2022 개정 교육과정 학교자율시간의 편성 실태 분석: 서울 지역 중학교를 중심으로

2022 개정 교육과정 총론의 ‘III. 학교급별 교육과정 편성·운영 기준’에 따르면 학교자율시간은 지역과 학교의 여건 및 학생의 필요에 따라 교과 및 창의적 체험활동 수업 시간을 재구성하여 교육내용을 다양하게 개설하여 운영하는 것을 의미한다. 연간 34주를 기준으로 교과와 창의적 체험활동 수업 시간의 학기별 1주의 수업 시간(33~34시간)을 확보하여 운영하게 되어있으며, 중학교의 경우 3개년 동안 한 학기 이상 편성하여야 하며, 매 학년, 또는 매 학기 편성 가능하므로 최소 1학기부터 최대 6학기까지 편성할 수 있다. 이전에 일부 시·도 교육청 차원에서 시도한 학교자율과정과 차이점은 기존 국가 교육과정에 제시된 교과를 활용하지 않고 새로운 교육과정을 개발·운영하도록 한 것이다.

적용 대상과 개설 내용을 살펴보면 초등학교와 중학교에 학교급별 특징이 존재한다. 중학교는 전 학년에 걸쳐 적용되나 초등학교의 경우, 초등학교 1~2학년은 학교생활 적응과 기초학력 증진에 집중하는 것이 더 중요하다고 판단하여 3~6학년에만 적용된다(이주연, 2024: 29). 또한, 초등학교는 과목뿐 아니라 활동 중심의 구성도 가능하나 중학교는 ‘선택 과목’만을 개설 및 승인받게 하였다. 이는 초등학교는 담임교사를 중심으로 ‘활동’과 ‘과목’의 구분이 불명확한 교육과정이 실행되므로 운영 방식에 상당한 융통성을 허용한 한편, 중학교 교육과정은 자유학기제, 창의적 체험활동, 학교스포츠클럽 활동 등 이미 활동의 비중이 상당하고 교과 시수를 할애하여 학교자율시간을 운영하는 만큼 엄격한 질 관리를 위해 ‘과목’으로만 운영하게 한 것이다(이주연 외, 2022).

학교자율시간의 시수 확보 방법으로는 총 수업 시수 외 순증하여 확보하는 방법과 총 수업 시수 내에서 확보하는 방법이 있다. 순증의 경우 교사와 학생의 부담이 가중될 가능성이 있으며 총 수업 시수 내에서 확보하는 방법은 기존의 어떤 시간을 감축하여 학교자율시간을 확보할 것인가에 대한 문제를 합의해야 하며, 1개의 특정 교과를 감축하거나 다수의 교과에서 조금씩 감축할 수 있다. 시수 확보 후에는 운영 방식에 대한 합의도 필요하다. 매주 지속적 운영(지속형), 지필고사 기간 후나 학기 말 등 특정 시기에 집중 운영(집중형), 또는 이 두 가지 방법을 혼합한 운영(혼합형)이 가능하다. 여러 운영 방식이 가능한 초등학교와는 달리 중학교는 교과 교사의 주당 수업 시수 등을 고려해야 하기에 지속형 운영이 용이할 것으로 보인다(이광우, 임유나, 2023; 이주연, 2024). 또한, 정보 수업 시간이 34시간(초등학교)과 68시간(중학교) 이상으로 확대되었는데 교육과정 총론에서 이를 ‘정보 수업 시수와 학교자율시간 등을 활용하여’ 확보할 것을 명시하고 있다.

학교자율시간의 교육내용에 대해서는 지역교육청이 다양한 안내 자료를 제공하고 있다. 각 지역교육청에서 안내한 개설 과목 유형은 과목 융합형, 과목 심화형, 기초 소양 강화형, 학교 특색교육활동 연계형, 지역사회 연계형, 진로 연계형, 학생주도 프로젝트형 등으로 <표 1>과 같다. 과목 융합형과 과목 심화형 유형은 국가 교육과정에서 제시된 과목의 연장선에 있는 과목이다. 예를 들어, 고전 문학과 사회에서 각각 17시간을 감축한 후 이 두 과목을 융합한 ‘고전 문학 속 사회 살펴보기’ 과목을 34시간으로 개설하거나, 학생들의 글쓰기 실력 향상이 필요한 경우 기존 국어 과목에서 34시간을 확보하여 ‘논리적인 글쓰기’ 과목을 개설할 수 있다. 또한, 언어, 수리, 디지털 소양을 강화하는 기초 소양 강화형, 학교별 특색교육활동과 연계하는 특색교육활동 연계형, 지역의 환경, 문화, 인적 자원 등을 활용한 지역사회 연계형, 학년별 진로와 연계한 진로 연계형, 심화 학습 또는 자율·자치, 동아리, 봉사활동과 연계한 학생주도 프로젝트형 등의 다양한 유형의 과목을 개설할 수 있다.

