비에스타의 교육 목적론에 근거한 직업계고 재구조화 담론의 질적 내용분석

최근 직업계고 재구조화는 학령인구 감소와 산업·직무 구조 전환이 중등 직업교육의 운영 조건을 재편하는 상황에서 학교 운영의 핵심 과제로 재부상하고 있다(교육부, 2024). 이에 따라 정부와 유관기관은 신산업 분야 대응, 학과 개편 지원, 실습 기반 확충 등을 중심으로 재구조화 정책을 추진하고, ｢2024년 직업계고 재구조화 지원 사업 학과 개편 운영 사례집｣(한국직업능력연구원, 2024, 이하 직업계고 재구조화 사례집)과 ｢2022개정 직업계고 교육과정 편성·운영 안내서｣(윤형한 외, 2025, 이하 직업계고 교육과정 안내서)를 통해 실행 모델을 확산하고 있다(한국직업능력연구원, 2024; 윤형한 외, 2025). 교육과정의 변화가 교육 목적의 판단을 수반한다는 관점에서 볼 때(Biesta, 2009), 현재의 직업계고 재구조화 담론은 단순한 외형적 개편을 넘어 ‘무엇을 성과로 규정할 것인가’에 대한 근본적인 재검토를 요구한다.

그러나 학교 현장에서 재구조화는 학과 개편 및 통폐합, 실습 인프라 확충 등 가시적 조치를 중심으로 전개되며, 그 성과는 학생 충원율 및 취업률과 같은 정량 지표로 평가되는 경향이 두드러진다(교육부, 2024; 한국직업능력연구원, 2024). 이때 성과 지표는 재구조화를 교육과정의 질적 변화가 아니라 관리 가능한 산출의 문제로 번역함으로써, 학교 운영을 단기 성과의 논리로 정당화하도록 압력을 가할 수 있다. 이러한 경향은 교육이 성과주의(performativity)의 규율 속에서 조직되는 현상(Ball, 2003) 및 감사(audit)의 확산이 야기하는 검증 가능성 중심의 통치 합리성(Power, 1999)과도 연결된다. 따라서 직업계고 재구조화 논의는 어떤 학과가 유리한가?라는 선택 문제를 넘어 재구조화가 학생을 산업 인력으로 규정하는지 또는 노동과 삶의 관계를 해석·판단하는 직업 주체성 형성을 포함하는지를 교육 목적의 문제로 전환해 재검토할 필요가 있다.

관련 선행연구를 검토하면 직업계고 재구조화는 산업 수요 정합성, 학교 경쟁력 제고, 정량 지표에 기반한 추진 기준 마련 등 기술적·도구적 처방의 관점에서 접근하는 경향이 두드러져 왔다(이병욱 외, 2024; 김재홍·도수관, 2021; 송낙현·이찬·최현정, 2023). 특히 직무 능력 중심 교육과정의 확산은 정책적 필요에 의해 정당화되어 왔으나, 교육과정이 목적 판단보다 효율적 훈련 설계로 기울 수 있다는 비판 역시 제기되어 왔다(고경임, 2015). 이러한 접근은 직업계고 재구조화를 교육 목적의 배분(무엇을 우선하고 무엇을 주변화하는가)이라는 질문으로 충분히 전환하지 못하며, 성과 지표가 강화될수록 교육이 검증 가능한 것만을 남기는 감사 문화로 수렴할 위험을 비판적으로 조명하는 데 한계를 지닌다.

재구조화 담론이 어떤 언어와 장치로 교육을 재규정하는지 드러내기 위해서는, 정책 문서 및 운영 사례집 등에 나타난 정당화 논리를 체계적으로 해석하는 문서분석 기반 질적 내용분석이 효과적이다(Bowen, 2009). 본 연구는 비에스타의 개념을 선험 범주로 설정한 뒤 텍스트를 코딩·해석하는 지시적 질적 내용 분석(Directed Qualitative Content Analysis)을 적용하여, 성과 및 책무성 어휘가 교육 목적을 어떻게 재배치하는지 분석하고자 한다. 특히 재구조화가 공적 문서(직업계고 교육과정 안내서, 직업계고 재구조화 운영 사례집, 관련 연구논문, 보도자료)를 통해 제시·확산된다는 점을 고려할 때, 문서분석은 담론의 구조화 효과를 재현 가능하게 제시하기 위한 필수 전제가 된다(한국직업능력연구원, 2024; 윤형한 외, 2025).

