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I. 서론
오늘날 교육 현장은 급격한 사회 변화와 기술 발전에 따른 다양한 요구에 직면하고 있다. 특히 학습자의 배경, 능력, 흥미 등 개인차가 점점 더 두드러지면서, 학생 개개인의 다양성과 차이를 인정하고, 그에 따라 학습자의 수준과 특성에 맞는 교육을 제공해야 한다는 요구가 지속되고 있다. 이는 기존의 일괄적이고 획일적인 수업 방식으로는 모든 학생의 학습을 효과적으로 지원하기 어려운 한계가 명확해지고 있기 때문이다. 이러한 배경 속에서 최근에는 맞춤형 교수·학습은 단순한 교육 방법의 선택을 넘어 공교육의 질적 향상을 위한 핵심 전략으로 주목받고 있다(교육부, 2024).
맞춤형 교수·학습은 학습자의 흥미와 수준, 학습 양식 등을 고려하여 교육 내용을 개별화하고, 교수 방법을 유연하게 조정하며, 학습 속도와 방식까지 조절할 수 있도록 지원하는 교육 접근 방식으로(Tomlinson, 2014), 학습자 중심 교육의 실현을 위한 핵심 전략으로 여겨진다. 이 같은 맞춤형 교수·학습의 실행에 관해 온정덕(2013)은 학습자 특성에 따른 내용, 과정, 결과의 다양화를 제시하였으며, 홍선주 외(2018)는 현실적인 제약을 고려하여 내용과 과정의 다양화를 제안하였다. 학습자 특성에 따른 맞춤형 교수·학습을 위해서는 학습 내용의 다양화를 위해 목표로 하는 학습 내용의 분량, 범위, 상세화 정도를 다르게 제시하고, 과정의 다양화를 위해 학습 내용을 전달하는 순서나 전달 방식이 다른 다양한 교육 자원에 대한 접근을 추구해야 한다는 것이다.
이러한 맞춤형 교수·학습의 필요성과 중요성은 이미 오래전부터 교육학 이론과 교육정책에서 강조되어 왔다. 또한 기존 연구에서도 맞춤형 교수·학습은 학생의 학업성취도 향상(오석환, 김현진, 2021), 자기주도학습 능력 강화(이재선, 김현욱, 2024) 등에 긍정적인 효과를 미친다는 결과를 제시하고 있다. 하지만 맞춤형 교수·학습의 이 같은 효과에도 불구하고 실제 학교 현장에서 맞춤형 교수·학습이 제대로 실행되고 있는지는 의문이다. 특히 개별화된 콘텐츠 및 피드백 제공, 그리고 학습 진단 결과를 활용한 맞춤형 수업 재구성 등은 수업 시간과 인력의 제약, 평가와 행정 업무의 부담, 기술 활용 역량 부족 등으로 인해 이상적인 수준에서 논의될 뿐, 일상적인 수업 운영에서는 개인의 특성을 고려한 맞춤형 교수·학습의 적용은 거의 하지 못했다고 해도 과언이 아니다.
하지만 최근 다양한 AI 기반 에듀테크의 개발과 교육 현장에의 보급 및 확대를 통해 맞춤형 교수·학습의 실현에 대한 기대감이 높아지고 있다. 이와 관련하여 국가적으로도 많은 관심을 가지고 지원하고 있으며, 교육부는 다양한 정책을 통해 교수·학습의 도입과 확산을 지속적으로 추진하고 있다. 특히 AI 디지털 교과서 및 에듀테크 등의 도입을 통해 기술 기반의 맞춤형 교수·학습 환경 조성에 많은 노력을 기울이고 있다(교육부, 2024). 국가 차원에서의 노력이 단순히 정책에 그치지 않고 실질적으로 확산되게 하기 위해서는 먼저 학교 현장에 에듀테크를 활용한 맞춤형 교수‧학습의 실태를 정확히 파악하는 것이 필요하다. 또한 에듀테크 기반의 맞춤형 교수‧학습이 현장에 완전히 자리 잡지 못한 현시점에 교사들은 맞춤형 교수‧학습을 어떻게 받아들이고 적용하고 있는지에 등의 현황을 알아볼 필요가 있다. 이후에는 이를 바탕으로 관련 정책의 방향을 결정하거나 기존 정책을 고도화해야 한다.
에듀테크가 고도화되고 이를 활용한 맞춤형 교수·학습이 관심을 받을수록 교사의 역할은 오히려 더욱 중요해지고 있다. 맞춤형 교수·학습 실현을 위한 AI와 에듀테크가 제공하는 데이터와 도구는 어디까지나 기술 중심의 수단일 뿐, 이를 해석하고 실제 수업에 통합하며 학습자의 정서적·사회적 요구까지 포괄적으로 고려하는 주체는 여전히 교사이기 때문이다(김진옥, 2022; 박아람, 이찬, 2023). 즉, 기술은 학습자의 행동 데이터를 수집하고 분석할 수는 있지만, 실제 이를 활용해서 학생들의 학습을 지원하는 것은 교사이며, 이를 위해서는 단순히 기술 중심의 접근이 아닌 교사에 의한 학생의 목표와 특성을 고려한 학습자 중심의 접근을 필요로 한다.
