교사학습공동체 국내 연구 동향 분석: 교사의 발달을 중심으로

교사학습공동체를 통한 교사의 전문성 발달을 탐색한 연구 94편 중 51편은 교사학습공동체 교사의 ‘수업 설계와 실행 및 평가 전문성과 인식’에 주목하고 있었다. 질적연구 49편으로 우세하였고, 양적연구와 혼합연구는 각각 1편뿐이었다. 대부분 면담을 주 자료로 분석하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음, 수업 관찰, 성찰 저널/현장 일지, 수업 자료, 설문 순으로 수집되어 분석되었다(표 6). 초등교사 연구가 중등교사 연구에 비해 우세하였으며, 교과 미명시 연구가 가장 많았고 체육, 과학, 수학, 다 교과가 다른 교과에 비해 우세하게 나타났다(표 7). 교사들의 교육과정 재구성, 학습자 중심 수업 설계 및 운영, 학생 오개념 및 수준에 맞는 수업 설계, 다양한 방식 및 자료 활용 수업 설계, 교수법 이론에 따른 수업 설계, 학생 활동 및 소통 강조 및 유도, 실험 수업 실행 등의 수업 설계 및 실행 전문성과 평가의 목적에 대한 인식 발달 등의 특징을 사례와 함께 제시하는 경우가 대부분이었다. 예를 들면, 권정아와 박재정(2022)은 심미적 감성 역량 함양을 위해 음악, 미술, 체육 교과 교육과정 재구성 프로그램을 실행한 전문적학습공동체 교사들이 체계적인 체육수업 사전 준비를 하고, 학생의 적극적인 신체 활동 참여와 소통을 유도하는 등의 수업 전문성이 향상되었다고 주장하였다. 장경숙(2023)은 수업에 대한 의사 결정 시 경험에 바탕을 두고 일상화된 결정을 했던 초등영어교사들이 전문학습공동체를 통해 교수법 관련 이론적 배경 및 근거에 따른 수업 관련 의사결정을 하는 성장이 있었다고 주장하였다. 유선민과 이관희(2023)는 초등 국어교사학습공동체 교사들이 동시 수업에서 교과서에 수록된 시에 한정되지 않고 다채로운 시 텍스트를 수업에 활용하고, 문제 풀이식 수업이 아닌 활동 위주의 수업을 전개하게 되었다고 보고하였다. 김은서와 이선경(2024)은 초등과학 수업 연구를 위한 학교 안 전문적 학습공동체 교사들이 학습자 이해를 바탕으로 교과 내용과 오개념을 반영하거나 교수 방법을 비교하여 수업을 설계하였고, 실험과 관련된 수업 실행과 관리 능력이 향상되었다고 보고하였다. 한준휘와 가은아(2024)는 교사학습공동체 활동에 활발하게 참여하고 있는 초임국어교사들의 교육과정 재구성 및 학습자 중심 수업 설계 및 운영 전문성이 향상되었다고 보고하였다. 수업설계･수업실행･평가에 관한 교사의 인식을 탐색한 연구도 있었는데, 김성기, 민희정, 백성혜(2020)는 수행 평가의 목적을 변별로 인식하였던 교사들이 교사학습공동체 토론을 통해 학생의 성장을 수행 평가의 목적으로 인식하게 되었다고 보고하였다. 김유림과 최애란(2019)은 과학 탐구 수업을 위한 교사학습공동체의 중학교 과학 교사들이 탐구중심 과학수업을 통해 달성할 수 있는 과학교육 목표의 여러 측면을 명확하게 인식하고, 과학 탐구 수업에서 필수적인 교사의 역할을 구체적으로 인식하여 서술하였다고 보고하였다.

교사학습공동체 교사의 전문성을 교과교육학적지식(Pedagogical Content Knowledge: PCK)으로 분석한 연구는 8편 있었는데, 모두 질적연구였다. 대부분 교사학습공동체 녹음과 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료/현장 일지, 수업 관찰/수업 자료/설문, 성찰 저널 순으로 수집 및 분석되었다(표 6). 초등교사 연구보다 중등교사 연구가 우세하였고, 수학, 과학 각각 4편씩 있었다(표 7).

수학교사 연구로 정다희와 신인선(2018), 이경화 외(2019a, 2019b), 초등수학에 관한 정혜윤(2023) 연구가 있었다. 정다희와 신인선(2018)은 교과내용지식과 교과교육학적지식 중 내용과 학생에 대한 지식과 내용과 교수에 대한 지식 영역에 대하여 분석하여 교사학습공동체 활동이 교사의 지식을 발달시킬 수 있었고, 교사의 수업 전문성 신장에 영향을 미쳤다고 주장하였다. 이경화 외(2019b)은 다양한 경력과 지식을 지닌 교사와 연구자로 구성된 교사연구공동체에서 공동체 구성원들의 학생에 대한 지식의 차이는 과제 해결 경로에 대한 논의를 이끌었고, 과제 해결 경로에 대한 검토를 거쳐 합의에 이르는 과정이 도함수 활용에서 인문계열 고등학생에 대한 교사 지식의 변화를 가져왔으며, 교사와 연구자가 선행연구와 경험에 근거한 지식을 공유함으로써 지식의 변화를 이끌었다고 보고하였다. 이경화 외(2019a)도 교사와 연구자가 참여한 공동학습형 연구공동체에서 수학적 귀납법에 대한 과제를 공동으로 설계하는 과정에서 교사의 수학적 귀납법의 논리적 구조에 대한 지식, 수학적 귀납법에 대한 학생의 이해와 어려움에 관한 지식, 수학적 귀납법의 학습 과정의 각 과정을 돕는 교수학적 방법에 관한 지식을 개발하였다고 주장하였다. 정혜윤(2023)도 초등교사가 교사연구공동체에서 초등 5학년 수학의 자료와 규칙성 영역 중 평균 지도를 위한 과제를 수학적 모델링 과제로 변형하는 논의를 통해 수학적 모델링의 개념과 과제의 특징 등 수학적 모델링 과제 개발을 위해 요구되는 교사 지식이 향상되었다고 보고하였다.