이에 본 연구는 직업계고 재구조화 담론이 전제하는 교육 목적(자격화·사회화·주체화)의 배분 구조를 비에스타의 개념틀로 분석하여, 담론에서 주변화되는 교육적 가치와 의미를 규명하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 ｢2024년 직업계고 재구조화 지원 사업 학과 개편 운영 사례집｣(한국직업능력연구원, 2024), ｢2022 개정 직업계고 교육과정 편성·운영 안내서｣(윤형한 외, 2025), ｢직업계고 60곳, 반도체·AI 등 신산업 분야로 개편｣ 보도자료(교육부, 2024, 이하 직업계고 재구조화 보도자료)를 분석 대상으로 설정하고, 교육 목적(자격화, 사회화, 주체화), 학습화, 그리고 교육의 위험 논의를 분석틀로 적용한다. 본 연구의 결과는 직업계고 재구조화를 산업 변화에 따른 학과 개편으로만 이해하는 관점을 넘어, 교육 목적의 균형과 판단의 문제로 재구성하는 이론적 근거와 정책적·실천적 시사점을 제공할 것이다.

앞서 기술한 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

이상의 연구 문제를 통해 본 연구는 성과 중심 설명이 간과해 온 교육 목적의 편중과 그 효과를 드러내고, 재구조화 담론이 구성하는 학생·학교·직업의 의미를 비판적으로 재해석하는 방향을 모색한다.

본 절에서는 직업계고 재구조화가 정책적으로 어떤 문제의식과 목표 아래 추진되어 왔는지, 그리고 기존 연구들이 어떤 관점에 집중함으로써 무엇을 간과해 왔는지를 제시한다. 특히 재구조화가 성과 중심의 언어로 구성될 때, 교육과정의 변화가 교육적 가치 판단의 문제가 아니라 관리 가능한 산출의 문제로 재규정될 수 있음을 비판적으로 조명한다.

직업계고 재구조화는 학령인구 감소에 따른 학생 수 급감과 산업·직무 구조의 재편이라는 외부 환경 변화에 대한 정책적 대응으로 강화되어 왔다. 직업교육 체제는 학생 모집 기반의 약화와 더불어 산업 현장의 기술 변화, 직무의 재구성, 신산업 분야의 부상 등에 직면하면서, 학교 운영의 지속 가능성과 교육과정의 정합성을 동시에 요구받는다. 이에 따라 직업계고는 전통적 학과 체계가 산업 변화에 충분히 대응하지 못한다는 진단 아래, 학과 개편·통폐합, 신산업 분야 학과 신설, 실습 인프라 확충, 운영 모형 확산 등 가시적이고 제도화된 방식으로 재구조화를 추진해 왔다(교육부, 2024; 한국직업능력연구원, 2024; 윤형한 외, 2025).

이 과정에서 정책은 ‘무엇을 바꾸었는가’(학과명, 교육과정 편성, 장비 구축, 협약 체결)와 함께 ‘무엇을 달성했는가’(충원율, 취업률, 진학·자격 성과)를 핵심 성과로 제시하는 경향을 보인다. 재구조화는 학교의 생존 및 지원 체계와도 결합하면서, 성과 지표는 학교 운영의 정당화 논리를 구성하는 핵심 자원으로 기능한다. 그 결과, 재구조화는 교육 목적, 내용의 의미, 교수·학습의 관계와 같은 교육과정의 질적 변화보다는 정책 집행의 가시성과 관리 가능성에 초점을 맞춰 서술되기 쉬운 조건을 갖는다.