2022 개정 교육과정에서 도입된 ‘학교자율시간’은 단순히 시간의 재편성이 아니라 학교가 지역과 학습자의 맥락에 맞는 교육내용을 기획하고 실행할 수 있도록 단위학교에 자율성을 대폭 부여한 정책적 시도라는 점에서 중요한 의의를 지닌다. 정책적 관점에서 학교자율시간은 중앙집권적 교육과정 운영이 지닌 경직성과 획일성의 한계를 극복하고, 더욱 분권화된 교육행정 체제를 구축하려는 시도로 이해할 수 있다. 이는 국가가 모든 학교에 같은 기준과 내용을 일방적으로 적용하는 방식에서 벗어나, 지역과 학교의 여건, 학생의 특성과 필요를 반영한 교육과정 운영이 가능하도록 권한을 이양한 것이다(정영근, 이근호, 2011; 홍원표, 2011). 실제로 학교자율시간을 통해 단위학교는 고시 외 과목을 자체적으로 개설하거나, 지역 교육과정, 디지털‧AI 교육, 생태전환교육 등과 같이 시의성이 높거나 지역성을 반영한 다양한 교육내용을 편성·운영할 수 있으며, 이는 교육과정의 유연성과 적합성을 높이는 데 기여한다. 이러한 정책적 흐름은 ‘획일성에서 다양성으로’, ‘통제에서 자율로’ 전환하고자 하는 전 세계적인 교육정책의 방향성과 궤를 같이한다. 그러나 학교자율시간이 교육자치의 제도적 실현을 위한 핵심 장치로 원활하게 기능하려면 공동체적 숙의, 민주적 의사결정, 실행 이후의 성찰과 환류가 선순환적으로 이어지는 학교 교육과정 거버넌스가 형성되고 교사와 학교장이 교육과정의 기획, 실행, 평가에 주체적으로 참여할 수 있는 구조와 문화가 마련되어야 할 것이다. 이를 통하여 학교자율시간의 목적이 성공적으로 달성된다면 교사의 전문성 함양, 학생들의 교육 경험의 질적 변화 도모, 교과와 비교과의 경계를 허무는 교육과정 설계를 통한 융합적 사고 촉진, 인공지능과 디지털 문해력 등을 강조한 시대의 흐름에 발맞춘 수업 설계 등이 가능해지는 토대를 제공할 수 있을 것이다. 학교자율시간을 통해 실현하고자 하는 교육적 이상은 각 지역교육청이 개발하고 보급한 학교자율시간 도움 자료에도 상세히 기술되어 있다. 교육과정 분권화 및 자율화 촉진, 학생의 자율성 및 선택권 강화, 교사들의 교육과정 문해력 신장, 단위학교의 특색있고 체계화된 맞춤형 교육과정 개발 등이 그것이다(경기도 교육청, 2023; 경상남도 교육청, 2024; 서울특별시 교육청, 2023; 울산광역시 교육청, 2024; 전라북도 교육청, 2024; 충청북도 교육청, 2024). 한진호(2024)는 이를 ‘문서로서의 교육과정에서 살아있는 교육 활동으로의 전환’이라고 강조하였다.

학교자율시간은 정책적 가치 측면에서 상당한 의의가 있음에도 불구하고, 이에 대한 다양한 쟁점들과 예견 가능한 문제들이 지속해서 제기되어 왔다. 따라서 본 장에서는 의도한(intended) 교육과정, 실행한(implemented) 교육과정, 성취한(attained) 교육과정이라는 세 가지 관점을 기준으로(홍후조, 2016: 54) 학교자율시간에 대한 쟁점 사항을 검토하고자 한다.

첫째, 교육부가 의도한 ‘계획’ 중심으로 교육과정을 볼 때 드러나는 쟁점은 자율화 부여 ‘방식’과 ‘정도’이다. 김미진과 홍후조(2023)에 따르면 국내 교육과정 전문가들은 교육과정 자율화의 필요성에 대해서는 거의 동의하고 있으며, 저출산과 4차 산업 혁명 등 급변하는 미래사회에 대처하고 학생 맞춤형 교육에 대한 요구를 만족시키기 위해서 교육과정 자율화가 필요하다고 보았다. 교육부 또한 공교육 혁신을 목적으로 초·중학교 교육과정 운영 유연성 확대가 필요하다고 보았다(교육부, 2022: 18-19). 따라서 이러한 목적 달성을 위해서 현재 실행 중인 자율성 부여 ‘방식’과 ‘정도’가 목적 달성에 얼마나 도움이 되고 있는지 검토할 필요가 있다.

