고등학교 성취평가제 구현을 위한 성취기준 진술 방식의 재고: 2022 개정 교육과정 국어·수학·영어 교과를 중심으로

교육과정에 제시된 ‘성취기준’은 본래 두 가지 목적을 동시에 수행하도록 설계된 개념이다. 하나는 교수·학습의 안내자로서, 교사가 무엇을 가르쳐야 하고 학생이 무엇을 배워야 하는지를 규정하는 내용 기준(content standard)의 역할이다. 다른 하나는 평가의 준거로서, 학생이 기대하는 수준에 도달했는지를 판단하는 기준의 역할이다. 한국의 국가 교육과정에 성취기준이 제7차 교육과정을 시작으로 도입된 이래 지금까지 이 두 역할은 하나의 진술문 안에 통합되어 왔다. 그러나 이 두 역할은 서로 다른, 때로는 상충하는 진술 방식을 요구한다는 점에서 근본적인 긴장 관계를 내포하고 있다(이승미, 박순경, 2014; 한수현, 김영실, 2025).

교수·학습의 안내자로서 성취기준은 교과의 핵심 개념과 학습 방향을 포괄적으로 담아내야 한다. 교사가 교육과정에 대한 권한을 기반으로 자신의 수업을 다양하게 설계할 수 있는 여지를 남겨야 하고, 지식·이해·과정·기능·가치·태도의 여러 범주를 유기적으로 아우를 수 있어야 한다. 성취기준의 이러한 역할에서는 다소 포괄적이고 해석의 여지가 있는 진술이 오히려 교사의 자율성을 보장하는 장점이 된다. 반면, 평가의 준거로서 성취기준은 정반대의 요건을 갖추어야 한다. 학생이 무엇을 할 수 있어야 하는지가 관찰 가능하고 판단 가능한 형태로 진술되어야 하며, 서로 다른 교사가 동일한 성취기준을 읽고 유사한 평가 과제와 채점 기준에 도달할 수 있어야 한다. 이 역할에서는 모호성은 곧 결함을 의미한다.

한국 국가 교육과정 성취기준의 개발 역사를 보면, 이 두 역할 사이의 긴장이 제도적으로 해소되지 못한 채 이어져 왔음을 알 수 있다. 이승미, 박순경(2014)은 2009 개정 교육과정의 성취기준 실태를 분석하면서, ‘내용’과 ‘수행’의 기술 방식이 형식적으로 고정되어 있어 교과의 특성을 반영하지 못하고 있으며, 평가 기준으로서의 성취기준은 교육과정 문서와 별도로 개발되는 이중 구조가 고착되어 있음을 지적하였다. 이 문제는 2015 개정 교육과정에서도 해소되지 않았다. 국가 교육과정의 성취기준이 실제 평가 상황에서 준거로 사용하기에 다소 포괄적이거나 추상적으로 진술되어 있다는 인식에 따라 별도의 평가준거 성취기준을 교과별로 개발·보급하는 체제가 유지되었던 것이 이를 방증한다(이미경 외, 2017). 현행 2022 개정 교육과정도 예외가 아니어서, 성취기준의 두 역할 사이의 긴장은 지금까지도 미결의 과제로 남아 있다.

그렇다면 성취평가제의 전면 시행이라는 맥락에서 이러한 긴장은 어떤 의미를 가지는가? 성취평가제가 단순한 절대평가가 아니라 교육과정의 성취기준을 실질적 평가 준거로 삼는 체제임을 전제할 때, 성취기준의 평가 준거 기능은 선택 사항이 아니라 제도의 논리적 기반이 된다. 즉, 준거 참조 평가의 본질은 미리 설정된 기준에 비추어 학생의 수행을 판단하는 것이다. 이때 기준이 불명확하면 학생의 수행에 대한 판단 자체가 성립하지 않는다. 성취기준이 무엇을 어느 수준에서 수행해야 하는지를 명시하지 못한다면, 교사는 결국 자신의 직관이나 경험에 의존하여 성취수준을 설정할 수밖에 없게 되고, 이는 학교 간·교사 간 평가 결과의 비교 가능성을 근본적으로 저해한다(김순남, 이병환, 2018).

이러한 사실에 비추어 볼 때, 평가 준거로서 기능할 수 있는 성취기준이 갖추어야 할 요건은 크게 네 가지로 정리된다. 가장 먼저 요구되는 것은 수행 동사의 명료성이다. Anderson & Krathwohl(2001)이 Bloom의 교육목표분류체계를 개정하면서 인지 과정의 여섯 수준(기억, 이해, 적용, 분석, 평가, 창안)을 체계화한 것은, 교육목표의 동사가 학생에게 기대하는 인지적 수행의 수준을 결정한다는 인식에 기반한다. 그러나 현행 교육과정의 성취기준에서 빈번하게 사용되는 ‘이해한다’, ‘탐구한다’, ‘참여한다’와 같은 동사들은 이 분류체계상의 어느 수준에 해당하는지 판단하기 어렵고, 결과적으로 어떤 수행으로 ‘이해했음’을 입증할 수 있는지가 불분명하다(김선영, 2016; 백남진, 2014). 동사가 명료해지더라도, 하나의 성취기준 안에서 ‘무엇을(내용)’ ‘어떻게 할 수 있는가(수행)’가 구조적으로 명확해야 비로소 평가의 대상이 특정된다는 점에서 내용과 수행의 식별 가능성은 그다음 요건이라고 할 수 있다. 다음으로, 수행이 실제 평가로 이어지기 위해서는 그 진술로부터 평가의 증거가 도출될 수 있어야 한다. 끝으로, 수행이 이루어지는 조건과 맥락이 제시되어야 한다. 동일한 수행 동사도 자료의 유형과 복잡도, 수행 범위 및 상황적 조건에 따라 요구되는 수행 수준이 달라지므로, 조건과 맥락은 평가 과제의 범위와 난이도를 결정하는 독립적인 요소이다. Mager(1997)가 행동 목표 진술 요소로 조건, 수행, 준거를 제시한 것은 목표가 평가와 긴밀하게 연결되려면 구체적인 수행 맥락과 도달 기준이 명시되어야 한다는 원리를 체계화한 것이다.

