절차의 회상과 확인을, DOK 2는 자료 해석과 기본 개념 적용 및 관계 파악을, DOK 3은 근거 기반 설명·복합 자료 분석·논증과 판단을, DOK 4는 여러 자료와 맥락을 장기간 종합하여 새로운 문제를 설계하거나 해결 방안을 검토하는 확장된 사고를 요구한다. 이때 DOK가 높다고 해서 그 과제가 반드시 가치 판단이나 실천적 지혜를 지향하는 것은 아니다. DOK는 과제 수행에 요구되는 인지적 복잡성을 설명할 뿐, 그 수행을 통해 구성되는 앎의 인식론적 성격까지 직접 규정하지 않는다. 특히 확장된 사고(DOK 4)는 여러 자료와 개념의 종합과 일반화를 포함하므로 일반화된 이해의 형성까지는 포괄할 수 있으나, 가치와 결과를 고려하는 실천적 판단의 지향까지 보장하지는 않는다.

이상의 DOK 수준별 사고 특성과 이를 성취수준 및 평가과제 해석에 적용할 때의 초점을 정리하면 <표 1>과 같다.

Ackoff(1989)는 Data, Information, Knowledge, Understanding, Wisdom의 다섯 범주를 제시하였다. 이후 DIKW 위계는 정보학과 지식경영 분야에서 다양하게 활용되어 왔으나, 각 범주의 정의와 범주 간 관계는 문헌에 따라 다르게 나타난다(Rowley, 2007). 따라서 본 연구는 DIKUW를 보편적인 학습 발달 단계가 아니라, 성취수준 진술에 나타난 앎의 질적 초점을 구분하기 위한 참조 틀로 활용한다. Data는 관찰되거나 수집된 기초 자료, Information은 자료가 분류·조직되어 관계와 경향을 드러낸 상태, Knowledge는 정보 사이의 관계와 규칙을 설명할 수 있는 상태, Understanding은 그러한 관계가 왜 성립하는지를 개념적으로 설명하고 일반화할 수 있는 상태를 뜻한다. Wisdom은 축적된 지식의 양이 아니라, 이해를 바탕으로 가치와 결과를 고려하여 무엇이 바람직한지를 판단하고 대안을 선택·정당화하는 실천적 판단을 가리킨다.

DIKUW는 CBI의 학습 단계나 DOK 수준과 일대일로 대응하는 별도의 성취수준 체계가 아니다. 동일한 DOK 수준의 과제도 정보 조직, 지식 구성, 이해 형성, 실천적 판단 가운데 서로 다른 인식론적 초점을 지향할 수 있으며, 동일한 DIKUW 층위의 앎을 구성하는 과제도 맥락과 수행 조건에 따라 서로 다른 DOK를 요구할 수 있다. 또한 CBI에서 새로운 맥락으로의 전이가 이루어졌다고 해서 그것이 곧바로 Wisdom에 해당하는 것은 아니다. DIKUW는 CBI가 지향하는 개념적 이해와 전이가 어떠한 질적·인식론적 성격의 앎을 지향하는지, DOK가 분석하는 인지적 복잡성이 어떠한 인식론적 초점과 관련되는지를 연결하여 살펴보는 매개적 참조 틀로 활용된다.

본 연구는 CBI, DIKUW, DOK를 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도에 각각 일대일로 배정되는 분업적 틀로 보지 않는다. CBI는 사실과 사례의 탐구가 개념 형성, 개념 간 관계의 일반화, 새로운 맥락으로의 전이로 이어지도록 학습 경험을 조직하는 교육과정·수업의 지향과 경로를 제공한다. DIKUW는 그 과정에서 학생의 앎이 자료 확인과 정보 조직을 거쳐 지식과 이해로 형성되고, 가치와 결과를 고려하는 실천적 판단으로 확장되는 인식론적 변화를 가시화한다. DOK는 그러한 앎을 드러내는 성취기준과 평가 과제가 어느 정도의 사고 깊이와 인지적 복잡성을 요구하는지를 분석한다.

따라서 동일한 성취수준 진술이나 평가요소는 세 관점에서 동시에 분석될 수 있다. CBI는 ‘학생이 무엇을 어떤 관계 구조로 이해하고 어디로 전이하는가’를, DIKUW는 ‘그 수행을 통해 어떠한 성격의 앎이 구성되는가’를, DOK는 ‘그 수행이 어느 정도의 인지적 복잡성을 요구하는가’를 묻는다. 세 틀을 함께 활용하는 목적은 하나의 단일 위계를 만드는 데 있지 않으며, 성취수준 진술에 포함된 개념적 이해와 전이의 지향, 앎의 질적·인식론적 성격, 인지적 요구를 상호 구별하여 읽는 데 있다. 이러한 구분을 바탕으로 세 틀의 본래 성격과 설명 기능, 준거참조평가에 적용할 때의 유의점을 정리하면 <표 2>와 같다.