먼저 학교자율시간의 자율성 부여 ‘방식’은 ‘모든 학교 강제 운영’ 방식으로 이는 여러 부작용을 초래할 수 있다는 우려가 제기되고 있다. 국가 교육과정 체제를 운영하는 우리나라는 자율성 확대 정책 또한 지금까지 상위 기관의 판단에 의한 수혜적인 특징을 띠어왔다. 학교자율시간 또한 2022 개정 교육과정 총론 시안에서는 ‘∼할 수 있다’라는 선택사항으로 기재되었다가(교육부, 2021) 이후 강제성을 띤 법적 문서인 교육과정 최종안에는 ‘~한다’로 바뀌어 모든 학교에서 따라야 할 강제 사항이 되었다(교육부, 2022). 교육부 차원에서 국가 전체에 교육적 의의가 있을 것이라는 판단하에 내린 결정이라고 해도 ‘강제된 자율성’은 수행 주체의 자율성을 오히려 침해하는 결과를 초래할 수 있다. 강제적인 자율성 확대의 부작용으로는 교사들의 피로감이 더해지고(정성식, 2014), 이를 또 하나의 강제된 업무나 부담스러운 일로 인식하며(정영근, 이근호, 2011), 정책의 취지에 대한 무관심과 이해 부족으로 형식적인 운영을 하게 될 가능성 등이 제기되었다(김재춘, 2011; 이주연, 2024; 홍원표 2011).

또한, 바람직한 학교 교육과정 자율화 ‘정도’에 대해서도 찬반 의견이 엇갈린다. 자율화가 더욱 확대되어야 한다고 보는 견해와 지금의 자율화 공간만으로도 충분하다고 보는 입장이 있다. 확대를 찬성하는 입장으로, 온정덕 외(2020)와 이승미 외(2021)는 2022 개정 교육과정에 관한 정책 연구를 통해 학교에서 별도 시수를 마련하여 자율적으로 특정 프로그램을 만들고 운영할 수 있도록 하는 제도적 공간이 필요함을 제안하였다. 또한, 전국시도교육감협의회의(2021)에서도 ‘학교자율교육과정’의 도입을 통한 학교 교육과정 자율화 확대의 필요성을 강조하였다. 한편, 교육과정 자율성 확대가 반드시 교육적 목적을 담보해주는 것은 아니며(홍원표, 2011) 자율성 확보 정도가 학교자율시간 시행 이전에도 충분하며 초·중학교와 같은 공통필수 교육과정기에는 자율시간보다 기초·기본 학력 신장에 교육의 우선순위를 두어야 한다는 주장도 있다(김미진, 홍후조, 2023).

둘째, 교원들이 전개하고 실천하는 ‘과정’을 중심으로 교육과정을 볼 때 ‘교육내용’에 관한 쟁점이 있을 수 있다. 지역과 학교의 여건, 학생의 필요 등에 따른 다양한 과목이나 활동을 운영하는 것이 학교자율시간의 핵심이라고 할 때, 실제 학생들이 어떤 내용을 배우는지에 정책의 성패가 달려있다고 해도 과언이 아닐 것이다. 학교자율시간 시범학교 사례를 연구한 이주연(2024)에 따르면 시범학교 중 일부는 교육과정 자율화 확대를 위하여 학생, 학부모, 교사 대상 설문 조사를 통해 다양한 교육 주체의 요구를 반영하려는 노력을 펼치기도 하였다. 그러나, 그런 학교들조차 학생의 선택권을 보장을 위한 다양한 과목을 개설하고 운영하지는 못했으며(이주연, 2024: 41) 다양한 과목을 개설·운영하는 것은 교사 수급 문제, 학교 교육과정 조정, 시간표 편성의 복잡함, 과목별 인원 배치 등의 문제와 긴밀하게 맞물려 있기에 교사의 의지만으로 결정할 수 있는 문제가 아니었다. 특히, 교과 교사 체제인 중학교에서는 학교자율시간을 ‘누가’ 담당할 것인가의 문제가 심각한 난제가 되어 상당수의 학교는 기존에 운영하던 특색 사업을 학교자율시간으로 치환하거나 참여 가능한 교사를 중심으로 학교자율시간을 운영하기도 하였다(이주연, 2024: 45). 이에 김미진과 홍후조(2023)는 학교자율시간이라는 공간을 통해 특정 교사 개인의 교육적 철학, 정치 및 젠더 성향이 공교육에 침투할 가능성을 열어줄 수 있다는 점을 우려하였다. 또한, 여러 선행 연구에서는 학교자율시간이 정보 교육 시간으로 채워질 가능성이 큼을 염려하였다(이광우, 임유나, 2023; 이주연, 2024 등). 이는 2022 개정 교육과정부터 정보 교육이 대폭 확대되며 총론에 정보 교육을 학교자율시간을 활용하여 운영할 수 있음을 구체적으로 명시했기 때문이다. 결론적으로, 학교자율시간은 단위 학교에 교육내용 선정 권한을 준 첫 시도이기에 교육공동체 모두는 이에 대한 협의나 숙의 과정에 익숙하지 않을 가능성이 크다. 따라서 향후 단위학교에 부여된 자율성이 학생들에게 어떤 교육내용으로 전달되고 있는지에 대한 세밀한 검토가 필요하다.