특히, 맞춤형 교수·학습은 단순히 개별 학습 자료를 제시하는 차원을 넘어, 학생 한 명 한 명의 학습 흐름을 파악하고 그에 적절한 수업 전략을 유연하게 조정해 나가는 고차원적인 교수활동을 요구한다. 이는 AI나 기술 기반 시스템이 아직 완벽하게 대체할 수 없는 영역이며, 기술의 발전이 맞춤형 학습의 가능성을 확장시킨다 하더라도, 그것을 ‘실제 수업’으로 구현하는 것은 결국 교사의 전문성과 교육적 판단에 달려 있다. 다시 말해, AI와 같은 기술이 교사를 대신하는 것이 아니라, 교사의 역할을 더욱 정교하고 복합적인 존재로 변화시키고 있는 것이다. 따라서 맞춤형 교수·학습의 실질적 실행 여부는 기술의 수준보다는 교사가 맞춤형 교수·학습을 어떻게 인식하고, 수업에 어떻게 적용하며, 어떤 교육적 판단을 내리는지가 더 중요하다.
홍선주, 김태은(2010) 초등학교에서 실행 중인 맞춤형 학습 방안 실태를 조사하고 현장 교사의 인식을 조사한 연구를 통해 맞춤형 학습을 현장에 정착시키기 위한 제반 요건을 파악하였다. 특히 연구에서는 ‘맞춤형’이라는 용어를 수준별 혹은 개별화와 동일시하고 있었으며, 학교의 제한된 자원으로 인해 실행이 어려움을 확인하였다. 이현경(2022)은 학습자 데이터 기반 맞춤형 수업 설계에 관한 초등학교 교사의 인식에 관한 연구에서 교사의 경력과 인식론적 신념이 맞춤형 수업 설계에 유의미한 영향을 미치며, 맞춤형 수업 설계 활동과 점검, 수정 등이 많을수록 수업 과정안의 질도 높아진다는 연구 결과를 도출하였다. 하지만, 교사와 관련된 맞춤형 교수·학습 연구는 주로 맞춤형 교수설계가 주를 이루며(최영인, 홍선주, 박재현, 2019; 홍선주, 안태연, 이상민, 2020), 실제 학교 현장에서 맞춤형 교수·학습이 얼마나 실효성 있게 운영되고 있는지, 그리고 교사들이 이를 어떻게 인식하고 받아들이고 있는지에 대한 실증적 분석은 아직 충분히 이루어지지 않고 있었다. 특히 맞춤형 교수·학습의 성공적인 실행은 결국 이를 담당하는 교사의 인식과 밀접하게 연계됨에도 불구하고, 맞춤형 교수·학습에 대한 교사의 인식을 포괄적으로 탐색한 연구는 상대적으로 부족한 실정이다. 따라서 현장의 교사들이 맞춤형 교수·학습을 얼마나 실행하고, 어떻게 이해하고 있는지에 대한 체계적인 분석이 요구된다. 이러한 연구의 필요성을 바탕으로 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
이 같은 본 연구에서의 연구 문제를 확인하기 위해 전국의 중학교 교사를 대상으로 설문과 면담을 실시하여 학교 현장에서 맞춤형 교수·학습의 실행과 인식 등을 파악하고자 하였으며, 나아가 더 나은 교수·학습을 실행하기 위해서 요구되는 것은 무엇인지 탐색하고자 하였다.
II. 이론적 배경
맞춤형 교수·학습은 학습자의 개인적인 관심사와 학습 요구에 기반하여 학습 목표와 방법을 설계하고, 학습자의 능력, 학습 속도, 선호하는 학습 방식 등에 따라 차별화된 교육적 지원을 제공하는 교수·학습 전략으로 정의할 수 있다(김성열, 한유경, 정제영, 2017; 온정덕, 2013). 기술이 발전하고 교육 패러다임이 기존의 교사 중심에서 학습자 중심으로 이동함에 따라, 최근에는 맞춤형 교수·학습 개념에 기술 기반 환경이 결합되어, 학습자의 개별 특성을 보다 효과적으로 반영하고 다양한 디지털 도구를 활용하여 개인 맞춤형 학습 기회를 제공하려는 방향으로 확장되고 있다(Lee, Huh, Lin, & Reigeluth, 2018).
맞춤형 교육이라는 개념은 다양한 맥락에서 사용되어 왔으며, 일반적으로 ‘개별화(individualized)’, ‘차별화(differentiated)’, ‘개인화(personalized)’라는 세 가지 용어가 혼용되어 사용되고 있다(Bray & McClaskey, 2013). 이들 각각은 고유한 특징을 지니는데, 미국 교육부(U.S. Department of Education, 2010)에 따르면, ‘개인화’는 학습자에게 학습 경로에 대한 의사결정 권한을 부여하고, 그에 따라 필요한 학습 자원과 지원을 제공하여 개별화된 학습을 가능하게 하는 교수법이다. 이 방식은 첨단 기술의 지원을 바탕으로 학습자의 자율성과 주도성을 강조하며, 차별화와 개별화의 요소를 모두 포괄한다.