과학교사 대상으로 PCK를 분석한 양정은과 최애란(2020a, 2020b, 2022)의 연구 3편과 초등과학 맥락에서 탐색한 김현주 외(2024)의 연구도 있었다. 이들 연구에서는 교과교육학적지식(PCK)의 하위요소별로 분석했는데, 양정은과 최애란(2020a, 2020b)은 일 년 동안 교사학습공동체 활동을 한 중학교 과학교사의 과학 실천 기반 수업을 위한 교과교육학적 지식을 교수지향, 교육과정에 대한 지식, 학생의 이해에 관한 지식, 교수전략에 관한 지식, 평가에 대한 지식 등의 하위요소별로 추출하여 교사학습공동체 활동의 효과로 보고하였다. 양정은과 최애란(2022)은 교사학습공동체 과학교사의 PCK 요소 간 상호작용을 탐색하여 일방적으로 영향을 미치는 단방향 상호작용과 서로 영향을 주고받는 양방향 상호작용 두 유형을 구분하여 설명하면서, 교사학습공동체에서 교사들의 협력적 학습이 다양한 PCK 요소 및 하위 요소 간 상호작용을 복합적으로 촉진하는 환경을 조성한다고 주장하였다. 김현주 외(2024)는 초등교사학습공동체에서 과학 모델링 수업에 관한 지식 교환을 통해 초등교사의 모델링 pPCK 중 교육과정 지식에 두드러진 변화는 없었으나, 과학 교수 지향, 학생 이해에 대한 지식, 과학 수업 전략 지식, 과학 평가에 대한 지식에 변화가 있었다고 보고하였다.

교사가 교육 현장 경험을 통해 형성하는 실질적, 상황적 지식을 ‘실천적 지식’이라 칭하며 교사의 전문성 발달을 탐색한 연구는 3편 있었는데 모두 질적연구였다. 모든 연구에서 면담과 교사학습공동체 자료, 현장 일지를 수집하였고, 수업 관찰, 성찰 저널, 교사학습공동체 녹음 자료를 수집 및 분석한 연구도 있었다(표 6). 초등교사 연구 1편, 중등교사 연구 2편이었고, 체육 2편, 수학 1편 있었다(표 7). 정현철과 김대진(2018)은 중등 체육교사들이 교육 현장 경험을 체육교과연구회에서 공유하면서 자신들만의 실천적 지식을 활용하는 절차적 지식의 전문성을 향상했다고 주장하였다. 윤정은과 권오남(2024)은 교사학습공동체에 참여한 수학교사들이 수업 실행에 대한 반성, 수업 공동 설계, 수업 실행, 수업 반성 및 평가 과정을 거치면서 수학 교수학습에 관한 실천적 지식을 형성하여 수학 교수-학습 전문성을 신장하였다고 주장하였다.

교사학습공동체를 통한 교사 전문성 발달을 ‘교사효능감’ 측면에서 탐색한 연구는 18편 있었는데, 대부분 양적연구였고, 질적연구와 혼합연구도 소수 있었다. 대부분 데이터베이스 자료를 수집하였고, 설문/면담, 교사학습공동체 녹음/교사학습공동체 자료/수업 관찰/성찰 저널, 현장 일지 순으로 수집 및 분석되였다(표 6). 초등교사 연구보다 중등교사 연구가 다소 우세하였으며, 교과 미명시 연구가 가장 많았고 특수, 다 교과, 국어 교과도 있었다(표 7). 이들 연구는 교사효능감이 교사의 수업 전문성에 중요한 요소라는 관점에서 교사학습공동체 참여와 활동이 교사효능감 향상에 어떠한 영향을 미치는지 탐색하였다. 예를 들면, 최현수(2017)는 특수교육 대상자인 건강장애 학생을 위한 온라인 교육에서 화상강의 교사가 교수 활동에 대한 성찰일지를 작성하여 교사학습공동체 구성원 상호 간에 공개하고 토론하면서 화상강의교사 역할에 대한 통찰의 장을 가지게 되었고, 이는 교사효능감을 강화하는 요소가 되었다고 보고하였다. 최민식(2022)은 교사학습공동체에 참여한 특수교사들이 전공과 전문교과 교육과정 구성의 중요 내용 요소를 발견하고 교사의 자기효능감을 고취하였다고 보고하였다. 주수영 외(2022)는 지체장애 학생 교육을 위한 10주 온라인 교사학습공동체의 초등학교 특수학급 교사들이 교사학습공동체 활동을 통해 역량이 강화되고 자신감이 향상되었다고 응답하였고, 교사학습공동체 활동이 초등 특수학급 교사들의 교사효능감과 지체장애 관련 전문성에 통계적으로 유의한 영향을 미쳤다고 보고하였다. 이처럼 여러 연구에서 교사효능감이 교사의 수업 전문성에 중요한 요소라는 관점에서 교사학습공동체 참여와 활동이 교사효능감 향상에 어떠한 영향을 미치는지 탐색하였다.