셋째, 성취한 교육과정은 학습자에게 학습기회를 제공한 ‘결과’로 나타난 교육과정으로, 이에 대한 핵심 쟁점은 자율성에 따른 ‘책무성’에 대한 논의이다. 미국의 공교육 개혁 정책에서는 책무성을 ‘학교가 학생들의 학업 능력 향상을 어느 정도 책임져야 하는 것’으로 정의하였다(김미진, 홍후조, 2023: 68). 즉, 책무성 있게 자율성을 행사한다는 것은 자율적인 교육 활동이 교육적 목적 달성에 실제로 기여하고 있는지를 지속해서 점검하는 것을 의미한다. 초·중학교 교육은 모든 국민이 반드시 습득해야 할 지식과 기능뿐만 아니라, 가치와 태도까지 함께 익히는 것을 목표로 하는 공통 필수 교육과정이다. 이러한 관점에서 볼 때, 학교자율시간의 책무성을 점검한다는 것은 우선적으로 학교자율시간 도입이 학생들의 기초‧기본 학습에 어떠한 영향을 미쳤는지를 진단하는 것이라 할 수 있다. 만일 이러한 진단 결과 기초‧기본 교육이 충분히 이루어지지 않고 있다면, 학교는 학교자율시간을 어떻게 병행하거나 조정할 수 있을지에 대해 자율적으로 숙고할 필요가 있다. 학교별 상황에 따라, 일부 학교는 다른 제도적 장치들을 통해 이미 충분한 교육과정 자율성을 확보하고 있어 학교자율시간의 운영 자체가 더 필요하지 않다고 판단할 수 있으며, 다른 일부 학교는 학교자율시간을 기초‧기본 교육을 보완하는 유용한 수단으로 활용할 수 있고, 또다른 학교는 기초‧기본 교육이 안정적으로 이루어지고 있어 자율시간의 운영 목적을 보다 다양화할 여지가 있을 수 있다. 이처럼, 학교자율시간의 과목 개설이 본래의 취지와 목적을 충실히 반영하고 있는지를 점검하고, 교육의 질을 지속해서 관리하는 것은 책무성 확보를 위한 필수 과제가 되어야 한다.

그러나 그간 국내에서 추진된 자율성 확대 정책은 책무성에 대한 심층적 논의를 소홀히 하면서, 자율성 확대 자체에만 주안을 두는 경향을 보여 왔다(김미진, 홍후조, 2023; 이광우, 임유나, 2023; 임재훈, 2002; 한진호, 2024). 학교자율시간 또한 대폭 확대된 자율성에 비하여 책무성 확보 방안은 전반적으로 미흡한 것으로 드러났다. 먼저, 총론의 학교자율시간 지침은 학교자율시간의 운영 시간과 내용에 그 초점이 맞추어져 있으며 책무성 보장에 대한 구체적인 언급은 찾아보기 어렵다. 또한, 각 지역교육청에서 발간한 학교자율시간 관련 자료 또한 대부분이 원활한 운영을 위한 도움 자료로서의 내용을 담고 있었다. 책무성에 관한 내용은 일례로 서울특별시 교육청이 제공한 자료에 ‘학교자율시간으로 감축된 과목의 경우 학습 내용을 학습하고 성취기준을 이수하는 데 어려움이 없는가?’, ‘특정 교과나 창의적 체험활동의 시수가 지나치게 감축되지 않았는가?’와 같은 시수 확보 체크리스트 제시에 그쳤다(서울특별시 교육청, 2023: 15). 학교자율시간 시범학교 사례에서도 학교자율시간에 대해 학생 평가가 특별히 강조되지 않았으며 학생 수행에 대해 피드백을 제공하거나 학습 결과물 발표, 전시, 또는 시상을 하는 정도에 그쳤다(이주연, 2024). 이를 종합하여 볼 때, 학교자율시간으로 확대된 자율성이 기초·기본 교육에 어떠한 결과를 초래했는지에 대한 체계적인 진단 도구가 현재로서는 부재하며, 학교자율시간의 교육내용에 대해서도 단위학교가 책임을 잘 수행하였는지 공정하게 평가할 도구나 제도가 마련되지 않았음을 알 수 있다.