결국, 성취기준의 이러한 이중 기능은 어느 한쪽을 포기함으로써 해소될 수 없다. 성취기준이 수행 동사를 명확히 하고, 식별 가능한 내용과 수행을 제시하며, 평가 증거를 자연스럽게 시사하고 수행의 조건과 맥락을 구체화할 때, 그 기준은 교사에게 수업 설계와 평가 설계 양쪽에서 모두 유용한 안내를 제공할 수 있다.

성취기준이 평가 준거의 요건을 갖추었다고 하여 성취평가제가 곧바로 작동하는 것은 아니다. 진술의 명료성은 성취평가제를 위한 필요조건임에는 분명하나 충분조건은 되지 못하기 때문이다. 성취기준이 아무리 명료하게 진술되어도, 그것이 실제 평가 설계 및 성취수준 기술과 논리적으로 연결되지 않는다면 성취평가제는 형식적 제도에 머물 수밖에 없다. 교육과정·수업·평가의 정렬(alignment)은 성취평가제의 실질적 작동을 위한 구조적 전제이며, 이 정렬의 출발점은 성취기준의 진술 방식에 있다.

교육과정·수업·평가 간 정렬의 논리를 가장 체계적으로 제시한 이론은 Wiggins & McTighe(2005)의 백워드 설계(backward design)이다. 이들은 교육과정 설계의 순서를 관습적으로 해 오던 방식과 반대로 뒤집을 것을 제안한다. 즉, 먼저 학습을 통해 도달하기를 기대하는 결과를 명료하게 설정하고(identifying desired results), 다음으로 그 결과에 도달했음을 입증하는 수용 가능한 증거를 결정한 뒤(determining acceptable evidence), 마지막으로 수업 경험과 학습 활동을 계획하는 순서다(planning learning experience and instruction). 이 설계 원리에서 핵심은 성취기준이 ‘이해의 증거’로부터 역으로(backward) 규정될 수 있어야 한다는 것이다.

Webb(1997)의 지식의 깊이(Depth of Knowledge, DoK) 모형은 정렬의 문제를 인지적 복잡도의 측면에서 보완하는 관점을 제공한다. Webb은 교육 목표·수업·평가가 단순히 동일한 내용을 다루는 것만으로는 정렬되었다고 볼 수 없으며, 세 요소가 요구하는 인지적 복잡도의 수준이 일치해야 함을 강조한다. DoK는 수준 1(회상 및 재생), 수준 2(기능과 개념), 수준 3(단기 전략적 사고), 수준 4(확장적 사고)의 네 단계로 구성된다. 성취기준의 진술이 인지적 복잡도를 명시하지 않으면, 교사는 성취기준이 요구하는 인지 수준을 판단할 수 없고, 결과적으로 평가 문항이 성취기준이 겨냥하는 인지 수준에서 체계적으로 이탈할 위험이 발생한다(백남진, 2014; 윤지영, 온정덕, 2025).

정렬의 또 다른 핵심 고리는 성취기준과 성취수준 기술 사이의 논리적 연계이다. 성취수준이 성취기준과 논리적으로 연계되려면, 성취기준에서 평가의 핵심이 되는 수행을 식별할 수 있어야 한다. 수행이 명확하게 제시될 때 ‘이 수행을 자립적으로 완전하게 해낼 수 있다(A)’, ‘보조를 받아 부분적으로 할 수 있다(C)’, ‘기초적 수준에서만 접근할 수 있다(E)’와 같이 수행의 질적 차이를 위계적으로 기술하는 것이 가능하다. 윤지영, 온정덕(2025)은 2022 개정 교육과정에 따른 성취수준 설정이 성취기준의 내용 요소를 수준 구분의 기준으로 활용함으로써 인지적 엄격성을 반영하지 못하고 있다고 비판하는데, 이는 성취기준과 성취수준의 정렬이 구조적으로 이루어지지 않고 있음을 직접 지적한 것이다.

