초·중학교 교사의 수리 소양에 대한 인식 조사¹⁾

기초소양으로서 수리 소양에 대한 교사의 인식을 인지도, 관심, 필요성, 학습 어려움, 중요성의 다섯 측면에서 분석하였다. 각 측면에 대해 학교급(초등·중등) 간 차이와 중학교 내 교과(사회·과학) 간 차이를 독립표본 t-검정으로 검증하였으며, 그 결과는 <표 5> 와 같다.

수리 소양에 대한 인지도는 초등학교 교사(3.44)가 중학교 교사(3.16)보다 높았으며, 그 차이는 통계적으로 유의하였다(t=3.41, p<.01). 중학교 내에서는 과학 교사(3.33)가 사회 교사(2.93)보다 높아 교과 간에도 유의한 차이가 나타났다(t=3.12, p<.01).

수리 소양에 대한 관심에서는 중학교 교사(3.27)가 초등학교 교사(3.44)보다 다소 낮았으나 통계적으로 유의한 차이는 없었다(t=1.84, p>.05). 반면 중학교 과학 교사(3.48)와 사회 교사(2.93) 사이에는 유의한 차이가 나타났다(t=3.96, p<.001).

개별 교과 학습에서 수리 소양의 필요성에 대해서는 중학교 교사(3.96)가 초등학교 교사(3.88)보다 다소 높았으나 유의한 차이는 없었다(t=-1.15, p>.05). 중학교 내에서는 과학 교사(4.08)가 사회 교사(3.79)보다 높았으며, 이 차이는 유의하였다(t=3.05, p<.01). 긍정 응답('매우 그렇다', '그렇다') 비율에서도 과학 교사가 80.8%로 사회 교사보다 높게 나타났다.

수리 소양이 부족할 경우 교과 학습에서 겪는 어려움에 대한 인식은 초등학교 교사(3.95)와 중학교 교사(4.06) 사이에 유의한 차이가 없었다(t=-1.53, p>.05). 그러나 중학교 과학 교사(4.19)는 사회 교사(3.87)보다 어려움을 더 크게 인식하였으며, 이 차이는 유의하였다(t=3.55, p<.001).

개별 교과 학습에서 수리 소양의 중요성에 대해서는 초등학교 교사(4.08)와 중학교 교사(4.14) 모두 높은 수준으로 인식하였으며, 두 집단 간 차이는 유의하지 않았다(t=-.90, p>.05). 중요하다고 응답한 비율 역시 초등학교 교사 82.3%, 중학교 교사 85.3%로 유사하였다. 한편 중학교 내에서는 과학 교사(4.28)가 사회 교사(3.95)보다 유의하게 높았으며(t=3.90, p<.001), 긍정 응답 비율 또한 과학 교사 91.4%, 사회 교사 77.4%로 차이를 보였다.

종합하면, 수리 소양에 대한 인식은 학교급보다 교과에 따른 차이가 일관되게 두드러졌다. 학교급 간 차이는 인지도에서만 유의하였고 나머지 네 측면에서는 유의하지 않았던 반면, 중학교 내 교과 간 차이는 다섯 측면 모두에서 유의하였으며 일관되게 과학 교사가 사회 교사보다 높은 인식을 보였다. 이는 수리 소양에 대한 인식의 분화가 학교급보다 교과 정체성과 더 밀접하게 관련됨을 시사한다.

수리 소양을 인지적 요소와 비인지적 요소로 구분하여 교사의 인식을 보다 세부적으로 분석하였다. 수리 소양의 구성요소는 정연준 외(2025)에서 도출된 것으로, 인지적 요소는 수리적 정보의 필요성과 수리적 과정의 필요성 2개 측면으로, 비인지적 요소는 흥미, 가치 인식, 자기효능감, 끈기 4개 측면으로 구성하였다. 각 문항은 해당 요소가 학생의 수리 소양 함양에 얼마나 필요한지를 교사가 판단하도록 한 것으로, 점수가 높을수록 해당 요소를 수리 소양의 구성요소로서 중요하게 인식하고 있음을 의미한다. 각 측면에 대한 학교급(초등·중등) 및 중학교 교과(사회·과학) 간 차이는 <표 6> 과 같다.