책무성 확보 방안으로 한진호(2024)는 학교자율시간 설계 단계에서 학생 역량 함양에 초점을 맞춘 체크리스트의 보급으로 교사들의 성찰 및 숙의를 끌어내 책무성을 촉진할 것을 제안하였으며, 더불어 교육과정에 기반한 학교 공동체 정착과 교사가 활용할 수 있는 교육과정 관리 체계의 필요성을 주장하였다. 김미진과 홍후조(2023) 교육과정 총론에 책무성 지침이 없으므로 지역교육청 차원에서 이를 마련할 것과 학생들의 기초학력 도달을 점검할 것, 그리고 지역교육청이 활발한 소통과 배움을 장려하는 교사 플랫폼을 구축할 것을 제안하였다. 한편, 책무성 확보 방안을 제안한 선행연구에서 공통으로 강조한 것은 책무성 강화 지침이 추가적인 제약 또는 업무로 전락하지 않도록 각별한 주의가 필요하다는 점이었다.

본 연구는 서울시에 있는 100개 중학교를 대상으로 학교자율시간 편성 현황을 분석하였다. 서울시를 연구 대상으로 선정한 이유는 전국에서 가장 많은 중학교(총 390개)가 소재하고 있어 연구에서 필요로 하는 자료를 모두 제공하는 편제표 수집이 보다 용이했기 때문이다. 또한, 개인 연구자의 연구 수행 여건을 고려하여 모집단 전체를 분석하지 않고 서울시 25개 자치구별 학교 수에 비례한 비례 층화 표본추출법을 적용하여 표본을 선정함으로 분석의 객관성과 대표성을 확보하였다. 구별 연구 대상 학교 현황은 <표 2>과 같다.

자료 수집 및 분석은 2025년 4월부터 6월까지 약 3개월간 진행되었다. 대한민국 교육부와 한국교육학술정보원이 운영하는 공공 정보 공개 서비스인 ‘학교알리미’를 활용하여 ‘학교별 공시정보 - 교육활동 - 학교교육과정 편성･운영 및 평가에 관한 사항’에 탑재된 각 학교 교육과정 편제표를 수집하였다. 서울시 모든 중학교의 편제표를 수집한 후, 수집한 편제표 중 다음과 같은 항목의 공개 여부를 기준으로 최종 연구 대상을 선정하였다. 우선, 2025학년도 입학생 3개년(2025~2027학년도) 교육과정 편제표를 모두 공개한 학교를 선택하여, 그중 학교자율시간의 적용 학년 및 학기, 개설 과목명, 시수, 감축 교과, 감축 시수가 명확히 명시된 편제표를 최종 분석 대상으로 삼았다. 이 기준에 부합하는 학교 수가 모자란 자치구는 없었으며 정보를 모두 공개한 학교 수가 분석 대상 학교 수보다 넘치면 해당 자치구 내에서 무작위 추출을 시행하였다.

분석 방법으로는 기술통계를 사용하였고 분석 틀로는 ‘다양하고 특색있는 교육과정 운영’이라는 학교자율시간의 목적 달성 여부 및 학교자율시간 도입으로 인한 변화를 가장 잘 보여주는 항목으로서 ‘운영 시기 및 방식, 개설 과목 및 시수, 감축 과목 및 시수’를 선정하였다. 개설 과목과 관련하여서 교과별 분류는 각 학교의 편제표상 분류에 따랐다. 예를 들어 ‘인공지능과 기후위기로 배우는 나의 미래’는 정보 관련 내용이 일부 포함되어 있을 것으로 추측되나 단위학교에서 선택(교양) 과목으로 분류하였기에 교양 과목으로서의 특성을 살려 교육될 것으로 간주하여 선택(교양) 과목으로 분류하였다. ‘청소년 건강관리’와 ‘체험수학’ 과목 또한 각 학교가 체육과 수학 과목이 아닌 선택(교양)으로 분류하였기에 이에 따라 분류하였다. 또한, ‘감축’으로 지칭한 항목은 각 학교의 교육과정 편제표상에서 과목명과 함께 마이너스(-) 기호로 표시된 사례를 의미하는데, 이 중, ‘정보 과목 감축’에 대한 해석은 다른 과목과 달리 다음과 같은 이유로 주의가 필요하다. 2022 개정 교육과정 총론 지침에는 중학교에서 정보 과목을 학교자율시간 등을 활용하여 68시간 이상 확보할 수 있음을 제안하였고, 따라서 늘어난 정보 시간을 학교자율시간을 활용해 운영한 경우 이를 다른 사례와 동일하게 ‘감축’으로 볼 것인지에 대한 문제가 제기될 수 있다. 그러나 100개의 학교 모두에서 공통으로 편제표 상, 이를 ‘정보 -34’ 또는 ‘정보 -17’ 등과 같이 명시적으로 마이너스 기호를 사용하여 표기하였으며, 이는 단위학교가 일차적으로 늘어난 정보 시간을 이차적으로 ‘(전체 또는 부분) 감축’하여 학교자율시간을 정보 과목 또는 다른 과목으로 운영한 것으로 인식하고 있음을 보여준다. 따라서 본 연구에서는 일관성 있는 해석을 위해 마이너스(-)로 표기된 모든 과목에 공통으로 ‘감축’이라는 용어를 사용하였고, 다만 정보 과목의 감축에 대한 해석은 교육과정 총론 지침을 고려하여 이루어져야 할 것으로 보았다. 이상의 분석 과정은 중복 검토를 거쳐 자료 누락 및 오류 가능성을 최소화하였다.

