학교교육과정 자율화의 이론적 흐름 고찰: 교육과정 개정기별 국내 연구 동향을 중심으로

‘자율’이란, 타인의 지배나 구속 없이 스스로의 원칙에 따라 행동하는 것을 의미하며, ‘자율화’는 이러한 자율을 실현하기 위해 필요한 일련의 조치를 포함하는 과정을 말한다(정영근 외, 2010). 말하자면, 자율화는 모종의 주체가 자율적으로 행동할 수 있도록 만들기 위한 의도적인 개입 또는 외부에서 취해진 조치로 이해된다. 따라서 학교교육과정 자율화는 학교와 교사가 교육과정에 대하여 자율성을 발휘할 수 있도록 하는 국가 수준의 정책적·제도적 조치라고 볼 수 있다.

이러한 정책적 조치로서 교육과정 자율화의 의미는 구체적으로 ① 국가 제도적 차원의 규제 완화와 자율성 범위 확대, ② 학교 실행 차원의 교육과정의 편성·운영 자율성 발휘라는 두 측면에서 규정될 수 있다(조난심, 2010). 우리나라의 정책에서는 후자의 관점에서 학교교육과정 자율화를 “학교장이 국가 수준의 교육과정과 관련 정책 방안을 토대로 학교 구성원들의 의견을 수렴하여 학교 여건과 실정에 맞게 교육과정을 자율적으로 편성·운영하는 것”으로 정의하였다(교육과학기술부, 2009).

학교교육과정 자율화의 실질적 의미는 국가·지역·학교·교사 수준의 교육과정으로 형성된 다층적 구조 속에서 보다 명확하게 드러난다. 국가교육과정은 전국 공통 기준과 일반 지침을 제공하며, 이는 지역 및 학교 수준 교육과정의 기반이 된다. 교육과정 자율화는 이러한 국가교육과정의 틀 안에서 학교가 자율성을 발휘할 수 있도록 규제를 완화하고 탄력성을 부여 하는 등의 형태로 구현된다(정영근 외, 2010).

국가교육과정이 일반적인 성격의 공통 기준을 제시한다면, 지역·학교·교사 수준의 교육과정은 이를 토대로 실제적이고 맥락화된 교육과정 개발과 운영을 담당한다. 그중 지역 교육과정은 국가와 학교교육과정 사이의 중간 매개로서 지역의 실정과 특수성을 반영한 편성·운영 지침을 제시하며(황현정, 2019), 학교교육과정은 이를 기반으로 학교별 여건과 학생 요구에 적합하도록 개발·운영된다(이승미, 2023).

이러한 맥락에서 학교교육과정 구성 과정에서 학교 내·외의 구성원 간 소통이 요구되며, 특히 교육과정 전문가로서 교사의 자율적 판단과 주체적 역할이 강조된다. 교사는 국가 및 지역 교육과정 기준을 검토하고 동료 교사와의 협력 및 관리자의 지원을 바탕으로 교육과정 재구성·수업 혁신·교육환경 정비 등을 수행해야 한다(박창언, 2003; 이상수, 2024). 이 과정에서 교사는 자신의 자율성과 주체성을 발휘하여 개별 학생의 요구에 부합하는 교육과정을 설계하고 실행할 것으로 기대된다(이미숙, 정구향, 2012; 정영근, 이근호, 2011).

한편, 우리나라에서 교육과정 자율화는 교육과정 분권화와 교육과정 지역화라는 관련 개념을 통해 구체화되어 왔다. ‘교육과정 분권화’는 중앙정부의 교육에 대한 행정적 통제 권한을 지역과 학교로 이양하는 데 초점을 둔 개념으로, 자율화·지역화보다 상위 개념이자 자율화의 전제 조건으로 간주된다(박순경, 2010; 정영근 외, 2010). ‘교육과정 지역화’는 지역이나 학교가 그 지역의 특성을 반영해 교육과정을 구성·운영하는 것으로, 자율화의 한 방식으로 이해할 수 있다(이승미 외, 2021).

다만, 교육과정 지역화와 학교교육과정 자율화는 초점과 주체 면에서 구분될 필요가 있다. 지역화는 주로 시·도교육청 등 지역 수준의 교육과정 결정 권한 분산과 지역 특성을 반영한 시·도 교육과정 편성·운영을 의미하는 반면, 학교 자율화는 학교 단위의 교육과정 결정권 확대와 교사 주체성 강화에 중점을 둔다.

그러나 두 개념은 정책 추진 과정에서 엄격히 분리되기보다 상호 연관되고 영향을 주고받는 관계로 전개되어 왔다. 예컨대 지역 수준의 권한 강화는 학교교육과정의 자율성을 제도적으로 뒷받침하며, 지역 교육과정은 학교 수준의 실천으로 이어지는 연속선상에 위치한다. 이처럼 지역화와 자율화는 개념적으로 구분되지만, 정책적·제도적 차원에서는 긴밀히 맞물려 있다.