‘차별화 교수’는 학습자 집단 내의 다양한 학습 선호도를 고려하여 교수 전략을 조정하는 접근으로, 학생들의 특성에 따라 활동 유형, 학습 내용, 학습 속도 등을 달리 제공하는 것이 특징이다. 반면 ‘개별화 교수’는 학습자의 구체적인 요구와 선호에 따라 맞춤형 교육을 제공하되, 모든 학습자에게 동일한 학습 목표가 설정된다는 점에서 차이를 보인다. 다시 말해, ‘개인화 교수’는 학습자가 주도적으로 학습 환경을 구성해 나가는 방식인 반면, ‘개별화 교수’는 교사가 학습자의 특성에 맞춰 교수·학습 환경을 조정해 제공하는 방식으로 이해할 수 있다. 이를 정리하면 다음의 <표 1>과 같다.
한편, 맞춤형 교수‧학습은 다양한 형태로 구성된다. 학습자가 적응할 수 있는 적절한 학습, 여러 학습 방식이 혼합된 학습, 개인별로 차별화된 학습, 능동적 지원이 가능한 학습, 실생활과 연계되는 학습, 활용이 가능한 학습 등이 맞춤형 학습의 특징에 해당한다(한옥영, 2023). 이는 맞춤형 교수‧학습의 설계 및 실행을 위해서는 학습자의 특성이나 관심사에 대한 고려, 다양한 교수‧학습 방법 지원, 교수‧학습 현장의 여건 등이 고려되어야 함을 의미한다. 또한 이들은 교수‧학습 과정에서 학습자의 선택이나 교사의 제공에 의해 구성될 수 있다.
Tomlinson(2014)은 맞춤형 교수·학습의 설계를 위한 핵심 원리를 다음의 다섯 가지로 제시하였다. 첫째, 학습자 개별화를 실현하기 위해서는 학습을 효과적으로 지원할 수 있는 물리적·심리적 환경 조성이 선행되어야 한다. 둘째, 양질의 교육과정이 맞춤형 교수·학습의 기반이 되어야 하며, 단순한 지식 회상보다는 핵심 개념, 이해, 역량 중심으로 구성되어야 한다. 이를 통해 학습자는 수업 종료 후 성장을 실감할 수 있어야 한다.
셋째, 맞춤형 수업의 효과적 운영을 위해서는 진단적·형성적 평가가 적극 활용되어야 한다. 이러한 평가는 학습자의 준비도, 흥미, 선호 학습 방식 등의 정보를 수시로 수집하고 반영하는 데 핵심적인 역할을 한다. 구체적인 평가 방법으로는 소집단 토의, 학습일지, 사전 시험, 과제물, 관찰 등이 활용될 수 있다. 넷째, 교사는 학생의 개별적 특성에 기반하여 수업을 설계하고 실행해야 하며, 수업 과정에서 수집된 다양한 학습 데이터를 바탕으로 교수 전략을 지속적으로 조정해야 한다. 학습자의 참여와 흥미를 유도하고, 모든 학생이 수업을 통해 지속적인 성장을 경험할 수 있도록 수업이 설계되어야 한다.
다섯째, 맞춤형 학습이 원활하게 이루어지기 위해서는 교실 내 일상 운영이 유연하고 학생 중심으로 조직될 필요가 있다. 교사는 학급 전체의 학습 목표와 동시에 개별학습자의 목표를 함께 고려해야 하며, 학습 자료나 시간의 배분도 유연하게 제공할 수 있어야 한다. 상황에 따라 개인별 학습, 혹은 학습 준비도나 성향을 고려한 협동학습 모형이 함께 활용될 수 있다. 이처럼 맞춤형 교수·학습의 성패는 교사의 전문성과 교수설계 역량에 크게 좌우된다.
Shin(2021)은 학습자의 요구에 따른 학습 속도 조절, 선호도 기반 수업 차별화, 학습자가 흥미나 목표에 따라 스스로 학습을 설계하고 추진하는 자율성의 부여가 맞춤형 수업의 핵심임을 강조하였다. 또한 역량 중심 학습, 대학 및 직업 준비와의 연계, 데이터 기반의 학습 경로 조정, 그리고 학부모와 지역사회의 참여, 기술의 활용이 맞춤형 교육 환경을 더욱 강화하는 요소로 나타났다.