해외 교육과정 사례에서도 성취기준과 평가 사이의 정렬을 구체화하는 방식을 확인할 수 있다. 캘리포니아 수학 교육과정은 Common Core에 기반한 교과 내용 기준과 수학적 실천 기준을 함께 제시하며, 일부 성취기준에서는 학생에게 기대되는 수행과 그 판단 근거를 비교적 구체적으로 드러낸다(California Department of Education, 2013, 2023). 예를 들어 대수 기준 A-REI.1은 방정식 풀이의 각 단계가 앞선 단계에서 성립한 등식으로부터 어떻게 도출되는지를 설명하고, 풀이 방법을 정당화하는 타당한 논증을 구성하도록 요구한다(California Department of Education, 2013). 두 성취기준은 다루는 수학 내용이 다르지만 진술 구조의 측면에서 보면, A-REI.1은 ‘항등식의 성질과 나머지정리를 이해하고, 이를 활용하여 문제를 해결할 수 있다’고 진술한 [10공수1-01-02]보다 학생이 산출해야 할 수행과 그 판단 근거를 직접적으로 제시한 사례이다. IB의 Middle Years Programme 언어 습득 교육과정은 학습을 여섯 단계로 조직하고, 교과 목표와 평가 기준을 연계하여 학생의 수행을 판단하도록 구성한다(International Baccalaureate Organization, 2026a, 2026b). 예를 들어 읽기 평가 기준은 학생이 글의 언어적·공간적·시각적 요소로부터 의미를 구성하고, 이러한 요소들이 결합하여 생각과 가치 및 태도를 전달하는 방식을 해석하도록 요구한다(International Baccalaureate Organization, 2020). 또한 읽기·쓰기·보기·말하기 수행을 평가 과제와 연계하고 그 결과를 숙달 수준으로 구분함으로써 기대 수행과 평가 판단 사이의 관계를 구체화한다(International Baccalaureate Organization, 2026b). 이러한 사례는 성취기준에 제시된 내용과 수행으로부터 평가 증거와 성취수준 기술을 얼마나 논리적이고 일관되게 도출할 수 있는지가 성취기준의 평가 준거 적합성을 판단하는 중요한 기준임을 보여준다.

이상의 논의를 종합하면, 성취기준·성취수준·평가의 정렬은 네 가지 요건이 충족될 때 구조적으로 가능해진다. 즉, 행동 동사가 요구하는 인지적 수행의 수준이 명료해야 하고, 하나의 성취기준 안에서 평가의 대상이 되는 내용과 수행이 구조적으로 식별 가능해야 하며, 진술로부터 평가 증거를 합리적으로 도출할 수 있어야 한다. 또한, 수행의 범위와 요구 수준을 판단할 수 있도록 성취 조건과 맥락이 제시되어야 한다. 이 요건들은 다음 장에서 현행 성취기준을 분석하기 위한 틀의 이론적 근거를 구성한다.

본 연구는 2022 개정 교육과정의 고등학교 공통 과목 중 공통국어1·2, 공통영어1·2, 공통수학1·2에 수록된 성취기준 전체를 분석의 대상으로 삼는다. 세 교과는 고등학교 공통 교육과정의 핵심 교과로서 대부분의 학생이 이수하며, 따라서 성취평가제의 실질적 작동에서 가장 광범위하게 영향을 미치는 교과라고 할 수 있다. 또한, 국어·영어는 언어 기반의 교과, 수학은 논리·수리적 교과로서 성격이 상이하여 성취기준 진술 방식의 교과 맥락 의존성을 비교적 관점에서 검토하기에 적합하다.

분석 대상 성취기준의 수는 다음과 같다. 국어는 공통국어1의 14개, 공통국어2의 15개로 총 29개이며, 수학은 공통수학1의 19개, 공통수학2의 20개로 총 39개이다. 영어는 공통영어1의 16개, 공통영어2의 17개로 총 33개이다. 세 교과를 합산하면 분석 대상인 성취기준은 총 101개이다. 분석은 교육과정에 진술된 성취기준 본문만을 직접 대상으로 하며, 성취기준 해설 및 성취기준 적용 시 고려사항은 진술 방식 분석의 보조 자료로 참조하되 분석의 직접 대상에는 포함하지 않는다. 이는 성취기준 해설이나 고려사항이 교사에게 참고 정보를 제공하더라도 교육과정과 평가의 준거는 어디까지나 성취기준 본문이기 때문이다.

본 연구의 분석 틀은 II장의 이론적 논의로부터 도출된 네 가지 기준으로 구성된다. 아래 <표 1>은 각 기준의 이론적 근거, 핵심 판단 질문, 적합·부분 적합·부적합 판단 기준을 보여준다.

위 네 가지 기준은 독립적이면서도 상호보완적인 관계를 형성한다. 기준 1(행동 동사의 인지 수준 명료성)은 성취기준이 평가 준거로 기능하기 위한 가장 기초적인 요소이다. 기준 2(내용·수행의 식별 가능성)는 단일 성취기준 내에서 평가해야 할 대상이 특정될 수 있는지를 판단한다. 기준 3(평가 증거의 도출 가능성)은 성취기준과 평가 설계 사이의 정렬 가능성을 직접 겨냥하며, 기준 4(성취 조건·맥락의 명시 여부)는 수행의 상황적 맥락이 얼마나 구체화되어 있는가를 검토한다. 각 성취기준은 네 기준에 따라 ‘적합’, ‘부분 적합’, ‘부적합’의 세 단계로 판정하며, 인지적 수행 수준이 식별 가능한 행동 동사가 제시되어 기준 1이 적합하더라도, 자료의 유형이나 수행 범위가 제시되지 않았다면 기준 4는 부분 적합 또는 부적합으로 판정할 수 있다.

네 가지 기준의 판정 결과는 다음과 같은 방식으로 유형 판정에 반영되었다. 기준 1과 기준 3이 함께 부적합으로 판정되어 종결 동사가 태도나 참여로 수렴하는 경우는 태도·참여형(A)으로, 기준 1이 적합 또는 부분 적합이나 기준 4(성취 조건·맥락)가 부적합 또는 부분 적합에 그쳐 수행의 범위나 조건이 특정되지 않는 경우는 과정·전략 포괄형(B)으로 분류하였다. 기준 1은 충족되더라도 기준 2(내용·수행의 식별 가능성)가 부분 적합 또는 부적합으로 판정되어 복수의 이질적 수행이나 내용이 하나의 진술에 결합된 경우는 복합 행위 혼재형(C)으로, 기준 1·2·3이 모두 적합에 해당하는 경우는 수행 명료형(D)으로 분류하였다. 하나의 성취기준이 둘 이상의 유형적 특성을 동시에 보이는 경우에는 Ⅲ장 3절에서 서술한 바와 같이 평가 증거의 도출을 가장 직접적으로 제약하는 기준의 판정 결과를 중심으로 대표 유형을 결정하였다.