‘교사학습공동체를 통한 교사 전문성 발달’을 탐색한 연구 94편 중에는 교사의 수업 전문성 이외에 정체성, 책무성, 리더십, 긍정심리, 인성, 자기관리 역량, 문제해결력 등의 자질과 역량에 관해 보고한 ‘교사의 자질 및 역량’을 탐색한 연구도 30편 있었는데, 질적연구가 양적연구와 혼합연구에 비해 우세하였다. 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 녹음, 교사학습공동체 자료, 수업 관찰/성찰 저널/데이터베이스, 수업 자료/현장 일지, 설문 순으로 수집 및 분석되었다(표 6). 초등교사 연구와 중등교사 연구가 비슷한 수로 나타났으며, 교과 미명시 연구가 가장 많았고 다 교과, 체육이 다른 교과보다 우세하게 나타났다(표 7). 손천택과 제성준(2017)은 한 고등학교에 함께 근무하는 네 명의 체육 교사가 교사학습공동체 기반 학교 수준 체육과 교육과정을 개발하여 실행한 사례를 분석하여, 교사학습공동체에 참여한 교사들의 리더십 및 역할 수행력의 발달에 대하여 보고하였다. 김효정과 한재범(2021)은 초등 2개교 교사들이 전문적 학습공동체를 활용하여 리더십을 개발하였고, 리더십을 발휘해 전문적 학습공동체를 활발하게 운영하였다고 보고하였다. 김경남 외(2023)는 초등학교 전문적 학습공동체의 초임 교사 두 명을 대상으로 면담 자료를 내러티브 분석하여 교사학습공동체 참여를 통해 교사 정체성을 확립하게 되었다고 밝혔다. 김지현 외(2023)는 초등학교 내 전문적학습공동체 정착을 위한 프로그램의 효과성 평가를 인지기능 측정도구를 활용하여 계량적으로 평가하여 전문적학습공동체가 교사들의 문제해결력 신장에 도움을 준다고 주장하였다. 조재성(2021)은 수학 교과를 중심으로 초등 5학년과 6학년을 대상으로 학년 간 통합교육과정을 실행한 교사 2명을 대상으로 성찰일지, 수업참여관찰일지 등을 분석하여 교사들이 수업의 책무성과 교사 간 협력성이 높아졌다고 보고하였다.

‘교사학습공동체를 통한 교사 전문성 발달’을 탐색한 연구 94편 중에는 ‘교사의 전문성 관련 요인‘ 연구가 26편 있었는데, 양적연구가 24편으로 대부분이었고, 혼합연구 2편, 질적연구는 없었다. 대부분 선행연구의 데이터베이스 자료를 수집하여 양적연구를 하였고, 설문, 면담 자료를 수집한 연구도 있었다(표 6). 초등교사 연구보다 중등교사 연구가 우세하였으며, 교과 미명시 가장 많았고 다 교과, 특수도 소수 있었다(표 7).

‘교사의 전문성 관련 요인’을 분석한 연구 중에는 교사학습공동체의 핵심 요소를 포함한 교육 현장과 관련된 여러 요소가 교수효능감, 교사 열의, 수업역량, 교사전문성, 교직만족도, 교사소진 등 교사의 수업역량과 관련된 요소에 미치는 효과 또는 영향력을 확인하고자 위계적/중다귀 회귀분석(김지현, 박수정, 2018; 한미영, 박은미, 2023), 위계적 선형모형 분석(강호수 외, 2016; 신혜빈, 2023), 구조방정식 모형 분석(김경현, 김이경, 2016; 김정은 외, 2023; 김하정, 원효헌, 2022; 이영철, 이윤식, 2017; 이자형, 2022), 이중차분법(박근아 외, 2019), T 검정(주수영 외, 2022) 등을 통해 분석한 연구가 25편 있었다. 교사학습공동체가 교사의 효능감과 수업역량 등을 어떻게 예측하는지 분석하고, 특정 요소의 매개 효과를 분석하여 교사학습공동체와 교사 전문성을 연계하는 여러 요소 간 구조적 관계를 파악한 연구가 다수 있었는데, 예를 들면 김정은과 차성현(2023)은 부산교육종단연구 6차년도 중학교 교사 853명 자료를 활용하여 학교 내 교사학습모임, 교사협력, 교사효능감을 설정하고 이들 간의 구조적 관계를 구조방정식 모형을 활용하여 분석하여 학교 내 교사학습모임은 교사협력, 교사효능감을 순차적으로 거쳐 교사 수업역량에 정적 영향을 미친다고 보고하였다.

‘교사의 전문성 관련 요인’을 분석한 연구 중에는 교사 전문성 관련 요인 간 상관 관계를 탐색한 연구도 11편 있었다. 이한비와 이수영(2020)은 초등교사 239명 설문 자료를 구조방정식 모형을 사용한 통계 분석하여 온라인 교사학습공동체 교사 전문성의 각 하위요인이 교사효능감과 비교적 높은 상관관계를 보였다고 보고하였다. 우연경(2020)은 수업을 개선하기 위한 다양한 유형의 수업개선활동(교과교육연구회, 수업공개, 수업컨설팅, 교과협의회), 교사효능감, 수업역량의 관계를 살펴보고자 부산교육종단연구 2차년도 중학교 교사 432명 자료를 분석하였고, 수업 공개가 교사효능감과 가장 큰 상관을 보였고, 수업 개선 활동과 수업역량의 관계에서는 모두 유의한 정적 상관이 나타났으며, 교사효능감과 수업역량의 상관도 높게 나타났다고 밝혔다. 나혜원과 장은지(2018)는 경기교육종단연구 5차년도 교사 데이터를 분석하여 혁신학교 교사들의 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력이 높아질수록 교사효능감이 높아지는 것으로 나타났고, 일반학교 교사들의 사기 및 열의, 교직만족도, 교사 간 협력, 학교안 전문적 학습공동체 참여가 높아질수록 교사효능감이 향상된다고 보고하였다. 저자들은 종속변수인 교사효능감과 가장 높은 상관을 보이는 변수는 사기 및 열의였으며, 그다음으로 학교만족도, 교직만족도 순이라고 보고하였다.