한편, Bernacki, Greene, 그리고 Lobczowski(2021)는 개인화 학습에 관한 체계적 문헌 분석을 통해, 개인화 학습은 크게 학습자 특성, 설계 요소, 학습 결과의 세 가지 주요 구성 요소로 이루어진다고 제안하였다. 학습자 특성에는 사전 지식, 흥미, 목표, 요구, 선호도 등이 포함되며, 설계 요소는 학습 속도, 접근 방식, 내용 및 목표 설정, 계열성, 선택권 부여, 스캐폴딩, 기술 활용, 평가 전략 등을 포함한다. 마지막으로 개인화 학습의 결과는 학습자의 주도성, 학습 정체성, 동기 수준, 성취도와 같은 요소로 나타난다. 특히 학습자의 사전 지식과 학습 준비도는 여러 연구에서 공통적으로 강조된 핵심 요인으로, 효과적인 개인화 학습을 설계하기 위한 중요한 기초 정보로 간주된다. 이에 본 연구에서는 이 같은 맞춤형 교수·학습에 관한 다양한 논의를 바탕으로 맞춤형 교수·학습을 ‘학습자의 개별적 특성을 바탕으로, 교사와 학습자가 협력하여 학습 목표, 내용, 방법, 속도, 평가 방식 등을 조정하고, 기술과 다양한 자원을 활용하여 학습자의 자율성과 주도성을 촉진하는 유연하고 역동적인 교수·학습 체계’로 정의하고자 한다.
III. 연구 방법
본 연구는 학교 현장에서의 맞춤형 교수·학습 현황과 인식을 파악하고 이를 바탕으로 맞춤형 교수·학습을 활성화하기 위한 실천적 지식을 탐색하기 위해 중학교 교사를 대상으로 설문과 면담을 실시하였다. 설문은 2022년 4월 1일부터 18일까지 온라인으로 실시하였다. 설문 대상은 2020년 교육통계연보(교육통계서비스, 2022) 자료를 기준으로 전국 3,261개 중학교 중 소재 지역(대도시, 중소 도시, 읍면 지역)을 고려한 유층 표집을 통해 160개교를 선정하였다. 표집된 학교를 대상으로 공문을 발송하여 학교별로 교사 10명씩 설문에 참여하도록 요청하였다. 본 설문에 응답한 교사는 결측치를 제외하고 총 690명으로, 총 5개(지역, 전체 학급 수, 성별, 교육 경력, 담당 학년)의 변인으로 구분한 설문 응답 현황은 다음의 <표 2>와 같다.
교사 대상 면담은 2022년 5월 23일부터 6월 20일까지 설문 조사와 연계된 면담지를 활용하여 이루어졌다. 교사 대상 면담은 사전에 맞춤형 교수·학습 경험이 확인된 중학교 국어, 과학, 미술 교사 11명, 고등학교 국어 교사 1명, 총 12명을 대상으로, 6명씩 총 2회에 걸쳐 수행되었다. 교사 대상 면담 대상자 현황은 다음의 <표 3>과 같다.
| 과목 | 학교 | 이름 |
|---|---|---|
| 국어 | M중학교 | 전○○ |
| C고등학교 | 김○○ | |
| S중학교 | 고○○ | |
| C여자중학교 | 강○○ | |
| 과학 | B중학교 | 홍○○ |
| J중학교 | 장○○ | |
| S중학교 | 현○○ | |
| C여자중학교 | 강○○ | |
| 미술 | J중학교 | 정○○ |
| D여자중학교 | 하○○ | |
| H중학교 | 권○○ | |
| J중학교 | 나○○ |
교사 대상 설문 문항은 크게 맞춤형 교수·학습 현황, 맞춤형 교수·학습에 대한 생각, 맞춤형 교수·학습에 대한 지원 요구로 설문을 구성하였다. 맞춤형 교수·학습 현황을 살펴보기 위해 맞춤형 교수·학습 실시 여부, 맞춤형 수업 비율, 맞춤형 수업을 실시하지 않는 이유 등에 대한 문항을 포함하였으며, 맞춤형 교수·학습에 대한 생각은 맞춤형 교수·학습 계획 및 실행에서 중요 사항 등을 파악하기 위한 문항으로 구성하였다. 마지막으로 맞춤형 교수·학습에 대한 지원 요구는 더 나은 맞춤형 교수·학습을 위해 필요한 지원이 무엇인지 묻는 문항으로 구성하였다. 구체적인 설문 문항 구성은 <표 4>와 같다.
교사 대상 면담은 다음의 <표 5>에서와 같이 맞춤형 교수·학습 현황, 맞춤형 교수·학습을 위한 지원, 기타의 범주로 구성되었다. 이는 설문에 대한 구체적이고 깊이 있는 내용을 확인하는 데에 초점이 맞추어져 있으며, 이를 바탕으로 맞춤형 교수·학습의 현황을 면밀하게 살피고자 하였다. 나아가 학교 현장에서 교사들이 맞춤형 교수·학습을 효과적으로 수행하기 위해 지원되어야 할 구체적인 사항들을 파악하는 데 중점을 두었다.