학교자율시간 운영 시기는 학기별로 보면 1학년 2학기 운영이 43학교로 가장 많았으며, 2학년 2학기 운영이 24학교, 1학년 1학기 운영이 15학교, 2학년 1학기 운영이 8학교, 3학년 1학기와 2학기 운영이 각각 5개 학교였다. 학년별로 보았을 때 100개 학교 중 58개(58%)의 학교가 1학년(2025년)에 개설로 가장 많았으며, 2학년(2026년)에 운영 예정인 학교는 32개(32%), 3학년(2027년)에 운영 예정인 학교는 10개(10%)에 그쳤다. 이는 학교자율시간이 다양한 학생 맞춤형 교육과정을 지향한다는 점에서 자유학기제와 공통의 목적을 가지기에 자유학기제가 주로 운영되는 1학년에 함께 배치했을 가능성이 있다.

학교자율시간 운영 방식으로는 각 학교가 운영 세부사항을 학교알리미 사이트에 공개하지는 않았으나, 편제표 상 학교자율시간 시수 확보 유형(감축 유형)을 통해 운영 방식을 추측할 수 있다. 교과 1과목을 34시간 감축한 72개 학교와 교과 2과목을 각각 17시간씩 감축한 23개 학교, 그리고 교과 1과목과 창의적 체험활동 시수를 각각 17시간씩 감축한 3개 학교를 합하여 총 98개(98%)의 학교는 모두 한 학기에 매주 2시간씩 지속해서 운영하는 ‘지속형 운영’을 채택한 것으로 보인다. 한편, 다 교과에서 각각 몇 시간씩 감축하여 총 34시간을 확보한 학교 두 곳(2%)은 학기 중 특정 일주일을 학교자율시간 주간으로 편성한 ‘집중형 운영’을 채택하였다. 이는 교과 교사 체제인 중학교에서는 학교자율시간이 운영의 편의성이 높은 지속형으로 운영되는 경향이 매우 높음을 보여준다.

연구 대상인 100개의 중학교 모두 총 6학기 중 한 학기만 편성하였으며 모두 최소 시간인 34시간을 편성한 것으로 드러났다. 학교자율시간 과목을 1개 편성한 학교는 93개(93%)로 이 중 78개 학교가 정보 과목을 선택하였다. 100개의 학교 중, 단 7개의 학교만이 2개 과목을 편성하였고, 3개 과목 이상 편성한 학교는 없었다. 2개 과목을 편성한 때도 모든 학생이 2개 과목을 수강하도록 하여 학생의 실질적인 과목선택권을 보장한 학교는 없었다. 2개 과목을 편성한 7개 학교의 사례는 <표 3>에서 볼 수 있듯이, 시수 감축 과목과 관련된 내용을 학교자율시간 교육내용으로 선정한 경우가 일반적이었다. 예를 들어 D 학교의 경우 정보에서 17시간을 감축한 후 정보 교사가 ‘인공지능과 미래사회’를 17시간 개설하였고, 영어에서 17시간을 감축한 후 영어교사가 ‘영어 소통과 설득’이라는 과목을 개설하였다. 그러나, A 학교, C 학교, G 학교에서 볼 수 있듯이 감축 과목과는 별개의 과목이 개설된 예도 있었다.