먼저 인지적 요소를 살펴보면, 수리적 정보의 필요성에 대해 초등학교 교사(4.06)와 중학교 교사(4.17) 모두 높게 인식하였으며 학교급 간 차이는 유의하지 않았다(t=-1.82, p>.05). 수리적 과정의 필요성 역시 초등학교 교사(3.99)와 중학교 교사(4.00) 간에 유의한 차이가 없었다(t=-.16, p>.05). 반면 중학교 내 교과 간 차이는 두 측면 모두에서 유의하게 나타나, 수리적 정보의 필요성(과학 4.30, 사회 4.00; t=3.58, p<.001)과 수리적 과정의 필요성(과학 4.17, 사회 3.77; t=4.14, p<.001) 모두 과학 교사가 사회 교사보다 높게 인식하였다.

다음으로 비인지적 요소에서도 학교급 간 차이는 네 측면 모두에서 유의하지 않았다. 흥미(초등 4.19, 중등 4.20; t=-.23), 가치 인식(초등 4.11, 중등 4.13; t=-.25), 자기효능감(초등 4.14, 중등 4.20; t=-.99), 끈기(초등 4.15, 중등 4.15; t=-.08)에서 초·중등 교사는 모두 유사하게 높은 수준을 보였다(모두 p>.05). 그러나 중학교 내 교과 간 차이는 네 측면 모두에서 유의하였으며, 흥미(과학 4.36, 사회 3.99; t=4.34, p<.001), 가치 인식(과학 4.26, 사회 3.94; t=3.72, p<.001), 끈기(과학 4.30, 사회 3.96; t=3.99, p<.001), 자기효능감(과학 4.32, 사회 4.03; t=3.46, p<.01)에서 일관되게 과학 교사가 사회 교사보다 높은 인식을 나타냈다.

종합하면, 수리 소양의 인지적·비인지적 구성요소에 대한 인식에서도 학교급에 따른 차이는 어느 측면에서도 유의하지 않은 반면, 중학교 내 교과 간 차이는 여섯 측면 모두에서 유의하였다. 이는 앞서 수리 소양에 대한 전반적 인식에서 확인된 경향과 동일한 것으로, 인지적 이해뿐 아니라 흥미·가치 인식·자기효능감·끈기와 같은 비인지적 태도에 이르기까지 과학 교사가 사회 교사보다 일관되게 높은 인식을 지니고 있음을 보여준다.

수리 소양을 고려한 수업이 실제로 어느 정도 이루어지고 있는지 파악하기 위해 교사들의 수업 진행 경험과 그 효과, 그리고 수업 과정에서 겪는 어려움을 조사하였다. 학교급(초등·중등) 및 중학교 교과(사회·과학)에 따른 응답 경향은 다음과 같다.

수리 소양 함양을 고려하여 수업을 진행한 경험이 있는지 조사한 결과, 초등학교 교사의 57.4%, 중학교 교사의 60.2%가 경험이 있다고 응답하였다. 중학교 내에서는 과학 교사가 70.9%로 높았던 반면 사회 교사는 46.1%에 그쳐 교과 간 차이가 두드러졌다.

수업의 효과에 대해서는 초·중등 교사 모두 '수리적 정보(수치, 표, 그래프 등)에 대한 거부감이 줄어듦'을 가장 높게 꼽았다(초등 71.8%, 중학 77.5%). 개방형 응답에서는 학교급 간 차이가 나타났는데, 초등학교 교사는 교과 내용 자체에 대한 이해도 향상을 주된 효과로 언급한 반면, 중학교 교사는 수리 소양을 갖춘 학생은 수업을 더 선호하게 되는 데 비해 기초가 부족한 학생은 오히려 더 어려워하는 양극화 현상을 함께 보고하였다.