| 구분 | 범주 | 면담 주요 내용 |
|---|---|---|
| 맞춤형 교수·학습 현황 및 지원 요구 | 맞춤형 교수·학습 현황 | 맞춤형 교수·학습 현황 |
| 맞춤형 교수·학습 내용 | ||
| 맞춤형 교수·학습의 효과 | ||
| 맞춤형 교수·학습을 위한 지원 | 맞춤형 교수·학습을 위해 필요한 지원 | |
| 기타 | 기타 자유 의견 |
IV. 연구 결과
‘선생님은 담당 교과 수업에서 맞춤형 교수·학습을 실시하고 있습니까?’라는 질문에 대한 응답 결과를 정리하면 다음의 <표 6>과 같다. 전체 응답자의 78.6%가 ‘담당 교과 수업 중 일부에서 실시하고 있다.’고 응답하여 가장 높은 비율을 차지하였으며, ‘모든 수업에서 실시하고 있다.’는 응답은 10.9%, ‘모든 수업에서 실시하지 않고 있다.’는 응답은 10.6%로 나타났다. 이와 같은 결과는 다수의 교사가 맞춤형 교수·학습의 필요성에 공감하고 부분적으로 실천하고 있음을 시사하지만, 전면적인 적용은 여전히 제한적임을 보여준다.
| 담당 교과의 모든 수업에서 실시하지 않고 있다. | 담당 교과 수업 중 일부에 실시하고 있다. | 담당 교과의 모든 수업에서 실시하고 있다. | 전체 |
|---|---|---|---|
| 73 (10.6%) | 542 (78.6%) | 75 (10.9%) | 690 (100.0%) |
맞춤형 교수·학습의 실행 현황에 대한 면담 결과, 교사들은 각기 다른 방식과 수준에서 맞춤형 수업을 실천하거나 인식하고 있는 것으로 나타났다. 국어 교사는 모둠 활동 중심의 수업 운영 과정에서 학생들이 학습 내용을 스스로 선택할 수 있도록 함으로써, 제한적이나마 맞춤형 학습을 실현하고 있다고 응답하였다. 과학 교사는 주로 형성 평가 이후의 상호작용이나 수행 평가 과정에서 피드백을 제공하는 방식으로 맞춤형 교수·학습을 적용하고 있다고 설명하였다. 반면, 미술 교사는 수업 준비 시간의 제약으로 인해 맞춤형 수업을 실천하는 데 현실적인 어려움이 크며, 따라서 실제 수업에서는 맞춤형 교수·학습을 실행하기 어렵다고 응답하였다.
대체적으로 제가 일일이 학생들의 수준에 맞는 개별적인 소위 개별화 학습, 개별 학습 수준에 맞는 맞춤형 학습을 제공했다기보다는 모둠 단위의 학습이 이루어질 수 있도록 상황이나 여건을 최대한 마련해 주고, 그런 상황에서 각 모둠이 자기들 나름대로의 흥미라든지 자기들 나름대로의 결정 과정을 통해서 학습 내용을 선택할 수 있도록 다양한 선택지를 학생들에게 제공하는 형태로 맞춤형 학습을 부분적으로 시도했다고 볼 수 있습니다.
교사 전○○
소단원마다 형성 평가 후 상호 작용 시간을 갖거나, 수행 평가를 준비하는 과정과 수행 평가 결과에 대해서만 피드백을 제공하는 정도입니다.
교사 강○○
학급에서 학생 수가 많은 상황에서 수업 설계, 학습 자료 제작, 피드백 및 평가 방법 등 맞춤형 교수·학습을 위한 준비 시간이 부족해 맞춤형 수업을 하는 게 어렵습니다.
교사 권○○
<표 7>은 담당 교과 수업에 맞춤형 수업을 실시한 경우, ‘전체 수업 중 맞춤형 수업의 비율2)’이 얼마나 되는지에 대한 응답 결과를 정리한 것이다. <표 7>에서 확인할 수 있듯이 ‘0∼24%’라는 응답이 전체 39.5%로 가장 많았고, 이어서 ‘25∼50%’라는 응답이 전체의 37.6%로 나타났다. ‘51∼75%’라는 응답은 16.5%였으며, ‘76∼100’은 6.3%로 나타났다.
| 0~24% | 25~50% | 51~75% | 76~100% | 전체 |
|---|---|---|---|---|
| 244 (39.5%) | 232 (37.6%) | 102 (16.5%) | 39 (6.3%) | 617 (100.0%) |
교사를 대상으로 실시한 면담에서, 학교 수업 내에서 맞춤형 교수·학습이 어느 정도 실행되고 있는지를 묻는 질문에 대해 교사들은 교과별로 상이한 인식을 보였다. 국어 교사와 과학 교사는 학교 교육의 구조적 특성과 수업 운영의 제약으로 인해 전면적인 맞춤형 교수·학습의 실천은 어렵다고 응답하였으며, 실제 수업에서는 일부 활동 수준에서만 제한적으로 맞춤형 교수·학습을 적용하고 있다고 밝혔다. 반면, 미술 교사는 자신의 수업 중 약 70% 정도가 맞춤형 수업에 해당한다고 인식하고 있었으며, 이는 작품 제작 중심의 미술과 수업에서 학생 개별 작품에 대한 교사의 지속적인 피드백이 활발히 이루어지는 수업 구조에 기인한 것으로 풀이된다.