이에 본 연구는 이러한 정책적 연접성과 제도적 연속성을 고려하여 지역화 관련 논문도 분석 대상에 포함하였다. 즉, 교육과정 자율화는 분권화·지역화 등 유사 개념과의 관계 속에서 제도화되고, 국가·지역·학교·교사 수준에서 구체적으로 실천되어 왔다. 이에 따라 본 연구는 이러한 다층적 맥락을 포괄하여 교육과정 자율화의 연구 동향을 체계적으로 살펴보고자 한다.

종래 우리나라의 학교교육과정은 국가 주도의 교육과정 체제하에서 규정되는 경향이 강하였고, 교육과정 구성에 대한 학교의 역할은 미미한 실정이었다(이승미, 2009). 그러나 1980년대 말 사회 전반에 민주화 물결과 함께 지방 분권화가 실현되면서 교육과정 결정권의 분산과 이양이 제도화되기 시작하였다(소경희, 2019).

이러한 변화 속에서 제5차 교육과정(1987)은 교육과정 지역화를 내세워 사회과 지역 교과서 개발 등을 추진하였다. 이어 제6차 교육과정(1992)에서는 국가 수준 교육과정과 함께 지역 및 학교 수준 교육과정 개발을 공식화하고, 초등학교에 ‘학교재량시간’을 신설하여 “학교 나름대로 교과목을 선택·구성하고 교육과정을 자율적으로 운영할 기회”를 보장하였다(교육부, 1992: 82).

제7차 교육과정은 김영삼 정부의 ‘5·31 교육개혁안’(1995)을 토대로 학교운영위원회 설치, 학교장·교사 초빙제 시범 운영 등 학교 운영과 교육과정의 자율성을 강조하였다(국가기록원, 2006). 아울러 전 학교급에 ‘재량활동’ 영역을 신설하여 교과·비교과 모두에 대해 지역과 학교가 자율성을 발휘하도록 하였다(이승미, 2009). 또한 고2~3학년 교육과정을 선택중심 교육과정으로 편성하여 학생이 직접 “선택하여 이수한 과목을 모아 과정을 만들어” 가도록 하였다(교육부, 1997: 20). 이후 2007 개정 교육과정은 제7차의 기본 기조를 유지하면서 자율화 정책을 지속하였다(이승미, 2009).

한편, 2009 개정 교육과정에서 교육과정 자율화 정책은 이명박 정부의 ‘학교교육의 다양화와 경쟁력 제고를 통한 공교육 강화’ 정책 아래 어느 때보다 적극적으로 추진되었다. 불필요한 규제를 철폐하고 학교에 직접 교육과정 권한을 부여함으로써 교육과정 자율성과 다양성의 확대를 꾀하였다(교육과학기술부, 2008). 이에 따라 교과별 연간 수업시수의 20% 범위 내 증감 허용 지침, 학년군·교과군 체제, 선택 교육과정 확대, 창의적 체험활동 등이 새롭게 도입되었다(교육과학기술부, 2009).

2015 개정 교육과정은 학생의 진로와 적성을 고려한 다양한 선택과목 개설과 학교의 자율적인 운영을 강조하였다(교육부, 2015). 이를 위해 중학교에서 다양한 체험활동과 참여형 수업을 운영하도록 하는 ‘자유학기제’의 근거를 마련하고, 시수 증감, 재량휴업일 활용, 성취기준 중심의 교육과정 재구성 등을 통해 학교의 자율적인 교육과정 편성·운영의 제도적 기반을 한층 공고히 하였다(교육부, 2013, 2015).

2022 개정 교육과정은 2015 개정의 기조를 유지하면서 ‘학교교육과정 자율성 확대’와 ‘초·중학교 교육과정 운영의 유연성 제고’ 등을 총론 개정 방향으로 제시하였다(교육부, 2021: 9). 구체적으로 초·중학교에 ‘학교자율시간’을 신설하여 해당 시간의 과목·활동은 “지역과 학교 여건 및 학생 필요에 따라” 학교가 결정하도록 하였다(교육부, 2022: 19). 또한 고교학점제의 전면 도입에 따라 공동교육과정, 온라인 수업, 소인수 과목 등 다양한 교육과정 운영 방식을 장려하였다(교육부, 2017).

요컨대 국내 학교교육과정 자율화 정책은 ‘제도화 초기 교육과정 자율화 영역 확보(재량활동 등)→ 교육과정의 구조적 유연성 확대(시수·과목 편성의 자율 허용)→ 다양한 학교 중심 교육과정 및 학생 과목 선택권 강화(자유학기제, 학교자율시간, 고교학점제 등)’로 이어지며 일관되게 확장되었다. 이에 본 연구는 이러한 정책적 변화 안에서 교육과정 자율화에 관한 이론적 논의가 전개되어 온 과정을 탐색하고자 한다.