세 틀은 상향 단계끼리 기계적으로 대응하지 않는다. 특히 DOK와 DIKUW의 관계는 비대칭적이다. 확장된 사고(DOK 4)를 요구하는 과제는 여러 자료와 개념을 종합하고 일반화하는 과정을 포함하므로 일반화된 이해(U)의 형성까지는 포괄할 수 있다. 그러나 실천적 판단(W)은 인지적 복잡성의 연장선 위에 있지 않다. W는 이해가 더 깊어진 상태가 아니라, 그 이해를 바탕으로 가치와 결과를 고려하여 대안을 선택하고 정당화하는 성격이 다른 앎이기 때문이다. 예컨대 여러 자료를 종합하여 가장 타당한 설명 모형을 선택하는 과제는 DOK 4의 복잡성을 요구하지만 그 앎은 일반화된 이해에 머물 수 있으며, 같은 과제가 실천적 판단을 지향하려면 안전, 비용, 공동체적 영향과 같은 가치 준거가 판단에 개입해야 한다. DOK 4가 곧 Wisdom을 의미하지 않는 이유가 여기에 있으며, CBI의 전이가 항상 실천적 판단이나 실제 실천으로 이어지지 않는 것도 같은 맥락이다. 동일한 DOK 수준에서도 과제가 지향하는 앎의 층위가 달라질 수 있고, 동일한 DIKUW 층위의 앎을 구성하는 데 요구되는 DOK 역시 과제와 맥락에 따라 달라질 수 있다. 이러한 비대응성을 명시하는 것은 CBI와 DOK를 특정 내용 요소에 배타적으로 배정하거나, 세 틀을 하나의 단선적 위계로 오해하는 것을 방지한다. 서로 다른 성격의 틀을 하나의 위계로 환원하지 않고 독립된 축으로 교차시키는 이러한 접근은, Bloom의 인지 과정 범주와 Webb의 DOK를 두 축으로 결합한 인지적 엄밀성 행렬(Hess et al., 2009)에서도 선례를 찾을 수 있다.

본 연구는 교육과정 분석, 평가요소 도출, 수업·평가 설계, 학생 수행 결과 해석의 흐름에서 모호해질 수 있는 지점을 세 틀로 보완하는 방식으로 성취수준 해석 틀을 구성하였다. 이 틀은 성취수준을 새로운 평가 체계로 대체하는 것이 아니라, 기존 성취기준과 성취수준 진술에 이미 포함되어 있으나 충분히 드러나지 않은 개념적 이해, 앎의 질적 변화, 인지적 복잡성을 해석하는 언어를 제공한다. 이를 <표 3>과 같이 교육과정 분석에서 평가요소 도출, 수업·평가 설계, 학생 수행 결과 분석과 피드백에 이르는 흐름에 따라 정리하였다.

본 연구가 강조하는 핵심은 CBI·DIKUW·DOK가 성취평가제를 대체하는 새로운 평가 체제가 아니라, 성취평가제의 본래 지향을 깊이 있는 학습의 관점에서 실질화하기 위한 보완적 참조 틀이라는 점이다. 새로운 이론이나 모형이 기존 성취평가제와 별도로 추가되는 것으로 제시될 경우, 현장 교사는 이를 또 하나의 행정적 요구나 평가 부담으로 받아들일 수 있다. 반대로 세 틀을 현행 성취평가제 안에서 성취기준과 성취수준을 더 깊이 읽어내는 설명 언어로 제시할 때, 교사는 이를 기존 실천을 대체하는 도구가 아니라 자신의 수업·평가 설계를 정교화하는 렌즈로 활용할 수 있다.