분석은 세 명의 공동 연구자가 동일한 분석 기준을 각자 독립적으로 수행한 후, 판정의 일치도와 불일치 양상을 상호 비교·검토하여 합의에 이르는 조정 과정을 거쳐 진행되었다. 세 연구자 중 1명은 교육과정 전공 교수이며, 2명은 교육과정 전공 박사과정을 수료한 연구자이다. 세 연구자는 모두 국가 교육과정 및 교육과정 분야의 연구를 수행해 온 전문성과 경험을 바탕으로 분석에 참여하였다.

분석에 앞서 연구자 간 <표 1>의 분석 틀과 유형 분류 기준, 그리고 ‘적합·부분 적합·부적합’의 판정 준거를 공유하고, 사전 협의를 통해 판정 기준의 적용 방식과 유형 간 경계를 구체화하였다. 이를 토대로 분석은 다음 세 단계로 진행되었다. 우선 세 연구자는 각자 다른 연구자의 판정을 참조하지 않은 상태에서 101개의 성취기준 각각에 대해 네 가지 기준을 순서대로 적용하여 독립적으로 판정하고, 판정의 근거를 진술의 언어적 특징과 연결하여 기술하였다. 이 단계에서는 성취기준 해설 및 적용 시 고려사항을 병행 검토하되, 해설이 진술의 모호성을 보완하는 방식으로 작성된 경우, 이를 진술 자체의 한계에 대한 반증 자료로 활용하였다. 이어서, 개별 분석 결과를 바탕으로 성취기준 진술 방식의 유형을 귀납적으로 도출하였다. 유형 분류는 네 가지 분석 기준에서 나타나는 결함의 패턴을 기준으로 이루어졌으며, 유형별로 대표 사례를 제시하여 분석의 구체성을 확보하였다. 마지막으로 각 연구자는 국어·영어·수학 세 교과 사이에서 나타나는 진술 방식의 경향성 차이를 비교적 관점에서 기술하였다.

개별 분석이 완료된 후에는 세 연구자의 독립 판정 결과에 대한 연구자 간 일치도(inter-rater agreement)를 산출하였다. 각 성취기준에 부여된 유형을 명목 변수로 보아 연구자 쌍별 단순 일치율과 우연에 의한 일치를 보정한 Cohen’s Kappa(κ)를 계산하고, 세 연구자 전체의 일치도는 Fleiss’ Kappa(κ)로 함께 산출하였다. 그 결과 세 연구자 쌍의 단순 일치율은 86.1~87.1%, Cohen’s Kappa(κ)는 .798~.810으로 나타났으며, 세 연구자 전체의 Fleiss’ Kappa(κ)는 .801로 Landis & Koch(1977)의 기준상 ‘상당한 일치(substantial agreement)’에 해당하였다.

다만 연구자 간 일치도는 교과에 따라 차이를 보였다. 아래 <표 3>에서 보듯, 수학에서 일치도가 가장 높았던 반면(Fleiss κ=.885), 영어는 다른 두 교과보다 유형 판정의 차이가 상대적으로 크게 나타났다(국어 .802, 영어 .661). 이는 유형 판정의 난도가 성취기준 진술 방식과 직접 관련됨을 시사한다. 다만 교과별 일치도의 차이만으로 성취기준 진술의 모호성을 직접 입증할 수는 없으므로, 불일치 항목에 대해 연구자별 판정 근거를 비교하고 네 가지 분석 기준과 유형별 조작적 정의를 다시 적용하여 최종 판정을 조정하였다.

연구자 간 판정이 불일치한 항목의 조정은 독립 판정과 연구자 간 일치도 산출을 완료한 후에 실시하였다. 먼저 각 연구자는 해당 성취기준에 부여한 유형과 그 근거가 된 수행 동사, 내용과 수행의 결합 방식, 평가 증거 및 수행 조건을 제시하였다. 이후 세 연구자는 <표 1>의 네 가지 분석 기준과 유형별 조작적 정의를 항목별로 다시 적용하여 판정 근거를 비교하였다. 하나의 성취기준이 둘 이상의 유형적 특성을 동시에 보이는 경우에는 평가 증거의 도출을 가장 직접적으로 제약하는 진술 특성을 중심으로 대표 유형을 결정하였다. 최종 판정은 세 연구자가 모두 동의한 유형으로 확정하였으며, 합의에 이르지 못한 경우에는 성취기준 해설과 적용 시 고려사항을 보조적으로 재검토한 후 다시 논의하였다. 예를 들어 [10공영1-01-02] ‘말이나 글의 주제나 요지를 파악한다’에 대해서는 과정·전략 포괄형과 수행 명료형으로 판정이 갈렸다. 일부 연구자는 텍스트의 유형과 난이도, 수행 조건 및 평가 산출물이 제시되지 않아 평가 증거를 구체화하기 어렵다는 점을 중심으로 과정·전략 포괄형으로 판정하였다. 다른 연구자는 ‘파악한다’가 단일한 인지적 수행을 제시하고 내용과 수행도 식별 가능하다는 점에서 수행 명료형으로 판정하였다. 조정 과정에서는 수행 조건의 부족을 기준 4의 문제로 구분하고, 유형 분류에서는 단일 수행이 명료하게 제시되어 있다는 진술의 주된 특성을 반영하여 수행 명료형으로 최종 합의하였다. Ⅳ장에 제시한 유형 분류와 빈도는 이러한 전원 합의를 거쳐 확정된 최종 판정에 따른 것이다.