본 연구는 국내 학교교육과정 자율화 연구의 동향을 파악하기 위해 2025년 5월 약 2주간 RISS(Research and Information Sharing Service)에서 통합검색을 실시하였다. 검색 키워드는 학교교육과정 자율화 논의의 지형을 포괄할 수 있도록 교육과정 자율화, 분권화, 지역화, 자율성을 기본으로 하고, 이에 더하여 최근 논의와 자율화 관련 용어를 고려하여 학교자율시간, SBCD, 교사 행위주체성 등을 추가하였다.

검색 범위는 국내 KCI 등재 학술지 논문, 교육 분야, 한국어 논문으로 한정하였다. 초기 검색 결과에는 주제와 무관한 논문이 다수 포함되어 있어 연구자가 제목과 초록을 검토하면서 선별하는 과정을 거쳤다. 그 결과 교육평가, 학교경영, 교사연수, 유아·고등교육, 학생 자율성과 행위주체성 관련 논문은 제외되었다. 또한 RISS 검색 결과에서 누락된 연구를 보완하기 위해 교육과정의 대표적인 학술지인『교육과정연구』에서 동일한 키워드로 재검색함으로써 28편을 추가로 확보하였다.

이러한 과정을 통해 최종적으로 1984~2025년 사이 발표된 논문 140편 중 중복 12편과 원문 미확보 또는 내용 관련성이 낮은 20편을 제외하고, 총 108편을 분석 대상으로 확정하였다. 발행 연도별 분석대상 논문 수와 분포는 다음과 같다(<표 1>, [그림 1] 참조).

그림 1. 발행 연도별 분석대상 논문 수

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[그림 1]은 발행연도별 논문 분포를 나타내고 있으나 본 연구에서 시기에 따른 동향 분석은 발행 연도가 아닌 각 논문이 실제로 다룬 교육과정기(제5차~2022 개정 교육과정기)를 기준으로 하였다. 이는 발행 연도를 기준으로 할 경우 연도별 연구물 수가 적어 경향성을 파악하는 데 제한적이고 우리나라 교육과정은 교육과정 개정기를 중심으로 크게 변화된다는 점을 고려한 것이었다. 이에 일부 분석대상은 발행 연도와 본 연구에서 분류한 교육과정기가 불일치한다(예: 2015년에 발행되었으나 2009 개정 교육과정을 분석한 연구물은 2009 개정 교육과정기 연구로 분류함). 단, 특정 교육과정기로 구분이 어려운 경우에는 발행 연도를 기준으로 분류하였다.

본 연구는 학교교육과정 자율화 연구의 흐름을 체계적으로 파악하기 위하여 기존의 교육과정 연구 동향 관련 선행연구들을 참고하여 분석기준을 마련하였다(<표 2>).

위 표에 나타난 바와 같이 대부분 선행연구들은 공통적으로 ‘연구주제/영역’과 ‘연구방법’을 분석기준으로 활용하였다. 본 연구는 이에 더하여 이경화(2025)와 유사하게 자율화 담론의 이론적 지향을 드러낼 수 있도록 ‘연구 패러다임’을 추가하였다. 이에 따라 ① 연구 패러다임, ② 연구주제, ③ 연구방법의 세 가지 분석기준을 설정하였다.

첫 번째 분석기준인 연구 패러다임의 경우, 다수의 교육과정 선행연구에서 분석 틀로 활용한 Habermas(1971)의 세 가지 해석 패러다임을 기반으로 하되, 김대영, 홍후조(2014)의 논의를 주로 참고하였으며, 이를 일부 재구성하였다(<표 3> 참조).

한편, 각 연구 패러다임을 살펴보면, 첫째, 경험-분석적 연구 패러다임은 기술적(technical) 관심에서 경험·분석적 규칙에 따라 생성된 지식의 확실성을 전제한다(김대영, 홍후조, 2014). 이에 기초한 교육과정 연구는 교육과정의 복잡다단한 실천으로부터 일반화된 패턴을 도출하거나, 교육과정 개발 절차와 기준을 학교에 처방하는 데 초점을 둔다.

둘째, 해석학적 패러다임 연구는 독특성과 고유성을 지닌 개인과 사회문화적 맥락 안에서 간주관적으로 구성된 지식에 관심을 둔다(김대영, 홍후조, 2014). 이에 따른 교육과정 연구는 지식의 구성자로서 교사와 학생의 교육과정 해석 및 경험, 그것이 구성된 맥락의 다양성을 탐구하는 데 중점이 있다.

셋째, 비판적-대안적 패러다임은 사회경제적 계층이나 이데올로기적 억압으로부터의 해방을 지향하며, 기존 사회구조와 학교 체제를 비판적으로 조망한다(김대영, 홍후조, 2014). 선행연구는 이를 ‘비판적 패러다임’이라 명명했으나, 본 연구는 비판을 넘어 교육과정을 새롭게 이해하려는 대안적 시도(소경희, 2024)가 포함되도록 ‘비판적-대안적 패러다임’으로 재구성하였다. 이는 교육과정 자율화의 구조적 문제를 쟁점화하고 근본적인 인식 전환을 꾀하는 연구들을 포괄한다.