다만 이러한 보완적 위치 설정은 세 틀을 성취평가제의 준거참조적 성격에 비추어 적용할 때의 유의점을 명확히 하는 것을 전제로 한다(<표 2>). 성취평가제는 학생의 성취를 성취기준과, 이를 토대로 단위학교에서 진술·공유한 성취수준이라는 준거에 비추어 판정하는 준거참조평가 체제이며, 판정 준거의 적용은 교사 간에 일관되어야 한다. 동시에 성취평가제에서 평가는 수업과 분리된 행위가 아니다. 준거에 기반한 평가와 피드백은 학기 단위 평가계획에서부터 수업과 연계하여 설계할 것이 요구되며, 따라서 성취수준 해석에는 수업 설계의 관점이 필요하다. 본 연구가 교육과정·수업 설계의 원리인 CBI를 해석 틀로 도입한 것은 이 요구에 근거한다. 그러나 CBI는 개념적 이해와 전이의 학습 경로를 제시하지만, 그 과정에서 지향되는 앎의 질적·인식론적 성격을 구분할 조작적 기준을 스스로 제공하지 않으며, 그 개방적 성격은 준거참조평가가 요구하는 명료한 수행 기술과 긴장 관계에 있다. 본 연구가 DIKUW를 도입한 일차적 이유가 여기에 있다. DIKUW는 CBI의 학습 경로에서 지향되는 앎의 질적·인식론적 성격을 자료, 정보, 지식, 이해, 실천적 판단의 언어로 구분함으로써 이 간극을 메운다. 다만 DIKUW 역시 앎의 질적 종류를 구분하는 인식론적 분류이지 도달 수준의 척도가 아니므로, 이를 판정에 직접 사용하면 실천적 판단을 최고 성취수준과 동일시하는 것과 같은 범주 오류가 발생한다. DOK는 성취기준-평가의 정렬 판정을 위해 고안된 과제 분석 틀로서 평가요소가 요구하는 인지적 복잡성을 분석하지만, 과제의 복잡성을 곧 판정의 준거로 사용하는 것은 과제의 속성과 수행의 질을 혼동하는 것이다(Webb, 1997). 요컨대 세 틀은 준거인 성취수준 진술을 대체하는 판정 준거가 될 수 없으며, 그렇게 사용될 경우 준거와 해석 틀이라는 이중의 준거가 생겨 오히려 교사 간 판정의 일관성을 해칠 수 있다. 본 연구가 세 틀을 판정의 준거가 아니라 준거인 성취수준 진술을 더 깊이 읽는 해석의 언어로 한정하고, 해석 결과에 해석 지위 구분을 부여한 것은 바로 이러한 위험을 통제하기 위한 장치이다.

본 장의 분석 자료는 온정덕 외(2025)의 DOK 기반 평가기준·수행 수준 사례와 임유나 외(2025)의 개념적 이해 중심 탐구수업 설계 사례, 그리고 해당 교과의 국가 교육과정 및 성취수준 개발 보고서이다. 본 연구는 두 정책연구의 개발 결과를 그대로 재보고하거나 효과를 검증하는 데 목적이 있지 않다. 국가 수준의 성취기준별 성취수준 진술을 출발점으로 기존 사례에서 제시된 평가요소를 다시 검토하고, 이를 CBI·DIKUW·DOK의 세 관점에서 재분석하여 성취수준 진술과 단원 수준 수업·평가 설계 사이의 해석 과정을 명료화하는 데 독자적 분석의 초점을 둔다.

본 연구가 활용한 자료의 범위와 본 연구가 새로 수행한 분석의 범위를 구분하여 제시하면 <표 4>와 같다.

중학교 과학 ‘기체의 성질’ 단원과 고등학교 통합사회1 ‘통합적 관점’ 단원은 통계적 대표성을 전제한 표본이 아니라, 세 틀의 설명 기능이 교과별 지식 구조와 탐구 방식에 따라 어떻게 다르게 작동하는지를 비교하기 위한 대조적 목적표집 사례이다. 과학 사례는 실험 자료 해석, 관계 추론, 입자 모형을 통한 일반화, 생활 문제 적용이 결합되어 있으며, 사회 사례는 관점의 의미 이해, 다각적 분석, 가치 판단, 통합적 대안 제안이 결합되어 있다. 따라서 두 사례는 인지적 복잡성뿐 아니라 개념적 이해와 전이, 앎의 질적 변화와 실천적 판단의 지향을 함께 분석하기에 적합하다.

첫째, 국가 교육과정의 성취기준과 교과별 성취기준별 성취수준 원문을 추출하였다.

둘째, 성취수준 진술을 학습 내용·개념, 요구 수행, 적용 맥락, 근거와 설명의 요구, 가치 판단 관련 표현의 의미 단위로 분절하였다.

셋째, 여러 성취기준과 수준 진술에서 반복되거나 연결되는 수행을 통합하여 단원 수준의 평가요소를 도출하였다.

넷째, 각 평가요소를 CBI 관점에서 사실·사례 탐구, 개념 간 관계와 일반화, 새로운 맥락으로의 전이라는 학습 경로에 비추어 분석하였다.