보편 교육의 특성을 지닌 학교 교육의 특성상 맞춤형 교수·학습을 전략을 구현하기는 쉽지 않습니다. 수업 중 피드백, 발표, 자기 주도 학습 기회 제공, 방과후 수업, 부진 학생 지도 등의 일부 모습에서 맞춤형 교수·학습이 이루어지고 있습니다.
교사 강○○
보통 대부분의 수업을 동일한 학습 목표와 학습 방법으로 수업을 진행하고, 수업 마무리 단계에서 형성 평가 결과에 따른 피드백을 학생들의 수준에 맞춰 차별화하여 제공하고 있습니다.
교사 현○○
저의 수업에서 맞춤형 교수·학습의 비율은 대략 70%인 것 같습니다. 맞춤형 수업의 내용은 미술이라는 교과의 특성상 하나의 주제를 학생들이 다양하게 해석하고 활용하여 각자의 결과물을 만들 수 있도록 안내하고, 수행 과정 중 학생에게 필요한 적절한 피드백으로 부족한 부분이나 참고할 수 있는 자료 등을 안내하여 더 깊게 공부하고 표현할 수 있도록 안내하고 있습니다.
교사 권○○
<표 8>은 교사가 담당 교과 수업에서 맞춤형 교수·학습을 실시하지 않는 이유에 대해 중복 응답을 통해 조사한 결과를 정리한 것이다. 응답 결과, ‘맞춤형 교수·학습을 위한 수업 환경 및 여건이 부족하다.’는 응답이 전체의 41.4%로 가장 높은 비율을 차지하였다. 이어 ‘학습자 특성 파악의 어려움’이 18.2%, ‘수업 전략 수립이나 학습 내용 선정 등과 관련된 교사의 전문성 부족’이 16.2%로 나타났다. 또한, ‘맞춤형 교수·학습에 대한 이해 부족’은 13.1%였으며, ‘맞춤형 교수·학습의 필요성을 느끼지 못한다.’는 응답은 7.1%, 기타 응답은 4.0%로 조사되었다.
담당 교과 수업에 맞춤형 수업을 실시하지 않는 경우, 그 이유가 무엇인지를 묻는 질문에 대한 기타 의견은 <표 9>와 같다.
| 기타 의견 |
|---|
| • 학생들의 개인별 수준 차이를 보충할 만한 시간 부족 • 수업 시수가 부족해 진도 빼기에 급급함. |
<표 10>은 담당 교과의 맞춤형 교수·학습을 계획하고 실행할 때 중요하다고 생각하는 것은 무엇인지에 대해 복수 선택하도록 요구한 질문에 대한 응답을 정리한 것이다. <표 10>에서 볼 수 있듯이 전체 응답을 분석한 결과, ‘학생의 동기 유발과 수업 참여 유도’라는 응답이 전체 21.2%로 가장 많았으며, ‘학습 내용 재구성’ 16.0%, ‘학습자 특성에 따른 다양한 학습 자료 개발’ 14.8% 등으로 나타났다. 그 다음으로 ‘학생의 성취에 대한 지속적인 평가 및 평가 결과 제공’ 10.0%, ‘학습자의 학습 준비 정도 파악’ 9.8%, ‘융통성 있는 수업 운영’ 9.0%, ‘맞춤형 학습을 위한 물리적 환경 구축’ 8.7%, ‘다양한 교수·학습 전략 탐색 및 적용’ 6.6%, ‘학습 공동체 조성’ 3.9%의 순으로 나타났다.
담당 교과 수업에서의 맞춤형 교수·학습 내용에 대해 묻는 면담 질문에 국어 교사는 주로 학생들의 학업 성취 수준, 학습 의욕에 따라 피드백을 제공하였다고 응답하였다. 또 다른 국어 교사는 학생들이 자신의 학습 상황에 따라 학습지를 선택할 수 있는 기회를 제공하고, 학습 과정에서 지속적인 피드백을 제공하였다고 응답하였다. 과학 교사는 수업 내용에 따라 세부적인 맞춤형 교수·학습 전략을 계획하고 적용하였다고 응답하였다. 또 다른 과학 교사는 학생과 교사의 상호작용을 중심으로 맞춤형 교수·학습을 설계하고 실행하였다고 응답하였다. 미술 교사는 학습자 특성 및 개인별 학습 성과를 고려한 피드백 중심의 맞춤형 수업을 실시하고 있으며, 실기 활동 중심의 미술 교과에서 맞춤형 수업을 실행하기 위해서는 충분한 공간과 인력 확보, 다양한 학습 콘텐츠가 제공되어야 한다는 의견을 제시하였다.
개개인이 수업을 잘 따라오지 못하는 포인트들을 분석하고 피드백을 제공하는 형태의 맞춤형 교수·학습을 주로 하였습니다. 피드백은 활동이 끝날 때마다 서면이나 대면으로 피드백을 제공했습니다.