다음으로 연구주제의 분석기준은 선행연구의 분석 틀을 활용하기보다는 교육과정 자율화의 특성이 잘 드러나도록 수집한 논문을 질적으로 검토함으로써 귀납적으로 도출하였다(<표 4> 참조).

각 연구주제를 간략히 살펴보면 다음과 같다. 첫째, ‘교육과정 지역화/분권화’(이하 ‘지역화/분권화’) 주제는 관련 이론과 제도에 대한 검토, 지역 교육과정의 편성·운영 실태와 사례, 지역화 교육과정의 개발 등을 다룬다. 둘째, ‘SBCD’ 주제는 해당 개념과 모형·체제를 이론적으로 탐색하거나, SBCD 도입에 따른 교사의 인식과 역할 변화, 학교 현장의 SBCD 실천 사례를 포함한다. 셋째, ‘교사 교육과정 자율성’(이하 ‘교사 자율성’) 주제는 교사의 자율성에 대한 인식과 역할, 교육과정 자율성의 실천으로서 교육과정 재구성 및 교사교육과정, 교사 행위주체성에 초점을 둔다. 마지막으로 ‘학교교육과정 자율화 정책’(이하 ‘자율화 정책’) 주제는 관련 정책의 내용 분석과 운영 방안, 정책 적용 사례, 정책에 대한 비판적 논의, 최근 도입된 학교자율시간의 의미와 실행 방안 등을 포함한다.

마지막으로 연구방법의 분석기준은 다음의 <표 5>와 같이 네 가지로 구성하였다.

이러한 연구방법 분석기준은 박민정·성열관(2011)의 틀을 근간으로 하되, 이들이 쿤의 주장을 근거로 제외하였던 ‘혼합연구’를 추가하였다. 이는 선행연구의 분석기준과 본 연구의 분석대상 모두에서 혼합연구가 포함되어 있다는 점을 반영한 것이다.

각 연구방법을 살펴보면, 먼저 ‘문헌/이론연구’는 실증적 데이터 없이 연구자의 관점으로 쟁점을 논하거나 교육과정 및 수업 개발을 이론적으로 다룬 연구를 말한다(박민정, 성열관, 2011). 예컨대 기존 자율화 연구나 정책 문서를 정리·비교·종합한 연구가 이에 해당한다. 또 ‘양적연구’는 실증적 접근을 취하며 교육과정 문서나 교과서를 빈도, 분량 등 양적 지표를 통계처리하는 등의 연구가 해당된다. 반면 ‘질적연구’는 해석적 접근을 취하며, 특정 개념이 사용된 맥락과 의미구조를 분석한 연구 등을 포함한다(박민정, 성열관, 2011). 한편, ‘혼합연구’는 하나의 연구에서 질적·양적연구의 기법, 방법, 접근, 개념, 언어를 결합한 것으로(Johnson & Onwuegbuzie, 2004), 교육과정 자율화 실태를 조사하기 위해 교사 대상 설문과 면담을 병행한 연구 등이 이에 해당된다.

본 연구의 분석 절차는 다음과 같다. 먼저 RISS(Research and Information Sharing Service)에서 키워드별 검색 결과를 엑셀로 내려받아 하나의 파일로 통합한 뒤, 제목과 초록을 별도의 한글파일에 정리하였다. 연구주제 분석기준의 경우, 연구자들이 제목과 초록을 반복적으로 검토하며 유사 주제를 묶어 범주화하고, 필요한 경우 본문을 추가로 확인하여 도출하였다. 범주화 결과는 연구자 간 교차 검토를 통해 수정·보완하였으며 최종적으로 4개 분석기준과 13개 세부 내용(세부 주제)을 확정하였다(<표 4> 참조). 이후 엑셀표를 활용해 모든 연구물을 연구주제의 최종 분석기준에 따라 코딩하였고, 분류가 모호한 경우는 회의를 통해 조정하였다.

다음으로 연구 패러다임과 연구방법의 경우, 주요 선행연구를 참고하여 마련한 분석틀에 따라 코딩하였으며, 코딩의 일관성을 위해 연구자 간 기준의 의미와 사례를 사전 협의하였다. 연구주제와 마찬가지로 코딩은 엑셀표의 열에 각 기준을 입력하는 방식으로 진행했고, 의견 차이가 있을 때는 관련 자료를 함께 검토해 조정하였다. 이 과정에서 분석기준 일부가 수정 및 정교화되었다.