이처럼 수업 경험이 일정 부분 축적되어 있음에도 교사들은 실행 과정에서 여러 어려움을 호소하였다. 수업 진행 시 겪는 어려움으로는 초·중등 교사 모두 '학생 간 수리 소양의 차이가 큼'을 가장 큰 요인으로 지목하였으며(초등 44.9%, 중학 54.9%), 특히 중학교 과학 교사에게서 66.2%로 높게 나타났다. 그 다음으로는 '수리 소양 개념이 생소함', '수업 설계에 시간이 과다하게 소요됨', '필요한 자료 부족' 등이 주요 어려움으로 확인되었다. 한편 사회 교사의 경우 '내가 수업하는 교과가 수리 소양과 관련이 적음'이라는 응답이 18.3%로 두드러져, 수리 소양을 자신의 교과와 거리가 있는 영역으로 인식하는 경향이 일부 나타났다. 이는 초등학교 교사에게서는 0.0%가 나타난 것과 대비되며, 이는 초등학교 담임 교사가 전교과를 지도하는 구조상 수리 소양을 특정 교과에 귀속시킬 여지가 적기 때문으로 해석된다.

수리 소양 교육의 현장 안착을 위해 필요한 지원과 교사들의 실천 의향, 그리고 구체적인 적용 방안에 대한 의견을 조사하였다. 학교급 및 중학교 교과에 따른 응답 경향은 다음과 같다. 수리 소양 교육을 위해 필요한 지원을 조사한 결과, 초·중등 교사 모두 '수업을 위한 다양한 교수·학습 자료의 개발 및 보급'을 가장 우선적인 지원으로 꼽았다(초등 62.0%, 중학 54.1%). 이어 '학생 수준을 고려한 교육 지원'(초등 36.9%, 중학 49.2%)과 '수리 소양 개념 정립'(초등 33.1%, 중학 35.3%)에 대한 요구가 높게 나타났다. 특히 '학생 수준을 고려한 교육 지원'은 중학교 과학 교사에게서 54.3%로 가장 높아, 학생 간 편차 해소에 대한 현장의 요구를 반영하였다.

적절한 지원이 이루어질 경우 수리 소양을 고려한 수업을 실천할 의향이 있는지 조사한 결과, 초등학교 교사와 중학교 교사 모두 76.3%로 동일하게 높은 수준을 보였다. 중학교 내에서는 과학 교사가 83.4%로 가장 높았던 반면 사회 교사는 67.0%로 상대적으로 소극적이어서, 앞서 확인된 교과 간 인식 차이가 실천 의향에서도 유사하게 나타났다.

수리 소양을 수업에 적용하는 구체적인 방안에 대해 교사들은 개방형 응답을 통해 다양한 의견을 제시하였고, 다음의 <표 10> 과 같다. 첫째, 필요성 및 개념 인식 측면에서 교사들은 수리 소양을 미래 사회와 다양한 교과 학습에 필수적인 역량으로 인식하면서도, 이것이 수학 시험이나 수학 수업의 연장으로 오해되지 않도록 명확한 개념 정의와 인식 개선이 필요하다고 보았다. 둘째, 교육과정 및 운영 측면에서는 현행 교육과정 운영의 부담, 학생 간 학습 격차, 그리고 수학과의 지도 순서와 타 교과 자료의 활용 시점이 어긋나는 시간적 불일치 등을 어려움으로 지적하였다. 셋째, 연수 및 자료 지원과 관련해서는 실제 적용 사례와 교과 연계 예시를 포함한 실질적 연수(원격·단계별 형태), 학년별·수준별 자료 및 해설서, 전문가의 수업 지원과 교구 등을 요구하였다. 넷째, 운영 방식에 대해서는 별도의 교과를 신설하기보다 기존 교과서에 자연스럽게 포함하는 방식을 선호하였으며, 국어과의 문해력, 미술과의 비율, 사회과의 도표 해석 등 교과 간 통합적 설계의 필요성을 제안하였다.