직업계고 재구조화 관련 선행연구는 대체로 산업 수요 정합성, 취업률 제고, 학교 경쟁력 강화, 운영 효율성 확보 등 효율과 성과의 관점에서 문제를 설정해 온 경향이 두드러진다(김재홍·도수관, 2021; 송낙현·이찬·최현정, 2023; 이병욱 외, 2024). 이러한 연구들은 재구조화의 추진 요인, 성공 요인, 제도 개선 방향을 제시하는 데 기여했으나, 재구조화 자체가 교육 목적을 어떻게 재배치하는지에 대한 규범적·교육학적 분석은 상대적으로 제한적 이었다. 특히 재구조화가 교육적 가치 판단의 문제라기보다 인력 수급과 직무 적합성을 해결이라는 기술적 과제로 전제될 경우, 교육은 산업 변화에 대한 적응 장치로만 이해되기 쉽다.

또한 직무 능력 중심 교육과정의 확산은 정책적 필요와 결합해 정당화되어 왔으나, 교육과정이 목적 판단보다 효율적 훈련 설계로 기울 수 있다는 비판도 제기되어 왔다(고경임, 2015). 선행연구 분석 결과, 직업계고 재구조화와 관련한 연구 공백은 다음과 같이 정리될 수 있다. 첫째, 기존 논의는 재구조화의 핵심 성과를 취업·자격·충원 등 측정 가능한 지표에 두면서, 교육 목적의 다층성(특히 주체화)을 주변화할 위험을 충분히 논의하지 못했다. 둘째, 재구조화의 정당화 논리는 학생을 성과 달성의 대상으로 위치시키는 방식으로 작동할 수 있으나, 이러한 효과를 교육철학적 준거로 분석한 연구는 제한적이다. 본 연구는 이러한 연구 공백을 비에스타의 교육 목적론과 학습화, 아름다운 위험의 개념을 통해 보완하고자 한다.

본 절은 직업계고 재구조화 담론을 교육학적으로 분석하기 위한 핵심 개념틀로서, 비에스타의 교육 목적(자격화·사회화·주체화)과 학습화 개념을 개관한다. 특히 직업교육 맥락에서 주체화의 의미를 조작적으로 명료화 하여 개념의 추상성을 최소화한다.

비에스타는 교육의 목적을 자격화·사회화·주체화로 구분하며, 교육을 단일 목적의 최적화로 환원할 수 없음을 강조한다(Biesta, 2009). 자격화는 학습자가 무엇을 할 수 있는가와 관련된 영역으로, 지식·기술·자격·역량을 포함한다(Biesta, 2009). 직업교육에서 자격화는 직무 수행 능력, 실습을 통한 기능 습득, 자격증 취득, 취업 역량 강화 등으로 구체화되며, 직업계고 정책 담론에서 가장 전면화되기 쉬운 목적이다.

사회화는 개인이 사회적·문화적·직업적 규범과 질서 속으로 편입되는 과정을 뜻한다(Biesta, 2009). 직업교육 맥락에서 사회화는 조직 적응, 직업 윤리, 산업 현장의 규범 내면화, 현장 친화적 태도의 형성 등으로 드러난다. 이는 명시적 교육과정뿐 아니라 숨겨진 교육과정을 통해 강화될 수 있으며, 재구조화가 산업체 요구를 우선할수록 사회화 목적은 상대적으로 정당화되기 쉽다.

주체화는 학습자가 기존 질서 속에서 단순히 기능을 수행하거나 규범에 적응하는 존재를 넘어, 책임과 판단의 주체로 등장하는 조건을 가리킨다(Biesta, 2009). 직업교육에서 주체화는 성숙한 직업인의 존재 방식과 연관된다. 예컨데 노동과 삶의 관계를 해석하고 자신의 진로 결정을 성찰하는 능력, 위험과 불확실성을 수용하며 시행착오 속에서 판단을 형성하는 경험, 부당한 노동 관행이나 안전을 위협하는 상황에 대해 문제를 제기하고 윤리적 결정을 수행할 수 있는 시민적 역량 등으로 조작적 정의를 할 수 있다. 주체화는 자격화·사회화와 동시에 존재할 수 있지만, 성과 지표 중심의 담론이 강화될수록 측정 불가능한 가치로 취급되어 주변화될 위험이 증가한다.