특히 연구 패러다임의 경우, 다수의 연구물에서 연구 패러다임이 명시적으로 제시되지 않았기 때문에, 분석의 객관성을 확보하고 분류의 일관성을 높이기 위한 절차가 중요하였다. 이에 본 연구에서는 앞서 제시한 세 가지 연구 패러다임(경험–분석적, 해석학적, 비판적–대안적)의 개념 정의(Ⅲ-2절, <표 2> 참조)를 분류의 준거로 삼고, 20건의 연구물을 대상으로 예비 코딩을 실시하였다. 이를 통해 패러다임별 구체적인 코딩의 예시를 협의하였다.

예를 들어, 교육과정 자율화를 기능적으로 수용하며 지역화 학습 주제 개발 및 자율화 정책 실태를 다룬 연구들(김봉석, 2013; 김영용 외, 2011)을 ‘경험–분석적 패러다임’으로 분류하였다. 또 교사의 교육과정 해석과 경험을 심층적으로 탐구한 연구들(박승렬, 2013; 김선영·소경희, 2014)은 ‘해석학적 패러다임’으로, 정책 담론의 구조적 한계를 비판하거나 교사 주체성을 강조한 연구들(김재춘, 2011; 노경주, 2023)은 ‘비판적–대안적 패러다임’으로 각각 분류하였다.

이후 두 명의 연구자는 이러한 준거에 따라 각각 독립적으로 1차 코딩을 수행하였으며, 분류 결과가 일치하지 않는 경우에는 논의를 통해 최종 합의하였다. 이 과정에서 각 패러다임의 정의와 대표 연구물 예시를 함께 검토함으로써 분류의 타당성을 확보하였다. 이러한 절차를 통해 코딩 기준의 일관성과 해석의 신뢰성을 높이고자 하였다.

이상의 절차를 통해 최종 코딩이 완료되었고, 이를 바탕으로 연구 패러다임, 연구주제, 연구방법이 교육과정 개정기에 따라 어떻게 변화했는지를 중점적으로 분석하였다. 이러한 분석 과정은 2025년 7~9월, 약 3개월에 걸쳐 수행되었다.

교육과정 자율화 연구의 패러다임을 분석한 결과, 전체적으로는 경험-분석적 패러다임(66편, 61.11%)이 가장 높은 비중을 차지하는 것으로 나타났다(<표 6> 참조). 이에 비해 비판적-대안적 패러다임(23편, 21.30%)과 해석학적 패러다임(19편, 17.59%)은 상대적으로 낮은 비율을 보였다.

각 연구 패러다임의 동향을 살펴보면, 먼저 경험-분석적 패러다임 연구는 제5차 교육과정기에 11편, 제7차 교육과정기에 15편이 발표되었다. 2007 개정 교육과정기의 경우 시행 기간이 짧아 연구 편수가 제한적이었으나, 발표된 3편 모두 경험-분석적 패러다임에 기초하였다. 이어 2009 개정 교육과정기에는 11편으로 다시 증가하며 경험-분석적 연구의 비중이 높은 추세가 이어졌다.

경험-분석적 패러다임의 연구는 다양한 갈래로 나타났는데, 대표적으로 특정 지역이나 교과를 중심으로 교육과정 개발을 시도한 연구들이 있었다. 예컨대 서울 지역화 교재(김봉석, 2013)나 제주 지역의 특수성을 반영한 실과 학습 주제(김영용 외, 2011)를 개발한 연구 등이 있다. 이외에도 자율화 정책의 실태를 진단한 연구들도 있었다. 그 예로 국가교육과정 총론 문서를 분석해 자율성 규정 방식의 변화를 추적하며 정책 차원의 담론 변화를 점검하는 등의 연구가 수행되었다(이승미, 2009). 이처럼 경험-분석적 연구들은 공통적으로 자율화 정책을 수용하면서 그 기능적 한계를 개선하고 발전적 방향을 모색하는 실천적 성격을 지닌 것으로 나타났다.

비판적-대안적 패러다임은 제6차 교육과정기에는 1편에 불과했으나, 교육과정 자율화가 국가적 정책으로 부각된 2009 개정 교육과정기 이후 매 개정기에 6~7편이 발표되며 꾸준히 축적되었다. 이들 연구는 크게 두 갈래로 나뉜다. 첫째는 정책운영과 현장의 목소리를 분석해 한계를 드러내고 쟁점화한 연구이다. 예컨대 국가 주도의 자율화 정책이 교사 전문성을 약화시킨다고 비판하거나(김재춘, 2011), 교사교육과정 개념의 부재와 제한된 자율성의 현실을 지적하며 교사 주체성과 실행연구의 필요성을 강조한 연구가 있다(노경주, 2023). 둘째는 기존 담론을 넘어 새로운 이론적 틀을 적용해 교육과정을 재개념화하려는 시도이다. 대표적으로 교사 자율성을 비판적으로 성찰하고, 이를 자기 성찰과 변형의 과정을 거친 주체적 실천으로 재구성한 연구(최유리 외, 2017) 등이 있다. 이처럼 비판적-대안적 연구는 정책 분석에 머무르지 않고 구조적 한계를 드러내며 이론적 지평을 확장한다는 특징을 보인다.