다섯째, 동일한 평가요소를 DIKUW 관점에서 자료 확인, 정보 조직, 지식 구성, 이해 형성, 실천적 판단이라는 앎의 질적 변화로, DOK 관점에서 과제가 요구하는 인지적 복잡성과 사고의 깊이로 분석하였다.

여섯째, 분석 대상인 성취기준·성취수준 진술 원문에 직접 근거한 해석, 원문의 의미를 수행 언어로 구체화한 해석적 구체화, 원 진술을 넘어 수업·평가 가능성을 제안한 설계적 확장을 구분한 뒤 두 교과 사례의 공통점과 차이를 비교하였다.

일곱째, 이상의 재해석이 연구자 단독의 판정에 그치지 않도록 교과 전문가 검토를 실시하였다. 검토에는 교직 경력 20년 이상의 과학과 전문가 2인과 사회과 전문가 2인 등 총 4인(수석교사 3인 포함)이 참여하였다. 과학과 검토자들은 과학과 성취수준 개발 및 개념기반 교육과정의 연구·실천 경험을, 사회과 검토자들은 성취평가 관련 연구와 국가 수준 성취평가 활동 경험을 갖추고 있었다.

평가요소의 적절성과 해석 지위 및 본 연구가 새롭게 구성한 DIKUW 층위에 대해서는 교과 전문가의 독립 판정을 받았다. DOK 수행 수준은 온정덕 외(2025)에서 개발된 사례를 활용하였으므로 수준 자체를 새롭게 판정하지 않았으며, 본 연구에서 일부 표현과 과제 조건을 명료화한 뒤 기존 DOK 수준과의 정합성만 확인하였다.

최초 판정 후 선택값과 서술 의견이 일치하지 않거나 ‘개념’, ‘일반화된 이해’와 같은 용어가 검토 문항의 의도와 다르게 해석된 항목은 연구자 판정이나 다른 검토자의 응답을 알리지 않은 채 문항의 의미와 과제 조건만 명료화하여 재확인을 요청하였다. 최종 확인 후에도 남은 판정 차이는 불일치로 유지하고, 서술 의견을 함께 분석하였다. 항목 수가 교과별 4~8건으로 적으므로 전문가 간 일치 건수와 비율을 중심으로 제시하고, 불일치 항목은 서술 의견을 함께 검토하여 판정 차이의 근거를 분석하였다. 검토자 쌍이 서로 다른 두 교과의 판정은 합산하지 않았다.

두 사례는 교과 내용과 탐구 방식은 다르지만, 성취기준별 성취수준을 깊이 있는 학습의 관점에서 다차원적으로 해석할 필요성을 공통적으로 보여준다. 과학 사례에서 CBI의 학습 경로는 실험과 사례 탐구에서 입자 모형을 통한 일반화와 생활 맥락으로의 전이로 나타나며, 사회 사례에서는 관점별 탐구에서 관점 간 관계와 통합적 이해, 사회 문제 해결 방안 제안으로 나타난다. DIKUW의 관점에서 과학 사례의 앎은 실험 자료에서 기체 성질의 개념적 이해와 안전·책임을 고려한 판단으로, 사회 사례의 앎은 사회 현상 자료에서 통합적 이해와 가치 기반 대안 정당화로 확장된다. DOK는 두 사례에서 각각 자료 해석·모형 설명·문제 해결과 사례 구분·다각적 분석·논증·확장 탐구에 요구되는 인지적 복잡성을 구분한다.

이러한 차이는 세 틀이 교과별 특성을 무시한 획일적 위계가 아니라, 각 교과의 지식 구조와 탐구 방식에 맞게 성취수준을 해석하도록 돕는 참조 틀임을 보여준다. 특히 DIKUW는 CBI와 DOK를 기계적으로 대응시키는 틀이 아니라, CBI가 지향하는 개념적 이해와 전이가 어떠한 질적·인식론적 성격의 앎과 연결되는지, DOK가 분석하는 인지적 요구가 어떠한 인식론적 초점과 관련되는지를 함께 살펴보게 한다. 따라서 성취수준 해석에서 중요한 것은 A~E를 지식의 양이나 표현의 상세성으로만 구분하는 것이 아니라, 학생이 어떤 개념적 관계를 형성하고, 어떠한 질적·인식론적 성격의 앎을 구성하며, 어떤 수준의 사고를 통해 설명과 판단을 구성하는지를 함께 읽어내는 것이다.

전문가 검토 결과는 <표 12>와 같다.