연구 대상인 100개 중학교의 학교자율시간 개설 과목별 현황은 <표 4>와 같다. 총 107개의 과목이 개설되었는데 이 중 ‘정보’ 교과에 해당하는 과목 선택이 82건(80%)으로 압도적인 비중을 차지하였으며, 선택(교양)(18건), 체육(2건), 국어(2건), 기술·가정(1건), 사회(1건), 영어(1건) 과목이 개설되었다. 개설 비중이 큰 순서대로 살펴보면, 정보 교과 내 채택 과목으로는 ‘인공지능과 미래사회’가 57개로 이는 정보 교과의 약 70%에 해당하는 수치였다. ‘미정(정하지 않았으나 정보 관련 과목 교육 예정)’이 11건, ‘문제해결과 프로그래밍’ 4건, ‘프로그래밍과 인공지능로봇’ 4건 등의 과목이 뒤를 이었다. 정보 교과 다음으로 많은 학교에서 채택한 과목은 선택(교양) 교과로 전체의 15%를 차지하였다. 선택(교양)에서 개설된 과목으로는 ‘기후변화와 우리’ 4건, 인공지능과 기후위기로 배우는 나의 미래’ 3건, ‘인간과 공존’ 1건으로 총 8건이 환경 문제를 다루고 있었다. 그 외 일부 학교에서는 ‘자기이해, 학교탐구, 디지털 리터러시, 인성, 세계시민, 토의·토론’ 등의 교양적 주제를 다루는 과목을 개설하기도 하였다. 정보와 선택(교양) 교과 이외의 과목으로 국어 과목인 ‘문학과 독서’와 ‘문해력 탐구’가 개설되었으며, 체육 과목으로 ‘운동과 건강의 실제’와 ‘생활스포츠의 이해’

를 선정하였다. 이외에 영어, 사회, 기술·가정과 관련된 과목도 개설되었으나 각각 1건씩으로 그 비중이 매우 작았다.

연구 대상인 100개 학교를 대상으로 학교자율시간 총 시수 대비 개설된 과목의 교과별 시수 비율을 파악해본 결과, 정보가 80%, 선택(교양)이 15%, 그 외 체육, 국어, 기술·가정, 사회, 영어가 극히 적은 비중을 차지하여 사실상 정보 교육이 학교자율시간을 장악했으며, 학교별로 특색 있고 다양한 과목이 개설되지 못했음이 밝혀졌다. 이는 여러 선행연구에서 우려했던 바(이광우, 임유나, 2023; 이주연, 2024 등)와 일치한다. 이 현상의 주된 이유 중 하나는 학교자율시간이 도입된 해와 같은 해인 2025년부터 정보 시수가 확대된 데 있다. 또한, 2022 개정 교육과정 총론에서는 ‘정보는 ...학교자율시간 등을 활용하여 .. 편성·운영한다(2022, 교육부: 17)’라는 문구가 제시되었는데, 문구상에는 ‘등을’이라는 표현을 사용하여 학교가 자율적으로 다른 선택을 할 수 있는 여지를 주었으나 실질적으로 대부분 학교는 이를 ‘권장 사항’처럼 따른 것으로 드러났다. 따라서 학교자율시간의 정보 교과 잠식 현상은 학교의 자발적 선택이라기보다 의도치 않은 정책 설계의 결과로 파악된다. 이러한 사례는 정책 간 시너지 및 상호 연계성을 총체적으로 고려하지 않아 생긴 결과라고 볼 수 있으며 향후 정책 도입 시에는 상호 영향 분석과 시행 이전의 철저한 검토가 필수적임을 시사한다.

개설 과목의 주된 유형은 특정 과목의 심화 내용으로 구성 ‘과목 심화형’이 주를 이루었다. 과목융합형은 없었고, 기초소양 강화형은 ‘디지털 리터러시’ 1건이었으며 진로 연계형 또한 ‘나를 알고 함께하는 성장’ 과목 1건에 그쳐 개설 과목 유형이 매우 획일화되어 있음이 드러났다. 특히 과목융합형의 경우 중학교 교육과정 편제상의 어려움 때문으로 거의 채택되지 않은 것으로 보인다. 한편, 선택(교양) 개설 과목들이 지역사회 연계형이나 학교 특색교육활동 연계형, 학생주도 프로젝트형으로 진행되었는지의 여부는 편제표상의 과목명만으로 파악하기 어려웠다.