2022 개정 교육과정 공통국어1·2, 공통영어1·2, 공통수학1·2의 성취기준 101개를 Ⅲ장의 분석 틀에 따라 검토한 결과, 진술 방식의 특성에 따라 네 가지 유형이 귀납적으로 도출되었다. 세 연구자의 독립 판정을 합의로 확정한 유형 분포는 <표 4>와 같다. 각 유형은 상호 배타적이지 않으며, 하나의 성취기준이 두 유형의 특성을 동시에 보이는 경우도 있다. 그러나 각 유형은 평가 준거로서의 기능을 저해하는 방식에서 구별되는 고유한 패턴을 지니므로, 이를 유형화함으로써 진술 방식의 문제를 체계적으로 진단할 수 있다.

첫 번째 유형은 행동 동사가 인지적 수행이 아니라 내면적 태도나 참여 행위를 기술하는 경우로, 이를 ‘태도·참여형’이라 명명한다. ‘참여한다’, ‘태도를 지닌다’, ‘생활화한다’, ‘인식한다’ 등의 동사가 이 유형의 전형적 표지이다. 대표 사례는 “[10공국1-05-01] 문학 소통의 특성을 고려하며 문학 소통에 참여한다”이다. 여기서 ‘참여한다’는 학생이 문학 소통에 능동적으로 관여하기를 기대하는 교육적 지향을 표현하지만, 어떤 수행으로 그 참여가 충분한 것인지, A 수준의 참여와 E 수준의 참여가 어떻게 다른지를 진술로부터 추론하기란 사실상 불가능하다. “[10공국2-05-02] 주체적인 관점에서 작품을 해석하고 평가하며 문학을 생활화하는 태도를 지닌다”는 ‘해석하고 평가하며’라는 인지적 행위를 품고 있어 얼핏 구체적으로 보이지만, 종결 동사 ‘태도를 지닌다’가 성취기준 전체를 태도 목표로 수렴시키며 평가의 준거가 될 수행을 모호하게 한다. 이 유형은 분석 기준 1과 3을 동시에 충족하지 못하며, 네 유형 중 평가 준거로서의 적합성이 가장 낮다.

두 번째 유형은 행동 동사는 비교적 명확하나 수행의 대상이나 조건이 지나치게 포괄적으로 설정되어 교사 간 해석의 편차를 구조적으로 허용하는 경우로, 이를 ‘과정·전략 포괄형’이라 명명한다. “[10공영1-02-07] 적절한 전략과 다양한 매체를 활용하여 상황과 목적에 맞게 말하거나 쓴다”가 그 전형이다. ‘말하거나 쓴다’는 수행의 방향을 지시하지만, 어떤 전략을, 어떤 매체로, 어떤 상황과 목적에서 동원해야 하는지가 모두 열려 있어 평가 과제를 특정하기 어렵다. 수학에서도 “[10공수2-01-02] 두 직선의 평행 조건과 수직 조건을 탐구하고 이해한다”처럼 ‘탐구하고 이해한다’로 끝나 산출물이 드러나지 않는 진술이 이 유형에 속한다.

세 번째 유형은 단일 성취기준 안에 인지적으로 이질적인 복수의 수행이 접속사로 연결되어 제시되는 경우로, 이를 ‘복합 행위 혼재형’이라 명명한다. “[10공국1-01-01] 대화의 원리를 고려하여 대화하고 자신의 듣기·말하기 과정과 공동체의 담화 관습을 성찰한다”는 ‘대화하고’와 ‘성찰한다’를 한 기준에 묶는다. 전자는 언어적 수행이고 후자는 메타인지적 성찰로서, Bloom 분류체계상 상이한 인지 수준에 해당하며 각각 독립적인 평가 설계를 요구한다. 수학에서도 “[10공수1-01-02] 항등식의 성질과 나머지정리를 이해하고, 이를 활용하여 문제를 해결할 수 있다”가 ‘이해’와 ‘해결’을 결합하는데, 교사는 어느 쪽을 성취의 핵심 준거로 삼아야 하는지를 진술만으로는 판단하기 어렵다.

네 번째 유형은 행동 동사가 명확하고, 내용과 수행이 비교적 명확히 식별 가능하며, 진술로부터 평가 과제를 합리적으로 추론할 수 있는 경우로, 이를 ‘수행 명료형’이라 명명한다. “[10공수1-02-09] 미지수가 1개인 연립일차부등식을 풀 수 있다”는 수행의 대상과 행위가 단일하게 특정되어, 교사가 평가 과제를 설계할 때 개입해야 하는 해석의 여지가 최소화된다. 다만, 수행 명료형으로 분류된 성취기준도 기준 4(성취 조건·맥락의 명시 여부)에서는 여전히 부분 적합에 머무는 경우가 많다는 점은 해석에 유의할 필요가 있다.

이상의 분류에서 드러나는 핵심은 두 가지다. 첫째, 전체 101개 중 복합 행위 혼재형(C)이 45개(44.6%)로 가장 많다. 현행 성취기준의 지배적 진술 방식이 단일 수행으로 분해되지 않는 복합 진술임을 보여준다. 둘째, 유형 분포가 교과에 따라 뚜렷이 갈린다. 수학은 복합 행위 혼재형에, 국어는 복합 행위 혼재형과 태도·참여형에, 영어는 과정·전략 포괄형과 수행 명료형의 양분에 각각 편중된다. 어느 교과에서도 수행 명료형(D)이 과반을 점하지 못한다는 사실은, 평가 준거로 곧바로 활용 가능한 진술이 교육과정 전반에서 예외에 가깝다는 점을 시사한다.