해석학적 패러다임은 비판적-대안적 패러다임과 유사하게 제6차 교육과정기에는 단 1편에 그쳤으나 2009 개정 교육과정기 이후 점차 증가해 2015 개정 교육과정기에는 9편으로 정점을 이루었다. 2022 개정 교육과정기에는 초반부터 해석학적 연구가 등장하였는데 이는 일반적으로 교육과정 개정 초기에 주로 정책 중심의 경험-분석적 연구가 많음을 고려할 때 다소 예외적이다. 그만큼 자율화와 관련한 현장의 목소리를 반영하려는 시도가 활성화되었다고도 볼 수 있다. 한편 해석학적 연구들은 정책보다 교사 등 행위자의 대응과 내면을 심층적으로 탐구하였다. 예컨대 교사가 체감하는 자율권을 분석해 국가가 부여한 형식적 자율권과의 간극을 드러낸 연구(김선영, 소경희, 2014), 학교교육과정 개발 과정에서 교사가 경험하는 복합적 정서를 다룬 연구(박승렬, 2013)가 대표적이다. 이처럼 교사의 목소리와 경험을 조명한 연구는 교육과정 자율화의 현실적 의미를 드러내며, 교사를 단순한 정책 집행자가 아닌 주체적 행위자로 부각시켰다는 점에서 의의가 있다.

이상 연구 패러다임의 교육과정기별 변화를 도식화하면 [그림 2]와 같다.

그림 2. 교육과정 개정기에 따른 연구 패러다임 동향

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연구주제를 분석한 결과, <표 7>에 제시된 바와 같이 전체 연구물 수를 기준으로 ‘지역화/분권화’에 대한 연구가 36편(33.33%)으로 가장 많았고, 다음으로는 ‘교사 자율성’에 관한 연구가 33편(30.56%)으로 비교적 높은 비중을 차지하였다. 반면 상대적으로 SBCD 관련 연구는 12편(11.11%)에 그쳤다.

연구주제별 동향을 살펴보면, 가장 비중이 높은 ‘지역화/분권화’는 제5차 교육과정기(11건)에 집중적으로 발표되었다. 이는 국가 수준에서 처음 도입된 교육과정 분권화에 대비하기 위한 이론적 노력으로 해석된다. 이후 약간의 감소세가 나타났으나, 최근까지도 꾸준히 발표되고 있다. 구체적인 예시로는 지역화 및 분권화 제도와 실현 방안에 대한 연구가 있다. 자율화 정책 초기에는 사회 교과에 한정된 경향이 강하였으나(김용만, 1986), 점차 모든 교육과정 영역에 대한 일반적인 논의로 확대되었다. 이뿐 아니라 지역화 교육과정의 학습내용이나 교재 개발(황선영, 고병오, 2008), 지역 교육과정 문서나 지역화 교과서의 실태 등 실제적 성격의 주제가 다수 발표되었다(박순경, 2005; 이의연, 홍후조, 2024).

다음으로 ‘교사 자율성’ 관련 연구주제는 제5차에서 2007 개정 교육과정기까지는 거의 없었으나 2009 개정 교육과정기부터 증가하는 경향이 나타났다. 특히 2015 개정 및 2022 개정 교육과정기에 각 15편, 12편으로 높은 비중을 보였다. 이러한 변화는 교사가 학교교육과정 자율화 실현의 핵심이라는 인식이 확산되었기 때문으로 볼 수 있다. ‘교사 자율성’ 관련 연구주제 중 주목할 만한 것은 최근 주요 학술 담론으로 급부상한, 교사 행위주체성이다. 이는 기존의 교사 자율성 논의가 교사의 실천을 개인적 능력이나 국가 교육 정책의 차원에서만 다루는 한계를 극복하고, 교사를 적극적인 ‘변화의 주체’로 확립(소경희, 최유리, 2018)하려는 시도로 볼 수 있다. 이외에도 세부주제로 도출된 교육과정 재구성 및 교사교육과정의 경우, 교사가 교육과정 자율성을 발휘하는 구체적 행위를 특정 개념으로 포착하려는 움직임으로 해석된다.

‘자율화 정책’ 관련 주제는 제7차 교육과정기까지 거의 보이지 않다가 2009 개정 교육과정기에 급증하였다. 이는 이명박 정부에서 초․중등교육 정책의 추진 방안 중 하나로 ‘교육과정의 자율화’를 제시하면서(박상완, 2009) 이에 대한 학계의 관심도 함께 증가한 것으로 보인다. 세부주제들을 살펴보면, 자율화 정책 관련 주제 중 ‘학교자율시간’이 최근 많은 주목을 받고 있는 것으로 나타났다. 구체적으로는 시론적 수준에서 학교자율시간의 개념, 국가교육과정 지침, 실행 방안을 탐색한 연구가 다수 수행되었다(민병선, 2024; 이광우, 임유나, 2023). 이밖에도 자율화 정책을 적용한 단위학교의 교과별 수업시수 증감 현황에 관한 연구(김숙정, 2012)와 자율화 정책에 대한 쟁점을 다룬 연구가 이루어졌다(김선영, 소경희, 2014; 홍원표, 2011). 이들 연구는 교육과정 자율화 정책의 적용 양상을 보여주었을 뿐만 아니라, 일방적 정책 추진에 대한 학교 현장의 어려움과 불만을 공론화하고 개선의 필요성을 역설하였다.