종합하면, 교사들은 수리 소양 교육의 필요성과 실천 의향에 대해서는 학교급에 관계없이 높은 수준의 공감을 보였으나, 실제 실행 단계에서는 학생 간 수리 소양 격차, 개념의 생소함, 자료 부족 등을 공통의 장애 요인으로 경험하고 있었다. 이에 따라 교수·학습 자료의 개발·보급과 학생 수준을 고려한 지원, 개념 정립을 핵심 요구로 제시하였으며, 별도 교과 신설보다 기존 교과 내 통합적 설계를 선호하는 경향이 뚜렷하였다.

교사들은 수리 소양의 필요성에는 공감하면서도 그 개념과 범위에 대해서는 일관된 이해를 보이지 않았다. 다수는 수리 소양을 수학 교과와 밀접한 개념이나 수학 학습의 연장선으로 인식하였으며, 수학적 지식을 실생활이나 타 교과에 적용하는 능력 또는 기존의 수리력과 동일한 개념으로 이해하는 경우도 나타났다. 이는 교사들이 수리 소양이라는 용어에는 익숙하지만, 실제 교육에서 무엇을 수리 소양으로 보아야 하는지에 대해서는 명확한 기준을 형성하지 못하고 있음을 보여준다.

이러한 혼란은 수리 소양 교육의 역할에 대한 인식에서도 나타났다. 일부 교사는 사회나 과학 수업에서 학생들의 수리적 이해 부족을 경험하면서도 이를 수학 교과에서 해결해야 할 문제로 인식하였다. 이러한 결과는 설문에서 중학교 사회 교사의 18.3%가 '내가 담당하는 교과는 수리 소양과 관련이 적다'고 응답한 결과와도 맥을 같이한다.

반면 일부 교사는 수리 소양을 특정 교과의 책임으로 보기보다 사회·과학 등 각 교과의 학습 과정에서 함께 함양해야 하는 범교과적 역량으로 이해하였다. 특히 과학 교과에서는 실험 자료를 표와 그래프로 표현하고 해석하는 과정 자체가 수리 소양 교육의 일부라고 인식하였다.

이상을 종합하면, 교사들은 수리 소양 교육의 필요성에는 공감하면서도 그 개념과 교과별 역할에 대해서는 서로 다른 인식을 보였다. 이러한 혼란은 수리 소양 교육의 필요성 자체를 부정하기보다 교과 간 역할과 수업 적용 방식이 명확히 정립되지 않은 데에서 비롯된 것으로 해석된다.

교사들은 학생들이 계산이나 문제 풀이와 같은 절차적 수행에는 비교적 익숙하지만, 수리적 정보를 실제 맥락에서 해석하고 활용하는 능력은 부족하다고 인식하였다. 특히 문제 해결 결과를 교과 및 실생활 맥락과 연결하여 해석하고 활용하는 경험이 부족할 경우, 수리적 정보의 해석과 활용 능력을 기르기 어렵다고 보았다. 이러한 어려움은 사회와 과학 교과에서 표, 그래프, 통계자료 등을 활용하는 과정에서 두드러졌으며, 학생들의 수리 소양 부족이 교과 수업 운영에도 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교사들은 학생들이 교과 맥락에서 수리적 정보를 이해하고 의미를 추론하거나 결과를 해석하는 데 어려움을 겪는다고 하였다. 특히 사회와 과학 교과에서 요구되는 그래프 해석, 자료 비교, 수리적 정보의 표현과 활용은 단순한 계산 능력만으로 해결하기 어려우며, 교과 간 학습 연계가 부족한 현실에서는 학생들의 학습 부담으로 이어지고 있다고 인식하였다.