교사 하○○
학습지를 상･중･하 3단계로 구성하여 자신의 상황에 맞는 것을 골라 작성하도록 준비하였습니다. 창작 과제 시 학습자 특성을 바탕으로 스스로 선택할 수 있는 자율권을 주었고, 학생이 과제를 소화하는 과정에서 계속 발전할 수 있도록 지속적인 상담 및 피드백을 실시했습니다.
교사 고○○
수업 내용에 따라 적절한 동기 유발, 학습 목표 확인, 창의적 사고 촉진 과정, 선수학습 개념 파악하기, 과학적 핵심역량 함양 촉진하기 등의 전략을 계획하고 적용하였습니다.
교사 현○○
45분 수업안에서 교과 내용 설명과 교사 피드백, 학생 의견을 들을 수 있도록 수업을 설계했습니다. 저의 수업에서 보완할 점은 온라인으로도 학생의 의견을 받고 적절한 보충 자료를 제공할 수 있어야 한다고 생각합니다.
교사 강○○
학습자 특성 및 개인별 학습 성과를 고려한 피드백을 제공하였습니다. 그런데 미술 수업 맞춤형 교수·학습을 위해서는 교과 특성상 다양한 개별 학습자(또는 그룹)가 활용할 수 있는 공간(교실 등)을 확보할 필요가 있다고 생각합니다. 또 현재의 학교 상황에서 모든 학생의 개별적 요구를 만족시켜 줄 수는 없다고 생각합니다. 미술 수업에서는 특히 해당 학습 활동에 적합한 전문성을 가진 인력 지원 및 학습 콘텐츠를 제공할 필요가 있습니다.
교사 나○○
<표 11>은 맞춤형 교수·학습을 준비하고 실행하는 과정에서 교사들이 느끼는 어려움에 대해 복수 응답을 통해 조사한 결과를 정리한 것이다. 분석 결과, ‘개별 학생의 특성을 고려한 평가 계획 및 실행’이 전체 응답의 31.3%로 가장 높은 비율을 차지하였다. 그 다음으로 ‘학습자 특성 파악’이 21.0%, ‘맞춤형 학습을 위한 정서적 학습 환경 구성’이 19.8%로 나타나, 교사들이 학생 개개인의 특성을 이해하고 이를 수업 및 평가에 반영하는 과정에서 높은 어려움을 경험하고 있음을 보여준다. 이 외에도 ‘학습 내용의 재구성’에 어려움을 느낀다는 응답이 14.7%, ‘교수·학습 전략에 대한 전문성 부족’이 10.1%로 나타났으며, 기타 응답은 3.1%를 차지하였다.
| ①학습 내용 재구성 | ②맞춤형 학습에 필요한 정서적 학습 환경의 구성 | ③학습자 특성 파악 | ④교수·학습 전략에 대한 전문성 부족 | ⑤개별 학생의 특성을 고려한 평가 계획 및 실행 | ⑥ 기타 | 전체 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 176 (14.7%) | 238 (19.8%) | 252 (21.0%) | 121 (10.1%) | 375 (31.3%) | 37 (3.1%) | 1,199 (100.0%) |
맞춤형 교수·학습을 준비하고 실행하는 과정에서의 어려움에 대해 복수 선택으로 응답하도록 한 질문에 대한 ‘기타’ 응답 내용은 <표 12>와 같다. 응답자들은 정해진 항목 외에 다양한 어려움을 추가로 언급하였으며, 그 주요 내용으로는 교육 환경의 미비, 수업 준비 및 연구를 위한 시간 부족, 과밀 학급으로 인한 개별 지도 한계, 한정된 수업 시수, 맞춤형 수업의 지속성 유지의 어려움 등이 포함되었다. 이러한 응답은 맞춤형 교수·학습의 실행이 단순히 교사의 의지나 전략의 문제가 아니라, 제도적·구조적 지원의 부족과도 깊이 연결되어 있음을 시사한다. 특히 수업 여건의 개선과 교사의 수업 연구 시간 확보는 맞춤형 수업의 실질적 확산을 위한 선결 과제로 볼 수 있다.
담당 교과 수업에서 맞춤형 교수·학습을 계획하고 실행하는 데 있어 어려움을 묻는 면담에서, 교사들은 교과별로 다양한 현실적 제약을 언급하였다. 국어 교사는 현재의 다인수 학급 구조에서는 개별 학습자의 특성을 고려한 맞춤형 수업을 계획하고 실행하기가 매우 어렵다고 응답하였다. 과학 교사 역시 학급당 학생 수가 많다는 점을 가장 큰 장애 요인으로 지적하였으며, 또 다른 과학 교사는 이와 같은 구조적 한계를 극복하기 위해 교사의 행정적 업무를 경감할 수 있는 지원 프로그램이 개발되어야 한다고 강조하였다. 한편, 미술 교사는 학생 개개인의 학습 능력 차이가 맞춤형 교수·학습을 운영하는 데 있어 현실적인 어려움으로 작용한다고 응답하였다. 이러한 면담 결과는 맞춤형 교수·학습의 실행이 단지 교수 전략이나 교사의 역량에 국한되지 않고, 학급 규모, 업무 부담, 학생 간 격차 등 구조적·환경적 조건에 의해 크게 영향을 받는다는 점을 보여준다.