위에서 제시한 교육의 세 목적은 상호 배타적이라기보다 중첩되며 긴장 관계를 형성한다. 따라서 교육의 문제는 ‘어떤 목적이 옳은가’가 아니라, 특정 맥락에서 어떤 목적이 우선되고 어떤 목적이 후퇴하는지, 그리고 그 배분이 어떤 교육적 결과를 낳는지 판단하는 데에 있다(Biesta, 2009). 이 관점은 본 연구의 첫 번째 연구문제(교육 목적 배분 분석)의 이론적 준거가 된다.

비에스타가 말하는 학습화는 교육이 교육의 언어가 아니라 학습의 언어로 대체되면서 교육 목적에 대한 질문이 약화되는 현상을 가리킨다(Biesta, 2005). 학습화가 강화될수록 교육은 ‘무엇을 위해’보다 ‘무엇을 달성했는가’의 프레임에서 조직되고, 교육적 가치 판단은 성과, 측정, 효율의 언어로 재배치된다. 직업계고 재구조화 담론에서 충원율·취업률 등 지표가 성과를 대표할 때, 교육과정은 목적의 균형을 논의하기보다 산출의 관리 체계로 이해될 수 있다.

이 지점에서 Ball(2003)의 성과주의(performativity) 논의는 학습화를 설명하는 유용한 보조적 이론이 된다. 성과주의는 교육 조직이 지표와 평가에 의해 규율되면서, 학교와 교사가 보여줄 수 있는 결과를 중심으로 자신과 활동을 구성하는 현상을 설명한다(Ball, 2003). 또한16 Power(1999)의 감사(audit) 문화는 검증과 증빙의 체계가 조직 운영을 재편하고, 측정 가능한 것이 곧 가치 있는 것으로 간주되기 쉬운 통치 합리성을 형성한다는 점을 강조한다(Power, 1999). 이 두 논의는 재구조화 담론에서 성과 및 책무성 어휘가 왜 강력하게 작동하는지, 그리고 그 결과 교육 목적(특히 주체화)이 왜 설명의 주변부로 밀려나는지를 이론적으로 뒷받침한다.

따라서 본 연구는 두 번째 연구문제에서 성과와 책무성 언어를 단순한 정책 수사로 보지 않고, 교육을 학습 성과 중심으로 번역하는 담론적 장치로서 해독한다. 이는 재구조화 담론이 교육과정을 관리 가능한 산출로 재규정하는 메커니즘을 드러내기 위한 분석적 관점이다.

본 절은 불확실성의 수용 및 제거가 주체화 조건을 위한 이론적 토대를 제시한다. 핵심은 교육의 불확실성이 결함이나 실패 위험이 아니라 주체가 형성되는 조건이라는 관점에 있다. 비에스타는 교육이 본질적으로 예측 불가능한 만남과 응답을 포함하며, 이러한 불확실성이 교육을 살아 있는 사건으로 성립시키는 조건이라고 본다(Biesta, 2013). 교육은 계획과 통제를 통해 완전히 산출을 보장할 수 없으며, 바로 그 지점에서 학습자는 타자와 세계를 마주하며 자신을 재구성한다(Biesta, 2013). 그러나 정책 담론이 불확실성을 제거해야 할 리스크로 규정할 때, 교육은 표준화·통제·매뉴얼·평가 체계로 수렴하며 결과의 변동성을 최소화하는 방향으로 재편될 수 있다.

비에스타는 교육을 본질적으로 불확실한 실천으로 규정하며 이를 ‘교육의 아름다운 위험’(beautiful risk)으로 개념화한 논지를 제시한다(Biesta, 2013). 여기서 ‘아름다움’은 위험을 미화하기 위한 수사가 아니라, 교육이 표준화된 결과 및 산출로 환원될 수 없다는 규범적 진술을 가리킨다. 특히 직업계고 교육 맥락에서 불확실성은 안전하게 제거해야 할 결함이 아니라, 학생이 노동 세계의 조건을 해석하고 판단을 형성하는 주체화의 조건으로 재개념화될 필요가 있다.