교사학습공동체를 통한 교사 문화 발달’에 관한 연구 22편 중 교사-교사의 관계를 탐색한 연구가 12편 있었는데, 모두 질적연구였다. 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 현장 일지, 교사학습공동체 녹음/수업 관찰, 수업 자료, 성찰 저널, 설문 순으로 수집 및 분석되었다(표 10). 초등교사 연구가 중등교사 연구보다 우세하였으며, 교과 미명시 가장 많았고 체육, 국어, 수학, 다 교과, 음악 각각 1편 있었다(표 11). 이들 연구에서는 교사학습공동체를 통해 교사 간 동지애 형성, 교사 상호 간 정서적 교감과 지지, 신뢰 구축 등의 발달 등 교사-교사 관계 발달을 보고하였다. 예를 들면, 정민수(2018)는 동료코칭 기반의 교사학습공동체에서 수업자와 수업코치 간 동등한 위치에서 교육과정을 협력하여 재구성하는 동료코칭을 기반으로 교사학습공동체에서 동료교사 간 수업 고민을 함께 나누는 동지애가 형성되었고, 수업 재구성을 위해 협력하는 준비기와 형성기에는 갈등과 고충도 겪었으나, 발전기로 접어들면서 수업 재구성의 범위에 대한 동료 교사 간의 갈등이 오히려 다양한 수업 연구를 위한 추진력이 되었다고 보고하였다. 김영주(2018)는 혁신초등학교 동 학년 교사연구공동체가 교사 사이의 관계 측면에 가져오는 이점으로 교사들 상호 간 정서적 교감과 지지, 동지 의식과 신뢰를 바탕으로 관계 형성, 성장을 위한 자극이 되는 매우 바람직한 동료성 구축을 보고하였다. 정현철과 김대진(2018)은 중등 체육교사들이 체육교과연구회 활동을 통해 교육의 철학과 가치, 실천적, 경험적 지식을 공유하면서 정서적인 동질감, 신뢰감을 쌓아가며 동료 간 협조적인 긍정적인 관계를 형성하였다고 보고하였다.

‘교사학습공동체를 통한 교사 문화 발달’에 관한 연구 22편 중에 교사-학생의 관계를 탐색한 연구가 4편 있었는데 모두 질적연구였다. 모두 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음/수업 관찰/설문/성찰 저널, 현장 일지/수업 자료 순으로 수집 및 분석되었다(표 10). 중등교사 연구 2편, 초･중등교사 연구 1편, 학교급 미명시 1편 있었고, 초등교사 연구는 없었다. 다 교과 2편, 체육 1편, 교과 미명시 1편 있었다(표 11). 이들 연구는 교사학습공동체를 통해 교사-학생 상호 지지와 소통, 교사-학생 긍정적 관계, 교사-장애학생 활발한 소통 등 교사-학생 관계 개선 등 결과를 보고하였다. 예를 들면, 김선희 외(2020)는 소규모 중학교 학생들의 사회정서역량을 증진시키기 위한 교사학습공동체 운영을 통해서 학생들과 교사 간에도 서로를 지지하며 소통이 잘 되어 긍정적인 관계를 유지할 수 있었고, 이를 통해 학생의 성장과 변화를 촉진할 수 있었다고 보고하였다. 소리나와 홍재영(2023)은 장애학생의 의미 있는 통합학급 수업 참여를 위해 학교 안 전문적학습공동체에 참여한 장애학생과의 소통에 소극적이었던 교사가 수업 시간과 일상에서 장애학생과 대화를 나누기 시작하는 노력을 하고, 교사와 학생 간의 신뢰를 형성할 수 있었고, 장애학생과 일반학생이 함께하는 학급 문화를 형성할 수 있었다고 보고하였다.

‘교사학습공동체를 통한 교사 문화 발달’에 관한 연구 22편 중에 학교 문화 발달에 관하여 탐색한 연구가 9편 있었는데, 모두 질적연구였다. 모두 면담 자료를 수집하였으며, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음, 수업 관찰/설문, 성찰 저널 순으로 수집 및 분석되었다(표 10). 초등교사 연구가 중등교사 연구보다 우세하였고, 교과 미명시 4편, 다 교과 2편, 체육, 영어, 특수 각각 1편씩 있었다(표 11). 이들 연구는 교사학습공동체를 통한 협력적 교직 문화, 수업 중심 학교 문화, 함께 연구하며 배우는 교사 문화 형성, 교사 조직의 재구조화, 학교 분위기 개선 등 학교 문화 발달을 보고하였다. 예를 들면, 윤석주(2016)는 혁신초등학교의 교사공동체 교사 4명을 면담하여 교사학습공동체를 통해 협력적 교직 문화와 수업 중심 학교로 교직 문화가 바뀌어 갔다고 보고하였다. 김민조 외(2016)는 학년 중심으로 운영된 교사학습공동체는 학교 문화에 미치는 영향이 유보적이나, 학교 내 단일 교사학습공동체로 운영되면 교사학습공동체 문화가 학교 문화의 변화로 연계된다고 보고하였다. 홍제남(2017)은 혁신학교에서 다양한 교과 교사들이 공동으로 실천하는 수업 연구회 과정을 통해 동료교사들과 협력적으로 함께 연구하며 배우는 교사 문화가 형성되었다고 주장하였다. 교사 간 대화가 일상적인 대화에서 수업 이야기로 바뀌었으며, 동료와 함께 연구하며 배우는 분위기가 만들어져 학교 안에 학교 혁신과 수업 혁신을 지속적으로 논의하며 실천하는 동력이 생성되었다고 설명하였다. 정찬빈과 김회용(2022)은 비자발적 혁신학교의 전문적 학습공동체를 탐색하여, 행정업무를 덜어낸 교사 조직의 재구조화, 교사 협력의 강화를 성과 중 하나로 보고하였다. 행정업무의 부담을 덜어내고 교사들의 공식적인 업무가 학년과 학급 교육활동을 운영하는 일이 되었고, 정기적인 전문적 학습공동체 활동을 넘어 일상적인 전문적 학습공동체가 운영되는 문화가 조성되었다고 보고하였다.