또한 교사들은 학생들이 계산 절차에는 익숙하지만 이를 실생활이나 다양한 교과 맥락에서 해석하고 활용하는 능력은 부족하다고 지적하였다. 이는 문제 풀이 중심의 학습 경험으로 인해 수리적 개념과 실제 상황을 연결하는 경험이 충분하지 않았기 때문으로 보았으며, 수리 소양은 단순한 계산 기술이 아니라 실생활과 교과 학습의 실제 맥락 속에서 지속적으로 경험하고 활용하는 과정을 통해 함양되어야 한다고 인식하였다.

이러한 경험은 교사들이 수리 소양을 교과 학습과 실생활을 연결하는 기초소양으로 인식하는 배경이 되었다. 특히 과학 교사들은 속력, 수평, 측정 등 다양한 개념을 지도하는 과정에서 수학적 계산과 자료 해석이 필수적으로 요구되지만, 학생들의 수리 소양 부족으로 인해 교과 내용을 충분히 이해시키는 데 어려움을 겪고 있다고 하였다. 또한 사회 교사들은 수리 소양을 단순한 계산 능력이 아니라 자료를 분석하고 논리적으로 사고하는 능력으로 이해하며, 다양한 교과 학습의 기반이 되는 기초소양으로 인식하였다.

그러나 교사들은 교육과정 운영과 교과서 구성, 문제 풀이 중심의 학습 문화로 인해 수리 소양 교육이 충분히 이루어지지 못하고 있다고 지적하였다. 특히 교과서에서는 실험 결과를 표와 그래프로 정리하고 이를 해석하여 과학적 개념을 도출하는 과정이 충분히 제시되지 않아 학생들이 수리적 정보와 과정을 활용하는 경험이 제한된다고 보았다. 이에 수리 소양 교육의 실효성을 높이기 위해서는 교육과정과 교과서 수준에서 교과 간 연계를 고려한 내용 구성과 학습 활동을 보완할 필요가 있다고 인식하였다.

이상의 결과는 교사들이 수리 소양 교육의 필요성에는 공감하고 있으나, 교육과정과 교과서의 한계로 인해 이를 충분히 실천하기 어려운 현실을 인식하고 있음을 보여준다. 따라서 수리 소양 교육의 실효성을 높이기 위해서는 교과 간 연계를 고려한 교육과정 개선과 함께, 수리적 정보와 과정을 다양한 교과에서 경험할 수 있도록 교수·학습 내용과 활동을 보완할 필요가 있음을 시사한다.

교사들은 수리 소양 교육에서 비인지적 요인이 학생들의 학습 참여와 지속을 이끄는 중요한 요인이라고 인식하고 있었다. 특히 작은 성공 경험과 긍정적인 피드백은 학생들의 수리적 활동에 대한 부담을 줄이고 학습 참여를 촉진하는 데 중요한 역할을 한다고 보았다. 이러한 결과는 설문에서 흥미, 가치 인식, 자기효능감, 끈기 등 비인지적 영역의 중요성에 대해 교사들이 높은 수준으로 인식한 결과를 실제 수업 맥락에서 뒷받침해 준다.

교사들은 학생들이 수리적 정보와 과정을 성공적으로 수행할 수 있다는 경험을 반복할수록 학습에 대한 자신감이 향상되고, 수리적 활동에 대한 거부감이 감소한다고 인식하였다. 단계적으로 구성된 과제, 기초 개념에 대한 보완 설명, 시각 자료 활용, 교사의 긍정적인 피드백은 학생들의 자기효능감을 높이는 주요 전략으로 제시되었다.

또한 교사들은 수리 소양을 교과서 중심의 추상적인 개념으로 제시하기보다 사회적 이슈나 일상생활과 연계할 때 학생들의 흥미와 참여가 높아진다고 보았다. 실제 자료와 시각 자료를 활용한 수업은 학생들이 수리적 정보를 단순한 계산의 대상이 아니라 현상을 이해하는 도구로 받아들이도록 돕는다고 하였다.