직업계고 재구조화가 정량 지표 중심의 책무성 체계와 결합할수록, 불확실성은 교육의 조건이 아니라 관리해야 할 변수로 전환되기 쉽다. 예컨대 표준화된 교육과정 설계, 성과 중심 평가 항목, ‘우수 사례’의 모델 확산은 변동성을 억제하고 예측 가능한 성과 산출을 강화하는 방식으로 작동할 수 있다. 이러한 과정은 교육의 위험을 리스크 관리의 대상으로 환원하는 ‘리스크화’의 경향으로 이론화될 수 있으며, 본 연구는 문서 담론에서 이러한 리스크화 단서를 체계적으로 포착한다.

직업교육에서 불확실성은 단지 진로의 불안정성을 의미하지 않는다. 학생이 자신이 수행할 노동의 의미를 묻고, 현장의 규범을 비판적으로 점검하며, 시행착오 속에서 판단을 형성할 기회 자체가 교육적 불확실성에 포함된다. 이 기회가 차단될 때 학생은 성공을 산출하는 대상으로만 위치지어지고, 주체화는 성취를 위한 수단적 역량으로 축소될 수 있다.

따라서 직업교육에서의 주체화는 (1) 안전·권리·윤리 등 노동의 질적 조건에 대해 질문할 수 있는 능력, (2) 부당한 관행을 단순 수용하지 않고 문제를 제기하거나 대안을 탐색할 수 있는 태도, (3) 장기적 삶의 관점에서 직업 선택을 재해석하는 판단의 형성으로 구체화될 필요가 있다. 본 연구는 재구조화 담론이 이러한 주체화의 조건을 확장하는지, 또는 리스크화 논리 속에서 조건부로만 허용하는지를 분석 대상으로 삼는다.

본 연구는 직업계고 재구조화 담론이 교육 목적(자격화·사회화·주체화)을 어떻게 배분·우선순위화하며, 성과·책무성 언어를 통해 교육을 어떤 방식으로 재규정하는지를 분석하기 위해 지시적 질적 내용분석(Directed Qualitative Content Analysis)을 연구 접근으로 채택하였다. 지시적 내용분석은 기존 이론이나 선행연구를 분석의 출발점으로 삼아 이론이 제시하는 변수(개념)를 선험 범주로 설정하고, 자료에서 이를 확인·코딩하는 연역적 접근이다. 또한 이 접근은 이론의 적용 가능성과 설명력을 점검하고, 개념을 정교화·확장하는 데 목적을 둔다는 점에서 본 연구의 목적에 부합한다(Hsieh & Shannon, 2005; 손행미, 2017).

특히 본 연구는 비에스타의 교육 목적(자격화·사회화·주체화), 학습화, 교육의 ‘아름다운 위험’ 개념을 분석틀로 설정하고, 재구조화 관련 문서가 해당 개념들을 어떤 방식으로 호출·배치하는지를 문장·문단 수준에서 체계적으로 추적하였다. 이때 지시적 내용분석의 엄밀성을 확보하기 위해 이론적 범주를 문서 텍스트에서 식별 가능하도록 조작적 정의를 정교화하고, 범주에 부합하는 표현·문장 구조·정당화 맥락을 기준으로 초기 코딩 규칙을 명시한 뒤 코딩을 수행하였다(손행미, 2017). 예를 들어 ‘주체화’는 단순히 ‘자기주도’와 같은 표면적 표현의 등장만으로 판정하지 않고, 판단·책임·성찰의 요청이 텍스트에 실제로 구성되어 있는지, 그리고 학생이 세계와 관계 맺는 방식이 성과 경로로 환원되지 않는지에 초점을 두어 판정 기준을 세분화하였다.