‘교사학습공동체 교사의 활동’ 연구 50편 중에 ‘협력적 탐구 실천’ 연구가 43편으로 가장 많았는데, 교사학습공동체 참여 교사들이 공동으로 수업을 계획 및 실행하거나 프로젝트를 개발하는 협력적 탐구실천 사례 또는 실행연구의 과정과 결과에 제시하고 있었다. 모두 질적연구였고, 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음, 수업 자료, 수업 관찰, 현장 일지, 성찰 저널, 설문 순으로 수집 및 분석되었다(표 14). 초등교사 연구가 중등교사 연구와 비슷한 수였으며, 교과 미명시 연구가 가장 많았고 수학, 체육, 다 교과, 특수가 다른 교과에 비해 우세하게 나타났다(표 15). 신보미와 이경언(2018)은 교사학습공동체에서 과정중심 평가도구를 검토하는 협력적 탐구실천 사례를 분석하였는데, 교사학습공동체 활동을 통해 과정중심 평가의 수집 정보를 양적으로 정리하려는 관점이 교육과정의 의도 및 내용과 일치하는 방향의 이해로 확장하였고, 평가도구를 수정하고 구체적인 피드백을 설계하게 되었다고 보고하였다. 오찬숙(2019)은 융합교육 교사학습공동체 활동을 분석하여 융합교육의 계획, 실행, 결과의 단계별로 교사들의 집단적 탐구실천 내용을 자세히 서술하면서, 교사학습공동체 활동을 기반으로 융합교육을 준비･계획해야 하고, 융합교육 시행단계에 따라 교과와 교과, 교과와 창의적 체험활동, 교과와 지역사회를 연계하여 학년별 융합 프로그램을 구성･실행해야 한다고 주장하였다. 심수연(2020)은 고등학교 교사의 과학적 모델링에 관한 프레임 변화에 기여하는 교사학습공동체의 상호작용과 교실 수업 녹화와 반구조화 면담 자료를 분석하여 협력적 탐구실천 과정에 관해 서술하였다. 교사학습공동체에서 모델링 기반 교수를 발전시키고자 하는 목표를 바탕으로, 학생들의 모델링을 돕고, 학생들의 설명과 추론을 분석하였으며, 탐구 초점과 교수 실행을 구체화하고 발전시키는 과정이 교사의 과학적 모델링에 관한 이해와 실행 변화에 반영되었다고 주장하였다. 장미성과 김경이(2022)는 시인 기형도 프로젝트 수업을 위한 교사학습공동체 활동에 관한 문헌과 프로젝트를 기획하고 참여한 교사 12명을 심층 면담한 자료를 분석하여 동료 간 협업을 바탕으로 한 집단적 탐구실천의 내용을 자세히 서술하였고, 집단적 탐구실천이 공동체와 교사 개인의 삶에 다양한 변화를 주었다고 보고하였다. 정상원(2023)은 초등 체육수업의 역량 강화를 위한 전문적 학습공동체의 활동을 분석하여 신체 활동 역량함양을 위한 협력적 탐구실천의 과정과 결과를 보고하였는데, 2022 개정 체육과 교육과정의 신체 활동 역량에 대한 이해를 바탕으로 영역별 내용 요소를 경험할 수 있도록 교육과정을 재구성하였고, 학생 수준별 계열성을 고려한 수업 및 페스티벌 및 온라인 대회 등과 같은 다양한 형식의 수업을 했으며, 생활 속 신체 활동 실천 방법 및 다양한 디지털 매체를 활용할 뿐 아니라 STEAM 융합 프로그램을 운영하였다고 보고하였다.

‘교사학습공동체 교사의 활동’ 연구 50편 중 교사학습공동체 교사들의 ‘수업 나눔’을 탐색한 연구가 9편 있었고, 교사학습공동체에서 교사 각자 설계한 수업에 대한 나눔, 실행한 수업에 대한 나눔, 학습자료 공유(다양한 수업 기술, 학습자료, 학생 활동 결과물) 등에 관해 탐색하였다. 모두 질적연구였으며 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음/수업 자료, 수업 관찰/설문, 성찰 저널/현장 일지 순으로 수집 및 분석되었다(표 14). 초등교사 4편, 중등교사 2편, 초･중등교사 모두 3편이었고, 교과 미명시 3편, 보건 2편, 체육, 수학, 영어, 음악 각 1편씩이었다(표 15). 김종훈(2019)은 초등 교사학습공동체 교사들이 인식한 수업 나눔의 의미는 교수 실천에 대한 성찰의 기회, 협력적 학습의 장, 공동의 수업 설계 과정, 정서적 유대감을 공유하는 공간이라고 주장하였다. 유성동과 김도기(2023)는 초등영어교육연구회 교사들이 지식과 수업 전문성 습득, 협력적 실천과 성찰뿐 아니라 상호 나눔과 공유를 통해 성장을 경험하였으며, 교사 간 수업 나눔과 다양한 수업 기술 및 학습자료 공유 즉, 수업 발표와 나눔의 기회가 교사의 성장은 물론 연구회의 지속 가능한 발전을 위한 기제로 작동하였다고 주장하였다.