아울러 교사들은 학생들이 수리 소양의 필요성과 활용 가치를 인식할 때 학습 태도가 보다 긍정적으로 변화한다고 보았다. 특히 투자나 자산 관리와 같은 현실적 사례를 활용하면 학생들이 수리적 정보의 필요성을 자연스럽게 이해하고, 이를 자신의 삶과 연결하여 학습의 의미를 발견하게 된다고 인식하였다.

이상의 결과는 교사들이 수리 소양 교육의 효과를 높이기 위해서는 인지적 요소뿐 아니라 자기효능감, 흥미, 가치 인식과 같은 비인지적 요인을 함께 고려한 교수·학습 설계가 필요하다고 인식하고 있음을 보여준다. 특히 학생들이 수리적 활동의 의미를 체감하고 성공 경험을 축적할 수 있는 학습 환경을 조성하는 것이 수리 소양 함양의 중요한 조건임을 시사한다.

교사들은 수리 소양 교육이 학교 현장에 안정적으로 정착하기 위해서는 개별 교사의 노력만으로는 한계가 있으며, 교육과정과 학교 차원의 제도적 지원이 함께 이루어져야 한다고 인식하였다. 특히 제한된 수업 시수와 교과 진도 운영으로 인해 수리 소양 교육을 충분히 실시하기 어려운 현실을 공통적으로 지적하였으며, 교과 간 교육과정의 정합성 확보, 충분한 수업 시간, 교수·학습 자료 개발 및 보급, 교사 연수 확대, 수리 소양 진단 도구 개발 등이 필요하다고 보았다.

우선 교사들은 수학 교과에서 충분히 학습되지 않은 개념이 사회나 과학 교과에서 선행 지식으로 요구되는 경우가 많아 학생과 교사 모두 어려움을 겪고 있다고 하였다. 이에 따라 교과 간 학습 내용과 학습 시기를 고려한 교육과정 운영이 이루어진다면 수리 소양 교육의 효과를 높일 수 있을 것으로 기대하였다.

또한 현재의 수업 시수만으로는 교과 내용을 지도하기에도 부족하여 수리적 정보와 과정을 충분히 설명하기 어렵다고 인식하였다. 특히 그래프 작성과 해석, 기초 개념 설명 등을 병행해야 하는 경우 진도 운영에 부담을 느끼고 있었으며, 이러한 제약이 수리 소양 교육의 실천을 어렵게 하는 요인으로 작용한다고 보았다.

교사들은 교과서만으로는 수리 소양 교육을 충분히 운영하기 어렵다고 보았으며, 교과별 특성을 반영한 교수·학습 자료와 실제 수업에 적용 가능한 사례 중심의 자료 개발이 필요하다고 응답하였다. 또한 학생들이 교과 간 연계를 자연스럽게 이해할 수 있는 다양한 활동 자료와 함께, 교사의 수리 소양 교육 역량을 높일 수 있는 실습 중심의 연수 확대가 필요하다고 인식하였다.

아울러 교사들은 학생들의 수리 소양 수준을 객관적으로 파악하고 맞춤형 지원을 제공하기 위해서는 진단 도구 개발도 필요하다고 보았다. 특히 진단 결과가 시각화되어 제공된다면 학생들의 수준을 보다 쉽게 이해하고, 이를 바탕으로 수업을 계획하고 지원하는 데 효과적으로 활용할 수 있을 것으로 기대하였다.

이상의 결과는 교사들이 수리 소양 교육의 필요성에는 공감하고 있으나, 이를 지속적으로 실천하기 위해서는 교과 간 교육과정의 정합성 확보와 충분한 수업 여건, 교수·학습 자료 개발, 교사 연수, 진단 도구 개발 등 다각적인 지원 체계가 함께 마련되어야 한다고 인식하고 있음을 보여준다.