아울러 분석 과정에서는 기존 이론을 보완하거나 반대 방향의 의미를 드러내는 부가적 범주가 발견될 가능성을 열어 두고, 선험 범주와의 긴장 관계를 검토하면서 범주의 폭과 하위범주를 정련하였다(손행미, 2017). 즉, 범주의 정련은 임의적 추가가 아니라, 선험 범주로 설명되지 않는 사례가 반복적으로 확인될 때 그 판단 근거를 연구자 메모로 기록하고, 비교·대조를 통해 하위범주를 도출하는 방식으로 수행하였다. 다만 본 연구의 분석은 단어 빈도나 표면적 분포를 산출하는 기계적 내용분석에 머물지 않는다. 질적 내용분석은 텍스트를 체계적으로 범주화하되, 텍스트의 내용과 맥락적 의미, 그리고 언어가 수행하는 의사소통의 구조에 주목함으로써 인상적·직관적 해석을 넘어 보다 엄격한 방식으로 의미를 해독할 수 있는 방법으로 설명된다(손행미, 2017).

따라서 본 연구는 내용분석 절차를 따르되, 재구조화 문서가 사용하는 언어(예: 성과, 효율, 책무성, 표준화)가 단순한 기술을 넘어 특정한 현실을 구성·정당화하는 방식에 분석의 초점을 두었다. 구체적으로 무엇이 ‘문제’로 규정되고, 무엇이 ‘해결’로 제시되며, 무엇이 ‘성과’로 인정되는지 의미 구조를 중심으로 텍스트를 재구성하여, 재구조화 담론이 교육 목적의 판단을 어떻게 약화시키는지(학습화), 그리고 불확실성을 어떤 방식으로 관리 가능한 리스크로 환원하는지(리스크화)를 설명하고자 하였다.

마지막으로 지시적 내용분석은 분석 결과를 범주별 전형(exemplar) 인용과 코드 제시로 근거화할 수 있으며, 필요할 경우 빈도·순서·백분율 등 기술 통계를 보조적으로 활용할 수 있다는 점을 고려하여(손행미, 2017), 본 연구는 결과 제시에서 문서 위치 정보(문서명, 쪽, 절)을 일관된 규칙에 따라 병기하고, 발췌–코드–해석의 연결이 추적 가능하도록 제시하였다.

본 연구의 분석 절차는 자료 몰입에서 코딩·범주화·해석에 이르는 과정을 단계적으로 제시함으로써 연구의 투명성과 재현 가능성을 확보하는 데 목적이 있다. 특히 비에스타 개념의 조작적 정의와 텍스트 내 식별 지표를 절차의 중심에 배치하였다.

본 연구는 질적 연구의 엄밀성을 확보하기 위해 Lincoln과 Guba(1985)의 신뢰성 준거(credibility, transferability, dependability, confirmability)를 참조하여 분석의 정합성과 투명성을 제고하였다.

첫째, 신빙성(credibility)을 위해 자료에 대한 반복적 몰입과 지속적 비교를 수행했으며, 범주 판정의 근거를 연구자 메모로 축적하였다. 또한 직업계고 교육과정 안내서, 직업계고 재구조화 운영 사례집, 보도자료 및 정책 연구물을 교차 비교하여 특정 문서의 수사에만 의존하지 않도록 하였다.

둘째, 전이가능성(transferability)을 위해 분석 결과를 일반화 가능한 결론으로 단정하지 않고, 문서의 발간 맥락과 정책적 기능을 함께 제시하였다. 또한 핵심 논거가 되는 텍스트를 문서명과 쪽·절 정보를 포함하여 인용함으로써 두터운 기술(thick description) 방식으로 제시하였다.

셋째, 의존 가능성(dependability) 확보를 위해 코딩 규칙을 명시하였으며, 범주 정의의 수정 이력과 결정 근거를 기록하여 분석 절차의 추적 가능성을 높였다.

넷째, 확증 가능성(confirmability)을 위해 연구자의 해석이 자료에 근거하고 있음을 보여주는 감사 추적(audit trail)을 구축하였다. 감사 추적에는 코딩 매트릭스(문서-쪽, 절-발췌-코드-해석 메모), 범주 정의표, 대표 발췌 목록, 범주 정련 과정에서의 판단 메모가 포함된다.