이어서 ‘SBCD’ 주제는 제6차 교육과정기에 등장하여 제7차 교육과정기에는 8편에 이를 만큼 교육과정 자율화 정책 초기에 활발하게 논의되었다. 이는 세계적으로 1970~80년대 연구·개발·보급형 교육과정의 대안으로 등장한 SBCD가 우리나라 제6차 교육과정기에 국가교육과정 틀 안에 도입되어 제7차 교육과정기에 심화된 흐름(정영근, 2002)과 관련지어 이해해 볼 수 있다. 다만, 이후 급감한 것은 학교교육과정 자율화 담론이 점차 특정 모형을 넘어 다양한 적용 실태와 교사 주체에 대한 것으로 다변화되었기 때문이라 할 수 있다. ‘SBCD’의 세부 주제로는 SBCD의 개념과 모형 또는 운영 체제 개발(정미라, 1998; 정영근, 2000), 학교 현장의 SBCD 개발 및 운영 실태(정영근, 2002; 정은영, 2006), SBCD에 대한 교사의 인식과 새로운 역할 수행(최병옥, 1998; 홍성윤, 김유미, 1997) 등이 있다.

학교교육과정 자율화 연구주제의 동향을 도식화하여 나타내면 다음의 [그림 3]과 같다.

그림 3. 교육과정 개정기에 따른 연구주제 동향

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연구방법의 동향을 분석한 결과, 가장 많이 활용된 연구방법은 ‘문헌/이론연구’였으며, 이는 총 51편으로 47.22%를 차지하였다(<표 8> 참조). 이어서 높은 비율을 보인 것은 ‘질적연구’로 총 37편(34.26%)으로 조사되었다. 상대적으로 ‘혼합연구’(11편, 10.19%)와 ‘양적연구’(9편, 8.33%)는 적게 활용되는 것으로 나타났다.

연구방법별 동향을 살펴보면, 가장 비중이 높은 ‘문헌/이론연구’는 연구물 수 자체가 적은 제6차와 2007 개정 교육과정기를 제외하면 개정기마다 10편 내외의 연구가 꾸준히 발표되었다. 이러한 경향은 국내 교육과정 연구에서 문헌/이론연구의 비중이 가장 높다는 선행연구의 결과와도 일치하였다(박민정, 성열관, 2011; 윤옥한, 2021). 문헌/이론연구의 예로는 학교교육과정 자율화와 관련된 정책 내용 또는 교육과정 지침을 문서상에서 분석한 다수의 논문을 들 수 있다(김대현, 이은화, 1999; 김재춘, 2011). 또 SBCD 운영 모형을 개발하거나(손충기, 2000), 교사 자율성, 행위주체성, 지역화 등 주요 개념에 대하여 이론적으로 고찰한 연구가 이에 해당한다(이성회, 2021; 최유리 외, 2017).

다음으로 높은 비율을 보인 ‘질적연구’의 경우, 총 37편 중 제7차 교육과정기에는 2편이 발표되었고, 이후 급증하여 개정기마다 11~12편이 발표되었다. 이러한 질적연구방법의 예로는 교육과정 자율화 관련 문서나 선행연구를 질적 내용분석(김미진, 지혜영, 2025; 김숙정, 2012) 또는 체계적인 문헌 분석(김정윤, 2019)을 통해 검토한 연구들이 대표적이다. 아울러 질적 사례연구 및 면담을 활용하여 학교교육과정 개발에 대한 교사의 인식과 어려움, 교육과정 자율화의 실천 양상을 살펴본 연구 등이 있다(김은주, 2016; 박승렬, 2013). 이렇게 질적연구의 비중이 증가한 배경에는 하향식 자율화 정책 추진에 대한 비판과 함께, 현장의 목소리를 의미 있게 해석하기 위해 실험적인 질적연구방법을 꾸준히 시도해 온 북미 학술 논문의 동향도 영향을 미친 것으로 보인다(박민정, 성열관, 2011; 소경희 외, 2019).