교사학습공동체 교사들의 ‘수업 실행 및 성찰’ 연구는 9편 있었고, 교사들이 교사학습공동체에서 공동 개발한 수업을 각자 수업에서 실행하고 성찰하는 과정을 탐색하였다. 모두 질적연구였고, 대부분 면담과 교사학습공동체 자료를 수집하였으며, 교사학습공동체 녹음/수업 관찰, 현장 일지, 수업 자료, 성찰 저널 순으로 수집 및 분석되었다(표 14). 초등교사 연구가 중등교사 연구와 같은 수였고, 교과 미명시 3편, 수학 2편, 체육, 과학, 영어, 가정 각각 1편씩이었다(표 15). 김정원 외(2017)는 교사학습공동체에서 공동으로 수업 설계를 했더라도 개별 교사들이 각자의 교실에서 학급의 특성이나 학생들의 흥미 또는 수준 등을 반영하여 재구성하고, 학습환경이나 학생들의 반응 등을 토대로 즉흥적으로 대처해야 하므로 공유된 수업에 대한 아이디어 및 수업 전략을 교사 각자에게 맞게 변형하여 수업 실행하는 노력이 중요하다고 주장하였다. 서경혜(2019a)는 교사연구회 사례를 분석하여 교사들이 공동으로 계획한 수업지도안에 따라 각자의 교실에서 수업을 실행하는 과정을 설명하였는데, 학생들의 학습 활동을 주의 깊게 관찰하고 중요한 부분은 사진이나 동영상 촬영을 하고, 수업 후 학생 학습 활동지와 학습 결과물을 점검･검토･분석하였고, 공동으로 계획한 수업지도안에 따른 수업 실행에서 개선이 필요한 부분에 대해 의견을 나누고 수정･보완하였고, 서로의 수업 실천에 대해 공유하고 필요에 따라 바로 수업지도안을 수정 보완하며 협업적으로 수업을 진행하였다고 하였다. 정영희 외(2019)는 목공과학교육연구회에서 활동한 교사 8명과 심층 면담한 자료를 근거이론 패러다임 모형으로 질적 분석하여 교사연구회라는 교역지대에서 이루어지는 교사들의 공유된 배움의 실천은 교사 개개인의 맥락 속에서 다양한 교수 실천으로 변주되어 교육의 다양성과 질의 향상을 이끌 수 있다고 제언하였다.

교사학습공동체 교사들의 ‘협력적 성찰’ 연구 12편이고, 교사학습공동체 교사의 수업 나눔 후 피드백 제공 및 협력적 성찰 등 협력적 성찰을 탐색하였다. 모두 질적연구였고, 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음/수업 관찰/수업 자료, 현장 일지, 설문, 성찰 저널 순으로 수집 및 분석되었다(표 14). 초등교사 연구가 중등교사 연구보다 다소 우세하였고, 교과 미명시 4편, 체육 2편, 수학 2편, 보건, 가정, 영어, 음악 각각 1편씩이었다(표 15). 이경숙과 유태명(2016)은 교사학습공동체 교사들의 반성적 성찰 활동의 의미에 대하여 설명하였는데, 교사학습공동체 교사들은 교실 수업에 대한 성찰 활동이 수업 전문성을 신장시킬 수 있음을 알고 일상적인 수업을 촬영해서 동료 교사들에게 능동적으로 공개하여 해법을 찾고자 노력하였다고 주장하였다. 오택근(2016)은 과학영재학교 수학 교사학습공동체에서 교사들이 수업 관찰을 통해 수업에 대한 성찰적 실천을 시작하면서 공통의 초점을 공유하고, 학생 중심 수업 실천과 연결하기 위한 이론을 탐색하며, 수학 수업에 대한 공유된 인식을 바탕으로 학습공동체 교사들과 함께 수업 성찰을 한다고 설명하였다. 교사학습공동체 교사들이 다양한 입장 및 특정 행동에 대한 원인과 이유에 관해 이야기를 나누어 교사의 특정 행동을 제삼자의 눈으로 볼 수 있는 기회를 얻게 되고, 특정 수업 모델을 구성할 수 있게 된다고 협력적 성찰의 의미를 설명하였다. 박성기와 제성준(2022)은 교사들이 서로 소통하고 나누고 함께 논의하는 과정에서 협력하는 것이 교사학습공동체 성공의 핵심임을 강조하였고, 교사학습공동체 교사들이 수업에서 경험한 문제들을 다른 구성원들과 소통하고, 교수･학습 방법의 개선을 위한 성찰의 과정에서 협력함으로써 변화를 모색할 수 있다고 주장하였다.

교사학습공동체 교사의 ‘전문성 개발 연수 참여’ 활동을 보고한 연구는 2편 모두 질적연구였다. 모두 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 녹음, 교사학습공동체 자료, 설문 자료를 수집 및 분석한 연구도 있었다(표 14). 초등교사 1편, 초･중등교사 1편이었고, 체육 1편, 교과 미명시 1편이었다(표 15). 신기철과 송지환(2023)은 초등체육 교사학습공동체에서 공통된 주제에 대한 수업 나눔과 소통뿐 아니라 연수를 계획･운영하면서 체육교과 내용과 방법적 지식을 심화하고, 집단지성을 통해 체육교과 전문성을 공유･확산하였다고 보고하였다. 주현(2016)은 SNS 기반 교사학습공동체 교사들이 지식 공유 활동, 협력적 문제해결, 정서적 교류 활동 외에도 온･오프라인을 통해 자발적인 연수 활동에 참여하였으며, 온라인 수업 피드백 연수에서 Go to Meeting 툴에 접속하여 본인의 수업계획서를 공유하고 화상회의를 통해 여러 교사의 피드백을 동시적･즉각적으로 받을 수 있었다고 연수의 장점을 설명하였다.