마지막으로 본 연구는 연구자가 현직 교사로서 직업교육 담론에 대한 문제의식을 이미 지니고 있음을 분석의 전제로 인정하고, 이를 통제하기 위해 반성적 주관성(reflexivity)을 분석 과정에 포함하였다. 특정 담론을 비판하려는 선이해가 코딩을 과도하게 이끌지 않도록, 판단이 어려운 의미 단위는 ‘유보’로 표시한 뒤 범주 정의로 되돌아가 재판정하는 절차를 반복하였다. 이 과정에서 판단 근거는 연구자 메모로 기록하였다.

본 연구는 재구조화 정책이 공적 문서에서 어떻게 정당화되고 언어화되는지를 분석하는 데 초점을 두었기 때문에 교사와 학생이 해당 담론을 학교 현장에서 어떻게 수용·변형·저항하는지까지 직접 포착하지는 못한다. 따라서 본 연구의 결론은 실행 효과에 대한 인과적 단정이 아니라, 정책 담론이 교육 목적을 배치하는 방식과 그 정당화 논리의 구조를 해독한 결과로 이해되어야 한다. 또한 본 연구는 공적 문서에 나타난 담론 구조를 분석 대상으로 하였으므로, 현장 실행의 다양성과 맥락적 조건은 후속 연구에서 보완될 필요가 있다.

직업계고 재구조화 담론은 출발부터 교육 목적의 질문을 전면화하기보다, ‘경쟁력·적응력·미스매치 해소’와 같은 산업·고용의 어휘로 정당화된다(교육부, 2024). 교육부의 직업계고 재구조화 보도자료는 사업 목적을 경쟁력 제고와 교육과정 고도화로 명시하고, 재구조화를 학교 교육의 재해석이 아니라 산업 변화 대응을 위한 체질 개선으로 제시한다(교육부, 2024). 이때 학생은 ‘삶과 노동의 관계를 사유하는 존재’라기보다 지역 일자리 미스매치의 해결과 신산업 적응을 담당하는 대상으로 호명된다.

직업계고 재구조화 담론은 교육적 가치 판단을 투입과 산출의 관리 문제로 치환한다. 직업계고 교육과정 안내서가 제시하는 직업계고 재구조화의 절차는 진단-처방의 단계화된 흐름으로 구성되며, 학교는 체크리스트와 단계별 설계 절차를 따라 교육과정 개편을 완결된 문서 산출물로 제시하도록 요구된다(윤형한 외, 2025). 이는 교육을 사건이 아니라 계획·실행·점검이 가능한 프로젝트로 번역하는 전형적 학습화 장치다.

직업계고 재구조화 담론에서 불확실성은 교육의 본질적 조건이라기보다 제거해야 할 리스크로 다뤄진다(교육부, 2024; 윤형한 외, 2025). 직업계고 교육과정 안내서의 진단 및 처방 체계는 직업계고 재구조화를 교육과정 편성 진단의 결과로 연결하고, 필요한 경우 학과를 재구조화하도록 설계한다. 이는 다양한 학생의 진로 경로, 지역 산업의 변동성과 같은 불확실성을 위험의 감내가 아니라 진단과 처방을 통해 통제 가능한 변수로 처리한다.

분석대상 공적 문서의 분석에서 공통적으로 나타난 흐름은 다음과 같다. 첫째, 직업계고 재구조화는 교육 목적의 재사유라기보다 산업 수요 맞춤(자격화)과 조직 정렬(사회화)로 우선 배치된다. 둘째, 이러한 배치는 체크리스트, 절차, 수치, 프로그램 목록을 통해 증빙 가능한 성과 체제(학습화)로 강화된다. 셋째, 그 결과 불확실성은 비에스타가 말한 교육의 ‘아름다운 위험’이 아니라 제거해야 할 리스크가 되고, 학생과 교사는 판단하는 주체보다 관리 및 실행 가능한 대상으로 재구성된다.