학교자율시간으로 개설된 과목 내용 또한 ‘인공지능과 미래사회(57건), 기후변화와 우리(4건), 인공지능과 기후위기로 배우는 나의 미래(3건)’ 등 몇 개의 과목으로 수렴하였다. 이는 서울특별시 교육청에서 개발하였거나 교육감이 이미 승인한 과목명과 정확히 일치하였다. 예를 들어 ‘인간과 공존’은 과목명과 권장 이수시간(34시간) 및 대상 학년(2학년)까지 서울특별시 교육청이 승인한 것과 일치한다는 점으로 보아, 각 학교에서는 학교자율시간을 위한 자체적인 과목을 개발하기보다 이미 승인된 34시수 짜리 한 과목을 학교자율시간 시행을 위해 선택한 것으로 추측할 수 있다. 학교자율시간의 과목이나 활동의 경우 교육감의 사전 절차나 승인을 받아야 하는데 이 점은 교사들에게 큰 부담으로 작용한다(이주연, 2024). 특히 중학교의 경우 ‘과목’을 신설해야 하는데, 시간과 노력을 들여 새로운 과목을 개발하고 이를 승인받지 못할 위험을 떠안기 보다는 단위학교에서 할 수 있는 가장 안전한 선택을 한 것으로 보인다. [그림 1]은 서울특별시 교육청이 승인한 과목 중 학교자율시간으로 개설된 과목을 음영 처리한 것이다.

그림 1. 교육감 승인 과목 중 학교자율시간 과목명과 일치하는 과목(좌), 해당 교과서(우)

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이상 100개 학교의 편제표를 살펴본 결과를 종합하면, 학교자율시간은 본래 취지와는 다르게 비교적 획일적인 편성 형태를 보임을 확인할 수 있다. 이는 학교자율시간이 개별 학교의 준비도나 여건이 고려되지 않은 채 모든 학교가 일단 시행해야 하는 ‘강제된, 부여된, 강요된 자율’의 성격을 갖기 때문일 가능성이 있다. 또한, 정책 시행 첫해에 두드러지게 나타나는 특징일 수 있는데 각 학교는 정책 시행 초기에 교육공동체가 적응하고 배워야 할 것이 많기에 첫해부터 급격한 변화를 추구하기보다는 부담을 최소화하는 방향으로 교육과정을 설계했을 수 있다.

연구 대상인 100개의 학교 중 모든 학교는 시수를 순증하지 않고 총 수업 시수 내에서 학교자율시간을 확보하였다. 따라서 학교자율시간 운영을 위해서 특정 과목에서의 시수 감축이 필연적으로 발생하였으며, 이를 각 학교는 마이너스(-)로 표기하였다. 학교자율시간 시수 확보 유형 및 감축 과목 현황은 다음 <표 5>과 같다. 100개의 학교 중 교과 1과목을 34시간 감축한 유형이 66개(66%)로 가장 많은 유형을 차지했다. 이 중 정보 시간을 감축한 학교는 55개로 100개 학교 중 절반 이상을 차지하였다. 두 번째로 많은 유형은 교과 2개에서 각 17시간씩 감축한 경우(29개 학교)이며 국어, 과학, 기술·가정, 수학, 정보, 사회 순으로 많이 감축되었다. 한편, 학교자율시간 확보를 위해 창의적 체험활동 시수를 활용한 예는 5개 학교에 지나지 않았으며 감축한 경우 주로 창의적 체험활동 중 자율·자치 시간을 감축하였다. 교과 1과목(17시간)과 창의적 체험활동(17시간) 감축 조합은 3건이었으며, 다수 교과목과 창의적 체험활동 시간을 감축한 경우는 2건에 그쳤다.

연구 대상인 100개의 학교의 총 감축 시수 대비 교과별 감축 시수는 <표 6>과 같다. 정보 과목에서 가장 많은 시수 감축이 일어났으며, 주목해볼 것은 국어, 과학, 기술·가정, 수학, 사회 등에서 일어난 시수 감축이다. 학교자율시간으로 개설된 국어, 기술·가정, 사회 과목은 각각 전체의 1%이고 과학과 수학 과목이 새로이 학교자율시간으로 개설 사례는 없었다. 그러나 국어 과목은 전체 감축 시수의 11.3%로 총 100개의 학교에서 384시간 감축되어 가장 큰 감축이 일어났으며, 과학, 기술·가정, 수학, 사회에서의 감축 또한 각각 시간을 모두 합치면 약 17%에 달하였다.

이중, 19건의 국어 감축 시수 실태를 분석한 결과는 <표 7>과 같다. 1건만이 학교자율시간의 국어 관련 과목(문학과 독서)으로 개설되었으며(음영 표시) 나머지 18건의 경우 국어 시수를 감축하여 다른 과목 시간(교양 과목 7건, 정보 과목 11건)을 확보한 것으로 드러났다. 이런 학교들의 경우 국어 시간이 한 학기 동안 주당 1시간 또는 2시간씩 빠지게 되는데, 학생들이 학교자율시간 시행 이전과 같은 국어 학습량을 더 적은 시간 동안 학습할 때의 부작용에 대한 파악 및 대책이 마련되어야 할 것이다.