앞서 제시한 교과별 분석 내용을 종합하면, 성취기준 진술 방식의 문제는 교과 보편적으로 나타나되 그 양상과 강도에서 교과별로 뚜렷한 차이를 보인다. <표 5>는 세 교과의 분석 결과를 주요 차원에서 대조한 것이다.

<표 5>에서 확인되는 교과 간 차이는 단순한 진술 방식이나 성격의 차이가 아니라, 각 교과가 성취기준을 어떤 목적으로 설계하는지에 대한 암묵적 전제의 차이를 반영한다. 수학은 성취기준을 학생이 수행해야 할 절차적·논리적 과제의 목록에 가깝게 간주하며, 이 전제 아래 수행 동사의 명료성은 자연스럽게 높아진다. 다만 그 과제가 개념 이해와 한 문장에 묶이면서 복합 행위 혼재형으로 귀결된다. 국어는 성취기준을 언어 능력의 총체적 성장을 지향하는 교육 목표에 가깝게 설계하는 경향이 있고, 영어는 의사소통 기능의 목록을 압축적으로 제시함으로써 진술의 포괄성이 불가피하게 높아진다.

이번 분석에서 확인된 중요한 사실 가운데 하나는, 연구자 간 판정이 갈린 지점이 무작위가 아니라 특정 진술 패턴에 집중된다는 점이다. 불일치는 영어 이해 영역의 압축적 단일동사 진술(수행 명료형으로 볼 것인가, 과정·전략 포괄형으로 볼 것인가)과 수학·국어의 복합동사 결합형(‘이해하고 …할 수 있다’를 어디에 둘 것인가)에 몰렸으며, 세 연구자가 완전히 엇갈린 유일한 항목 또한 영어의 전략 적용 기준이었다. 이는 진술이 평가 준거로서 모호할수록 전문가 사이의 판정 근거 차이도 커질 수 있음을 시사한다. 다만 Ⅲ장에서 밝힌 바와 같이 일치도 수치만으로 진술 모호성을 직접 입증하기는 어려우며, 불일치 항목에 대한 재검토 결과 영어 교과에서는 관찰 가능한 단일 수행의 제시 여부와 수행 조건·평가 증거의 구체성에 대한 판단 기준의 차이가 유형 판정을 가르는 주된 요인으로 확인되었다.

교과 간 비교에서 도출된 또 하나의 중요한 발견은, 진술 방식의 문제가 개별 성취기준 수준에 머무르지 않고 성취기준과 성취수준 사이의 연계 구조 전반으로 확장된다는 점이다. 성취기준에서 평가의 핵심이 되는 수행이 명료하게 제시되어야 그 수행의 질적 차이를 A에서 E에 걸쳐 일관되게 기술할 수 있다. 현행 성취수준은 ‘매우 적절하게’, ‘대체로’, ‘부분적으로’ 등 형용사나 부사를 활용하여 수준 간 차이를 구분하는 경우가 많다. 이러한 정도 표현은 평가 대상이 되는 수행이 명확할 때에는 수행의 질적 차이를 간결하게 나타낼 수 있으나, 하나의 성취기준에 복수의 수행이 결합되어 있거나 평가 증거가 불분명한 경우에는 무엇의 수준 차이를 의미하는지 모호해질 수 있다. 따라서 형용사나 부사를 활용한 수준 구분이 평가자의 종합적 인상에 의존하지 않도록, 성취기준에는 해당 표현이 수식하는 핵심 수행과 평가 증거가 식별 가능하게 제시될 필요가 있다. 그러나 태도·참여형의 경우 ‘참여’라는 행위 자체에 질적 위계를 부여할 근거가 성취기준 진술에 담겨 있지 않으므로, 성취수준 기술은 성취기준과 독립적인 별도의 판단 기준에 의존할 수밖에 없다. 과정·전략 포괄형에서도 마찬가지다. “세부 정보를 파악한다”에서 A 수준과 E 수준을 가르는 기준이 텍스트의 복잡도인지, 파악의 정확도인지, 아니면 둘 다인지를 진술로부터 확정할 수 없다. 복합 행위 혼재형에서는 문제가 한층 복잡해진다. 결합된 두 수행 가운데 어느 것을 위계화의 축으로 삼느냐에 따라 성취수준 기술이 갈라지기 때문이다.

이 문제는 윤지영, 온정덕(2025)이 지적한, 2022 개정 교육과정의 단위학교용 성취수준이 성취기준의 내용 요소를 수준 구분의 기준으로 활용함으로써 인지적 엄격성을 반영하지 못하는 현상과 직결된다. 성취기준의 수행 요소가 불명확하면, 성취수준 기술은 수행의 질적 차이를 위계화하는 대신 내용 요소의 포함 범위나 양으로 수준을 가르는 손쉬운 대안에 의존하게 된다. 결국, 현행 성취기준 진술 방식의 문제는 개별 기준의 언어적 불완전성에 그치지 않는다. 그것은 성취기준-성취수준-평가 설계로 이어지는 정렬의 연쇄를 출발점에서부터 흔드는 구조적 결함이다. 이 결함이 진술 차원의 문제인 이상, 그 해결 또한 성취기준 개발 단계로 거슬러 올라가야 하며 사후의 어떤 보완과 지원으로도 대체되기 어렵다.