본 연구는 직업계고 재구조화가 교육과정의 질적 전환이라기보다 성과 중심의 관리 논리로 추진되며, 그 과정에서 교육 목적에 대한 판단이 약화될 수 있다는 우려를 문서 담론 분석을 통해 실제로 어떻게 구성·정당화·강화되는지를 확인하고자 하였다. 특히 비에스타의 교육 목적(자격화·사회화·주체화)과 학습화, 그리고 ‘아름다운 위험’의 관점을 분석틀로 삼아 직업계고 재구조화 담론이 직업교육을 어떤 방식으로 재규정하는지 분석하였다. 그 결과는 다음과 같이 요약될 수 있다.

직업계고 재구조화 담론의 편향성(자격화·사회화 우선), 학습화의 강화(성과·증빙 중심), 위험의 리스크화(불확실성 제거)는 우연한 문장 선택이 아니라 정책 문서가 작동하는 제도적 환경과 정당화 규칙 즉, 성과를 산출하고 증명해야 한다는 통치 합리성 속에서 구조적으로 생성된 결과로 이해할 수 있다. 또한 선행연구가 재구조화를 주로 효과성(취업률·충원률·산학연계), 운영 모델, NCS 적합성의 관점에서 기술·평가해 온 것과 달리 본 연구는 직업계고 교육 목적(자격화·사회화·주체화)의 판단이 어떻게 후경화되는지(학습화)와 주체화가 어떻게 축소되는지(‘아름다운 위험의 리스크화’)를 이론적으로 설명한다는 점에서 차별적 의미를 갖는다.

본 연구의 분석 결과는 직업계고 재구조화 담론이 산업 수요에 기반한 자격화와 사회화에 편향되어 있음을 보여준다. 하지만 직업계고의 존립 근거가 산업 현장에 필요한 인력을 양성하는 데 있다는 현실적 측면을 고려할 때, 자격화를 부정하기보다는 교육의 세 가지 목적(자격화·사회화·주체화)이 건강한 긴장을 유지하며 보완될 수 있는 담론적 공간을 확보하는 것이 시급하다. 이에 본 연구의 논의 범위 내에서 다음과 같이 제언한다.

첫째, 공적 문서 내 주체화의 조작적 정의와 서술 논리를 재정립해야 한다. 직업계고 재구조화 담론 분석 결과, 주체화는 취업을 위한 도구적 역량이나 성과 경로에 순응하는 태도로 축소되어 나타났다. 따라서 향후 교육과정 안내서나 지침서 등에서는 주체화를 단순한 자기주도성이 아니라, 노동 세계의 부당함에 문제를 제기하고 위험과 책임을 스스로 판단하는 시민적 존재 방식으로 명료하게 정의하고 이를 설계 원리로 명시할 필요가 있다.

둘째, 우수 사례의 선정 기준과 서사 구조를 산출 중심에서 과정 중심으로 전환해야 한다. 현행 사례집은 취업률이나 충원율 등 증빙 가능한 성과 위주로 교육을 재규정하고 있다. 이를 개선하기 위해 우수 사례 서식에 교육 목적의 균형을 점검하는 항목을 도입하고, 표준화된 성공 방정식 대신 학교 현장에서 겪은 교육학적 고민과 시행착오, 그리고 학생의 주체적 성장을 보여주는 질적 서사가 포함되도록 문서 구조를 재설계해야 한다.

셋째, 성과 지표가 교육적 판단을 잠식하지 않도록 담론적 여백을 허용해야 한다. 감사 문화와 리스크 관리 중심의 언어는 교육 현장의 불확실성을 제거해야 할 결함으로 규정하며 교사와 학생의 주체적 자리를 위축시킨다. 따라서 직업계고 재구조화 관련 정책 문서들은 모든 활동을 수치로 증빙하도록 압박하기보다, 교사가 학생의 맥락에 맞춰 교육과정을 재구성하고 ‘아름다운 위험’을 감수할 수 있도록 재량을 인정하는 유연한 언어 체계를 구성해야 한다.