이어서 상대적으로 낮은 비중을 나타낸 ‘혼합연구’는 교육과정 개정기별로는 0~3편 정도 발표되었다. 혼합연구방법은 문헌연구과 설문조사 또는 면담과 설문조사 등의 형태로 나타났다. 예를 들면 초등학교 교사들의 재량활동 계획 과정을 이해하기 위하여 학교 교육계획서의 내용을 질적으로 분석하는 한편 교사 대상 설문조사를 실시한 연구(정영근, 2002) 등이 있다. 한편, 이와 같이 혼합연구의 비율이 매우 낮은 경향은 국내외 교육과정 연구 동향에서도 비슷하게 발견되었다(소경희 외, 2019; 이도영, 최류미, 2022). 이는 혼합연구가 단일 연구방법보다 더 많은 시간과 노력을 요구하고 논리적으로 양적연구와 질적연구의 결합이 불가능하다는 인식 등이 작동한 결과로 보인다(신현석 외, 2015).

마지막으로 ‘양적연구’는 전반적으로 가장 낮은 비중을 보였는데, 교육과정 개정기별로 0~2편으로 매우 적은 편에 속하였다. 이 역시 국내외 교육과정 연구에서 양적연구의 비중이 미미한 수준이라는 선행연구와 일치하였다(박민정, 성열관, 2011; 소경희 외, 2019). 양적연구의 예로는 특성화고 교사를 대상으로 교사 자율성, 교사 헌신, NCS 교육과정 개발 간의 상관관계를 규명한 연구(방미란, 김인곤, 2017), 교사 자율성이 교사 소진에 영향을 미치는 과정에서 교사 협력의 조절된 매개효과를 검증한 연구(차재은 외, 2025) 등이 있었다. 이처럼 양적연구의 비중이 낮은 것은 교육과정 연구의 특성상 양적 접근보다는 해석적, 이론적 접근이 적합하다는 시각이 존재하기 때문으로 볼 수 있다(윤옥한, 2021).

요컨대, 교육과정기에 따라 연구방법은 제5차~제7차 교육과정기에는 문헌/이론연구가 주를 이루었으나 제7차 교육과정기부터 질적연구, 혼합연구, 양적연구로 다변화되었다. 특히 2009 개정 교육과정기를 기점으로 질적연구방법을 활용한 연구물의 비중이 급격히 증가하였으며 이러한 경향은 최근까지도 이어지고 있다.

이상 교육과정 자율화 연구방법의 동향을 도식화하면 다음의 [그림 4]와 같다.

그림 4. 교육과정 개정기에 따른 연구방법 동향

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국내 학교교육과정 자율화 연구의 패러다임은 초기 정책 중심의 경험-분석적 패러다임에서 점차 행위 주체 중심의 해석학적 패러다임과 비판적-대안적 패러다임으로 확장되었다. 자율화 연구 초기에는 국가 주도 정책의 수용과 정착을 도모하는 실천적인 연구가 주를 이루었는데, 이는 우리나라의 경우 ‘자율화’의 출발점이 학교가 아니라 국가 정책에 있었기 때문으로 해석된다. 그러나 정책 분석만으로는 학교 현장의 실제와 자율화의 의미를 충분히 드러내기 어려웠다. 이에 정책의 한계를 비판하거나 현장의 경험을 탐구함으로써 교육과정 자율화의 실제적 의미와 새로운 이론적 해석을 추구하는 패러다임으로의 전환이 이루어졌다.

다음으로 연구주제는 초기에 국가 수준의 거시적인 교육과정 자율화 정책과 이를 실현하기 위한 이론적 모형 중심이었으나, 점차 단위 학교와 개별 교사에 대한 미시적 차원까지 포함하는 것으로 확대되었다. 즉, 자율화/분권화와 SBCD의 개념·모형 중심에서 출발하여, 2009 개정 교육과정 이후 자율화 정책과 학교 현장 반응 및 실행에 대한 탐구로 발전하였으며, 최근에는 교사 자율성과 행위주체성으로까지 확장되었다. 이처럼 시대·정책 변화에 따라 논의의 중점과 범위가 계속 변화하며 다양화되었다.

마지막으로 연구방법은 전반적으로 문헌/이론연구의 강세가 지속되었으나, 최근 질적연구의 비중이 크게 증가하였다. 초기에 문헌/이론연구가 거의 유일했지만 제7차 교육과정기부터 점차 다양화되었고, 2009 개정 교육과정기 이후 질적연구의 활성화가 두드러졌다. 이는 문헌/이론연구만으로 학교교육과정 자율화를 충분히 이해하거나 실현하기 어렵다는 반성에서 비롯된 것으로 해석된다. 반면, 혼합연구와 양적연구의 비중은 일관되게 미미하였다. 이러한 결과는 단순한 연구방법의 불균형을 넘어, 학교교육과정 자율화가 지역과 단위학교에서 학생의 학습, 교사의 인식, 교육과정 운영 등에 미치는 영향을 실증적으로 탐색한 연구가 상대적으로 부족하였음을 의미한다. 따라서 향후 연구에서는 자율화 정책이 어떻게 학교의 실제 운영과 교육성과로 이어지는지를 검증할 수 있는 양적연구와 혼합연구의 활성화가 필요하다.