전문가 검토 결과, 과학과에서는 평가요소 적절성 판정이 8건 중 6건(75.0%), 해석 지위가 8건 중 5건(62.5%), DOK가 4건 모두(100%), DIKUW가 5건 중 4건(80.0%)에서 일치하였다. 사회과에서는 평가요소 적절성 판정이 6건 중 4건(66.7%), 해석 지위가 6건 모두(100%), DOK가 4건 모두(100%), DIKUW가 5건 중 3건(60.0%)에서 일치하였다. 온정덕 외(2025)에서 개발된 DOK 수행 수준은 본 연구에서 새롭게 분류한 결과가 아니므로 전문가 일치도 분석 대상에서 구분하였다. 다만 본 연구에서 문구와 과제 조건을 명료화한 최종 수행 수준이 기존 DOK 수준과 정합적인지를 확인한 결과, 과학과와 사회과 모두 4건 전체에서 두 전문가의 판단이 일치하였다.

DIKUW에서는 관계 설명과 원리적 이해의 Knowledge–Understanding 경계, 정보의 조직과 의미적 이해의 Information–Understanding 경계에서 차이가 나타났다. 특히 사회과의 통합적 관점 필요성에 대해 한 전문가는 교과 내용의 난도와 사고 부담이 높지 않다는 점에서 Information으로 판단하였고, 다른 전문가는 단일 관점의 한계와 통합적 관점의 필요성에 대한 의미적 이해가 산출된다는 점에서 Understanding으로 판단하였다. 이는 과제의 인지적 복잡성과 산출되는 앎의 질적 초점이 실제 판정에서 혼용될 수 있음을 보여준다.

과학과와 사회과의 DOK 4 과제는 모두 높은 수준의 종합·설계·평가를 요구했지만 교육과정 진술과의 해석 지위는 달랐다. 과학과의 생활 문제 해결 과제는 성취수준과 적용 시 고려사항을 종합한 해석적 구체화로 판단된 반면, 사회과의 해결 방안 설계·평가 과제는 원 진술에 없는 새로운 수행을 추가한 설계적 확장으로 판단되었다. 이는 DOK가 과제의 인지적 복잡성을, 해석 지위가 과제의 교육과정 근거 범위를 나타내는 서로 독립된 차원임을 보여준다.

첫째, 성취수준 진술과 평가 지원 자료는 내용 요소의 나열을 넘어 개념적 관계와 전이, 앎의 질적 변화, 인지적 복잡성을 함께 드러내어 수준 차이를 학습의 질적 차이로 해석할 수 있도록 지원할 필요가 있다.

둘째, 평가도구 개발 지원은 개별 문항이나 수행과제 예시를 넘어 성취기준-성취수준-평가요소-과제-채점기준-피드백을 연결하는 단원 설계형 자료로 확장될 필요가 있다. 특히 원 진술에 근거한 요소와 교사가 추가한 설계적 확장을 구분함으로써 교육과정 정합성과 설계의 투명성을 함께 확보할 수 있다.

셋째, 교사 연수는 CBI의 개념적 이해와 전이, DIKUW의 앎의 질적 변화와 실천적 판단, DOK의 인지적 요구를 통합적으로 다루되, 이를 새로운 행정 체계가 아니라 현행 성취기준과 성취수준을 해석하고 학생 수행을 피드백과 수업 조정으로 연결하는 도구로 제시할 필요가 있다.

본 연구는 두 교과 단원의 문헌 기반 시범 분석으로, 제안한 다차원적 참조 틀이 실제 수업·평가 장면에서 어떻게 작동하는지를 실증적으로 검증하지 못하였다. 평가요소 도출과 해석은 연구자의 판단에 기반하며, 교과·평가 전문가 4인의 독립 검토는 이에 대한 부분적 확인에 그친다. 또한 교과별 2인, 영역별 4~8개 항목의 소규모 검토와 일부 항목의 재확인 절차를 고려할 때, 일치도는 일반화된 신뢰도 계수나 분석틀의 완결된 타당화로 해석하기 어렵다.

후속 연구에서는 실제 학생 수행 자료를 활용하여 동일한 DOK 수준의 과제에서 서로 다른 DIKUW 층위의 앎이 나타나는지, CBI가 지향하는 개념적 이해의 전이가 맥락에 따라 어떻게 나타나는지, 실천적 판단이 실제 행동과 어떠한 관계를 맺는지를 검토할 필요가 있다. 아울러 국어·수학·영어·도덕 등 다양한 교과에서 세 틀의 설명 기능과 한계를 비교하고, 현장 교사의 수용 가능성을 확인할 필요가 있다.