IV장의 분석 결과는 현행 성취기준 진술 방식의 문제가 개별 기준의 언어적 부주의에서 비롯된 것이 아니라, 성취기준 개발 과정에서 평가 준거 기능에 대한 체계적 고려가 결여된 데서 구조적으로 발생함을 보여주었다. 더욱이 연구자 간 판정이 갈린 지점이 특정 진술 패턴에 집중되고 교과별 일치도가 진술 명료성의 순위와 일치했다는 사실은, 진술의 모호성이 분석자에게뿐 아니라 평가 현장의 교사에게도 동일한 해석 편차를 유발할 것임을 시사한다. 따라서 대안적 진술 방식의 모색은 개별 기준의 수정에 앞서, 성취기준이 평가 준거로 기능하기 위해 갖추어야 할 진술의 원리를 먼저 확립하는 데서 출발해야 한다. 본 연구는 III장의 분석 틀과 IV장의 유형 분석 결과를 바탕으로 다음 다섯 가지 원리를 제안한다. 이 원리들은 IV장에서 확인된 진술 유형의 문제와 과목 간 기대 수행 수준의 구분 문제를 종합하여 구성한 것이다.

가장 먼저 요구되는 것은 ‘핵심 수행의 명료성 원칙’이다. 다시 말해, 하나의 성취기준은 하나의 핵심 수행을 분명히 드러내도록 진술되어야 한다. 이때 핵심 수행을 구체화하는 내용, 조건, 방법, 근거 및 산출 형식은 보조 요소로 함께 제시될 수 있다. 다만 둘 이상의 수행이 각각 독립적인 평가 대상이 되는 경우에는 이를 하나의 성취기준 안에 병렬적으로 나열하지 않아야 한다. IV장에서 전체의 44.6%를 차지하며 가장 지배적이었던 복합 행위 혼재형(유형 C)은, 인지적으로 이질적인 복수의 행위를 한 문장에 묶음으로써 평가의 단위를 불명확하게 만들고 성취수준 기술의 논리적 분화를 저해한다. 특히 수학에서 반복적으로 나타난 ‘이해하고 …할 수 있다’는 결합 패턴은 그 전형적인 사례이다. 또한, 수행 동사는 개정 분류체계상의 인지 수준을 명확하게 지시해야 하며, ‘이해한다’, ‘탐구한다’, ‘참여한다’와 같이 그 인지 수준을 구체적으로 식별하기 어려운 동사는 가급적 지양하거나, 불가피하게 사용할 경우 수행의 산출물을 함께 명시함으로써 보완해야 한다.

수행 동사가 단일해지더라도 평가 대상이 특정되기 위해서는, ‘무엇을(내용)’과 ‘어떻게 할 수 있는가(수행)’가 구조적으로 식별 가능해야 한다. 이는 ‘내용·수행 이원 구조의 원칙’이라고 할 수 있다. 내용과 수행 간 이원 구조가 명확할 때 교사는 무엇을 가르쳐야 하는지와 그 결과를 어떻게 평가해야 하는지를 성취기준으로부터 동시에 읽어낼 수 있다. IV장에서 태도·참여형(유형 A)이 평가 준거로서 가장 부적합했던 까닭은, 종결 동사가 ‘참여한다’·‘태도를 지닌다’로 수렴하면서 내용과 수행이 모두 태도 목표로 흡수되어 버린 데 있다. 따라서 태도나 가치는 성취기준의 종결 동사로 사용하는 것을 지양하고, 수업의 지향이나 맥락을 안내하는 방식으로 성취기준 해설이나 교수·학습 유의사항에서 다루는 것이 바람직하다.

이렇게 식별된 수행이 실제 평가로 이어지려면, 진술로부터 평가의 단서가 드러나야 한다. ‘평가 증거 가시성의 원칙’은 성취기준이 그 진술만으로 어떤 유형의 평가 과제와 산출물이 적합한지를 자연스럽게 시사하도록 작성될 것을 요구한다. IV장의 과정·전략 포괄형(유형 B)은 동사는 명료하나 수행의 대상·조건·범위가 모두 열려 있어, ‘명료하지만 속이 비어 있는’ 진술로 귀결되었다. 이는 Wiggins & McTighe(2005)의 백워드 설계 원리를 성취기준 진술에 적용한 것으로, 성취기준을 작성하는 단계에서 이미 ‘이 기준에 도달했음을 어떤 수행으로 입증할 수 있는가’를 사유하는 것을 의미한다.

나아가 성취평가제가 등급 판정 체제인 이상, 성취기준은 수준 간 차이를 담아낼 수 있어야 한다. ‘성취수준 분화 가능성의 원칙’은 성취기준에서 평가의 핵심이 되는 수행과 평가 증거를 식별할 수 있도록 함으로써, 그 수행의 질적 차이를 A에서 E에 걸쳐 일관되게 기술할 수 있는 구조를 갖출 것을 요구한다. Ⅳ장에서 확인되었듯, 수행 요소가 불명확하면 성취수준 기술은 수행의 질적 차이보다 내용 요소의 양이나 ‘매우’, ‘대체로’, ‘부분적으로’와 같은 정도 표현에 의존할 가능성이 커진다. 따라서 작성된 성취기준 진술을 놓고 “이 진술로부터 A 수준과 E 수준의 수행을 논리적으로 구분할 수 있는가”를 검토하는 것을 성취기준 개발의 필수 절차로 제도화할 것을 제안한다.