‘교사학습공동체 교사의 활동’에 관한 연구 50편 중에 ‘기타’에 해당하는 연구 4편에서는 교사학습공동체 교사들의 지역사회와 협업, 온라인 환경을 활용한 소통 및 자료 공유 등에 관하여 서술하였으며, 질적연구 3편, 혼합연구 1편 있었다. 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음/설문 자료 순으로 수집 및 분석되었다(표 14). 초등교사 3편, 초･중등교사 1편이었고, 체육, 영어, 특수, 교과 미명시 각각 1편씩 있었다(표 15).

‘교사학습공동체 교사의 참여 경험’ 연구 77편 중에 28편에서 ‘교사학습공동체 교사의 참여 동기’를 탐색하여 교사 공동의 노력 필요 인식, 수업 전문성 발달 욕구, 동료 교사와 관계 개선, 학생들과 관계 어려움, 폐쇄적인 학교 문화 한계, 형식적인 장학 문화 등을 보고하였다. 모두 질적연구였고, 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음, 수업 관찰/수업 자료, 현장 일지 순으로 수집 및 분석되었다(표 18). 초등교사 연구가 중등교사 연구보다 다소 우세하였으며, 교과 미명시 연구가 가장 많았고 체육, 특수, 다 교과가 다른 교과에 비해 우세하게 나타났다(표 19). 한상모와 조한무(2017)는 경기도 초등학교 교사들이 체육수업을 위한 실천공동체 참여하게 된 이유는 체육수업을 교육과정에 따라 온전하게 실천하기 위해서 공동의 노력이 필요하다고 인식했기 때문이라고 밝혔다. 조기희(2018)는 교사들 자신의 수업에 대한 문제 인식과 수업에 대한 배움과 성장 욕구(개인적 요인), 동료 교사와 관계 형성, 발전, 개선 갈망(사회적 요인), 수업에 대해 서로 문제를 공유하고 의논하지 않는 폐쇄적인 수업 문화, 형식적인 장학 문화(조직적 요인)가 교사들의 학교 내 자발적 형성 교사학습공동체 참여 동기가 되었다고 밝혔다. 박종필과 이세정(2021)은 전라북도교육청 소속 교사들이 학교 규모가 작고 교사의 수가 적어 비슷한 관심사를 가진 동료 교사를 만나기가 어려워 지식을 공유하고 실천할 수 있는 학교 밖 전문적학습공동체에 참여한다고 보고하였는데, 이는 소규모 학교 비율이 상대적으로 높은 지역의 교사들을 위한 교사학습공동체 운영에 대한 시사점을 제시한다. 윤석주(2022)는 보건교사들의 학교 밖 교사학습공동체 성교육 연구회 참여 동기가 교사협력을 통한 성교육 수업 향상과 수업전문성 향상을 위한 보건교사 교사학습공동체 필요성 인식이라고 밝혔다. 보건교사들은 성 인권과 성 인지 감수성 등에 관한 공부의 필요성을 인식하고 있었으며, 학교 안에서 성교육에 대하여 함께 논의할 수 있는 동료 교사가 거의 없고, 보건교사 인터넷 모임이나 성교육 원격연수 등으로는 부족하여 동료 교사들과 논의할 수 있는 교사학습공동체 참여의 필요성을 인식한다고 보고하였다. 김영후(2022)는 서울 중등음악교사학습공동체 교사의 참여 동기가 전문성 신장에 대한 욕구, 기존 연수에 불만족, 동료 교사와 연대를 통한 정서적 안정 추구, 교사 네트워크를 통한 다양한 교육정보 교환, 음악 자아실현 욕구 등이라고 분석하였다.

‘교사의 교사학습공동체 참여 지속 요인’을 탐색한 연구는 10편에서 물적 인적 행정적 지원환경, 수업 개선, 신뢰와 존중/정서적 유대감/소속감/소통, 리더의 역할/구성원 책무성 등이 교사학습공동체 참여에 작용한다고 보고하였다. 모두 질적연구였고, 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 현장 일지, 교사학습공동체 녹음/수업 관찰, 수업 자료/설문 순으로 수집 및 분석되었다(표 18). 초등교사 연구가 중등교사 연구보다 우세하였고, 교과 미명시 4편, 체육 4편, 미술, 가정 각각 1편씩이었다(표 19). 조기희와 이옥선(2016)은 초등 체육교사학습공동체 참여에 시공간적 맥락과 같은 환경 요인, 배움, 속함, 나눔과 같은 동기 요인, 리더의 역할, 구성원들의 책무성, 새로운 멤버 유입과 같은 촉진 요인, 정서적 유대, 자발적 공유, 원활한 소통, 공동의 실천, 자극의 지속을 강조하는 프로그램 요인 등이 영향을 미친다고 주장하였다. 윤기준 외(2017)는 교사의 교사학습공동체 지속적 참여 기제를 수업 개선, 유대 관계 강화, CoP 내 중요역할 수행으로 설명하였다. 조형미 외(2019)는 수도권 학교 교사공동체의 참여 기제가 인적 측면에서 교사의 개별적 특성과 리더십, 환경적 측면에서 물리적 환경, 제도적 지원, 정책, 성과적 측면에서 교사 개별적인 성과와 학교의 교수활동의 성과라고 보고하였다. 김하정과 원효헌(2020)은 교사학습공동체 참여에 신뢰와 존중의 문화, 물적･인적･행정적 지원환경, 정서적 유대감 및 소속감 순으로 크게 작용한다고 보고하였다.