끝으로, 연계하여 편성되는 과목 사이에서는 기대 수행 수준의 차이를 식별할 수 있어야 한다. 이것이 본 연구가 IV장에서 확인한 문제에 대응하는 ‘과목 간 수준 명료화’이다. 이러한 문제는 공통영어1과 공통영어2에서 주로 확인되었으며, 두 과목의 일부 성취기준이 동일한 문장으로 제시된 것은 영어과의 교과적 특성을 고려하더라도, 과목별 기대 수행 수준을 구분하는 정보가 보다 명료하게 제공될 필요가 있음을 보여준다. 성취기준 본문에는 핵심 수행을 제시하고, 성취기준 해설에서 텍스트의 복잡도, 어휘와 언어 형식, 수행 조건 및 산출물의 범위를 보다 구체적으로 제시하는 방식으로 과목별 기대 수행 수준의 차이를 보완할 수 있다. 따라서 성취기준 본문과 해설을 함께 참조했을 때 교사가 연계 과목 사이의 기대 수행 수준을 일관되게 식별할 수 있도록 관련 정보가 명료하게 작성되어야 한다.

이상 다섯 가지 원칙은 성취기준이 교수·학습의 안내자로서의 기능보다 평가에 적합한 도구나 기준으로만 기능해야 한다는 주장이 아니다. 오히려 진술이 명료할수록 교사는 수업에서 무엇을 중점적으로 다루어야 하는지를 더 분명히 인식하게 되고, 평가는 수업에서 다룬 것을 자연스럽게 확인하는 방식으로 설계될 수 있다.

위의 다섯 원칙을 적용하여 본 연구는 현행 성취기준을 보완·개선할 수 있는 대안적 진술 방식을 제안한다. 아래 <표 6>은 각 교과별 개선 사례를 현행 진술, 개선 진술(안), 주요 문제 유형과 함께 정리한 것이다.

성취기준의 구체화는 평가의 핵심이 되는 수행과 평가 증거를 분명히 함으로써 성취수준 간 차이를 구분하고 평가자 간 판단의 일관성을 높이는 데 기여할 수 있다. 특히 수행 대상과 필요한 조건이 명료하게 제시되면, 교사는 이를 토대로 평가 과제와 채점 기준을 설계하고 A에서 E에 이르는 성취수준을 보다 구체적으로 진술할 수 있다. 그러나 성취기준이 특정 자료, 활동 절차 또는 산출물의 형식까지 지나치게 규정할 경우, 교과서와 교수·학습 활동이 유사한 형태로 수렴하여 교육과정 구현의 다양성이 제한될 수 있다. 따라서 성취기준의 구체화는 특정한 교수·학습 활동을 지시하는 수준으로 확대되기보다, 평가의 핵심 수행과 수행 대상 및 필요한 조건을 식별할 수 있는 범위에서 이루어질 필요가 있다. 구체적인 자료와 활동 및 산출물의 예시는 성취기준 해설이나 평가 지원 자료를 통해 보완할 수 있으며, 이를 통해 평가 준거의 명료성과 교과서 및 수업 설계의 다양성을 함께 확보할 수 있다.

국어 문학 영역의 [10공국1-05-01]은 태도·참여형의 전형적 사례다. 현행 기준의 종결 동사 ‘참여한다’는 어떤 인지적 수행이 기대되는지를 전혀 특정하지 못한다. 개선 진술에서 ‘설명한다’가 종결 수행 동사로서 평가의 핵심을 지시하고, ‘문학 소통의 다층적 특성을 고려하여’가 수행의 조건을 명시함으로써, A 수준의 학생은 복수의 맥락을 정교하게 통합하여 타당한 해석을 구성하고 이를 체계적으로 설명할 수 있는 반면, E 수준의 학생은 단일 맥락에 의존한 단순한 해석을 부분적으로 설명하는 수준에 머문다는 방식으로 성취수준이 논리적으로 분화될 수 있다.

영어 이해 영역의 [10공영1-01-02]는 과정·전략 포괄형의 대표 사례다. 현행 기준은 어떤 조건과 방법으로 파악해야 하는지에 관한 정보를 전혀 담지 않는다. 개선 진술에서 텍스트의 조건, 수행의 방법, 수행의 산출물이 모두 포함됨으로써 교사가 평가 과제를 설계하기 위한 실질적 근거가 마련된다. 나아가 공통영어2의 동일 기준은 텍스트의 복잡도를 높이거나 수행의 산출물을 확장하는 방식으로 진술함으로써, 성취기준 본문만으로는 직접 확인하기 어려운 두 과목의 기대 수행 수준 차이를 보다 명료하게 제시할 수 있다. 이는 앞서 제시한 과목 간 수준 명료화의 원칙을 영어 이해 영역에 구체화한 것이다.

수학의 [10공수1-01-02]는 “…를 이해하고, 이를 활용하여 문제를 해결할 수 있다”의 정형화된 패턴을 보여준다. 개선 진술에서 ‘이해’를 수행의 전제로 남겨 두는 대신 ‘이용하여 해결한다’는 단일한 수행 구조로 통합함으로써 평가의 핵심 준거가 명확해진다. 이 진술로부터 A 수준은 복잡한 조건의 문제를 다양한 전략으로 해결하고, E 수준은 단순한 형태의 문제를 주어진 절차에 따라 부분적으로 해결하는 방식으로 성취수준이 논리적으로 분화될 수 있다.

이상의 성취기준 개선 진술 예시들은 공통적으로 두 가지 방향을 지향한다. 하나는 수행의 산출물을 진술 안에 가시화하는 것이고, 다른 하나는 수행의 조건이나 맥락을 최소한으로라도 명시하는 것이다. 이 두 방향이 실현될 때 성취기준은 교사에게 무엇을 가르치고 어떻게 평가해야 하는지를 동시에 안내하는 실질적 준거로 기능할 수 있다.