‘교사학습공동체 교사의 참여 경험’ 연구 77편 중 ‘긍정적 경험’을 탐색한 연구는 46편 있었고, 질적연구 44편, 혼합연구 2편이었다. 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음, 현장 일지, 성찰 저널, 수업 관찰, 수업 자료, 설문 순으로 수집 및 분석되었다(표 18). 초등교사 연구가 중등교사 연구보다 다소 우세하였으며, 교과 미명시 연구가 17편으로 가장 많았고 특수, 체육, 다 교과가 다른 교과에 비해 우세하였다(표 19). 초등학교 1학년 동 학년 교사학습공동체 사례 연구에서 한희정과 김병찬(2019)은 교사들은 성공 경험뿐 아니라 실패 경험을 공유하면서 공감과 위안, 조언과 도움을 받고 소속감을 느낀다고 보고하였다. 초등 교사학습공동체 교사의 경험을 탐색한 한현숙과 김미숙(2021)은 교사들의 경험에 대하여 학생들이 즐거워하는 모습을 보며 느낀 교사의 기쁨, 교사 자신이 성장하는 것에 대한 기쁨, 공동체와 함께 연구하는 기쁨으로 서술하였다. 이수연과 박경애(2021)는 교사학습공동체 참여 초등교사들의 경험을 심층 면담을 통해 수집하여 Strauss와 Corbin이 제시한 근거이론으로 개방 코딩과 축 코딩 후 선택 코딩에서 ‘교사들의 집단지성을 수단으로 하여 자기를 혁신하고 교육의 본질을 회복하는 과정’ 핵심 범주와 이야기 윤곽을 제시하였다. 다 교과 교사학습공동체 참여 경험에 관한 사례 연구를 한 장필준 외(2023)는 교사들이 실패의 가치를 공유하면서 서로 위로하고 격려한 경험, 평등한 협력학습 경험, 동료들을 깊이 알아가는 경험 등에 관해 서술하였다.

교사학습공동체 교사의 ‘부정적 경험과 극복’을 탐색한 연구는 34편 있었고, 질적연구 33편, 혼합연구 1편이었다. 대부분 면담 자료를 수집하였고, 교사학습공동체 자료, 교사학습공동체 녹음, 현장 일지/설문, 수업 관찰/성찰 저널, 수업 자료 순으로 수집되어 분석되었다(표 18). 초등교사 연구가 중등교사 연구보다 우세하였으며, 교과 미명시 가장 많았고 체육, 특수가 다른 교과에 비해 우세하였다(표 19). 이정민 외(2023)는 교사학습공동체 직무연수 학점화 정책 시행 이후 단위학교 교사학습공동체 사례를 다루고 있는 8편의 연구물을 질적 메타분석하여 공동체 구성원 차원에서 참여 동기의 부족, 리더 교사의 부재, 구성원 간 갈등, 공동체 운영 차원에서 운영 내용의 전문성 결여와 운영 형식상의 문제가 두드러졌고, 학교조직･교육청 차원에서 보수적, 개인주의적인 학교 문화와 행정적 지원의 부족 등의 문제가 있음을 밝혔다. 정현수와 전세명(2021)도 교사학습공동체 체육교사 경험을 근거이론으로 분석하여, 공동체 활동에서의 어려움이라는 핵심 범주를 설정하여 체육교사의 부정적 경험 유형을 이해상충형, 에너지 고갈형, 상대적 박탈형, 심리적 소외형으로 도출하고, 그 원인과 대응방안을 탐색하였다.

교사학습공동체 교사들의 경험을 탐색한 연구 중에는 긍정적 경험과 부정적 경험을 함께 보고한 연구도 다수 있었는데, 한준휘와 가은아(2024)는 초임국어교사들의 학교 밖 교사학습공동체 활동에서 정서적 안정감, 만족감 등의 긍정적 경험을 하였고, 교사학습공동체 활동에 대한 동료 교사 또는 관리자의 부정적인 시선으로 인한 정서적 어려움을 겪는 경우와 교사학습공동체에서 역량이 뛰어난 교사에게 느끼는 열등감 등을 느끼는 때도 있었다고 보고하였다. 어려움을 겪은 교사들은 교사학습공동체에서 배운 활동 방법 내용 등을 동료 교사들과 공유하고 상세히 안내하면서 함께 활동할 것을 제안하여 교사학습공동체 활동을 호의적으로 바라볼 수 있게 하여 어려움을 극복하기도 했다고 하였다. 김정연과 박은혜(2017)는 온라인 커뮤니티 참여한 특수교사들이 심리적 지지와 공감대 형성, 협력적 대화를 통한 소속감 등의 긍정적 경험을 하였고, 온라인 커뮤니티에 참여하면서 적절한 자료의 부재, 회원 자격에 대한 딜레마, 소극적 수준의 참여, 저작권과 운영 관련 문제 등의 어려움을 겪었다고 보고하였다. 서선진과 유은정(2021)은 학교 밖 PLC에 참여한 특수교사들은 자유로운 의사소통과 교육전문가로서 성취감을 느끼는 긍정적 경험뿐 아니라, 학교 밖 전문학습공동체 활동에 참여하기 위한 시간을 내거나 장거리 이동의 부담, 교사 간의 기대 수준 조율의 어려움도 겪었다고 보고하였다.