글쓰기 등 체계적인 작업을 필요로 하는 수업을 할 때 학습자가 많고(약 30명 이상) 교수자는 1명인 상황에서 1:1 맞춤형 수업을 하는 것이 쉽지 않습니다. 이는 교수자의 엄청난 노력과 많은 시간이 쓰이는 일이에요. 학습자별 학습 능력 차이가 많이 날 때 각각의 눈높이에 맞추어 수업을 설계하기가 어렵죠.
교사 고○○
학생 수가 줄어드는 추세에서 맞춤형 교수·학습에 대한 요구가 더 커지는 것 같습니다. 교사의 관심과 노력도 필요하지만 상급 기관에서 교사 잡무를 줄일 수 있는 프로그램의 개발과 현장 안착도 병행되어야 합니다. 또한 맞춤형 교수·학습이 주로 교과 내용의 이해 정도를 다루는데 학생의 학습 결손 뒤에는 교사가 어찌할 수 없는 커다란 배경 원인이 있어서 무기력함을 자주 느낍니다.
교사 강○○
교사의 입장에서 보면 교사별 학생 수가 좀 적어야 되고 업무가 좀 적어야 진정한 맞춤형 수업이 되지 않을까 생각합니다. 저도 시도를 하다가 결국은 업무량의 치어 포기하게 되었습니다.
교사 홍○○
맞춤형 교수·학습을 계획하고 실행할 때 가장 어려운 점은 학생들 개개인별 능력이 다르고, 수행 속도도 다르다 보니 모든 학생을 개개인별로 피드백을 할 수 있는 시간이 촉박하며, 수행 속도도 각자 다릅니다. 빨리 끝내는 학생이 있는가 하면, 늦게 끝나는 학생이 있어 하나의 주제를 이끌고 마무리할 때는 시간을 안배하는 데 어려움이 있습니다.
교사 나○○
<표 13>은 교사들에게 맞춤형 교수·학습을 계획하고 실행할 때 중요하게 고려하는 요소가 무엇인지에 대한 질문에 대한 응답 결과를 정리한 것이다. 분석 결과, ‘수업 전에 학습자의 수준, 적성, 요구 등 학습자 특성을 파악한다.’는 항목이 평균 4.17점(SD = .73)으로 가장 높게 나타나, 교사들이 맞춤형 수업의 출발점으로 학습자 이해를 가장 중시하고 있음을 보여준다. 그 외에도 ‘교사와 학생 간 상호작용 및 또래 간 협력 분위기 조성을 포함한 정서적 학습 환경의 준비’가 평균 4.15점(SD = .71), ‘교과서 외 다양한 수업 자료의 준비’가 4.09점(SD = .73)으로 높게 나타나, 맞춤형 교수·학습을 위해 교실 내 정서적 환경과 교수 자료의 다양성 확보 또한 중요한 고려 요소로 인식되고 있음을 확인할 수 있다. 한편, ‘수업 중 맞춤형 교수·학습에 필요한 정보를 얻기 위한 지속적인 형성 평가의 실시’는 평균 3.91점(SD = .78), ‘학습자 특성과 개인별 성과를 반영한 상담의 실시’는 3.90점(SD = .79), ‘맞춤형 교수·학습을 위한 교내 학습 공동체 구성이나 교내 연수 참여’는 3.83점(SD = .83)으로 비교적 낮은 점수를 기록하였다. 이러한 결과는 교사들이 맞춤형 수업 설계의 핵심으로 학습자 이해와 수업 전 준비 과정을 중요시하는 반면, 교내 협력 체계 구축이나 상담 활동 등은 상대적으로 덜 실천되고 있거나 인식 수준이 낮은 가능성을 시사한다.
교사를 대상으로 맞춤형 교수·학습을 계획하거나 실행할 때 중요하게 고려하는 요소에 대해 묻는 면담 결과, 교사들은 각 교과의 특성과 수업 맥락에 따라 다양한 관점을 제시하였다. 국어 교사는 맞춤형 교수·학습의 현실적 제약을 극복하기 위해서는 학생 자원을 적극적으로 활용하고, 학습자가 스스로 학습 주제와 난이도를 선택할 수 있도록 자율성을 보장하는 전략이 중요하다고 응답하였다. 과학 교사는 맞춤형 수업에서 핵심적으로 고려해야 할 요소로 교사의 피드백 제공을 강조하였으며, 이는 학습자 개인의 이해 정도와 수행 과정에 따른 즉각적 지원이 필요하다는 인식을 반영한 것으로 해석된다. 한편, 미술 교사는 학생들이 참여하게 될 맞춤형 수업의 전반적인 흐름과 목적을 사전에 충분히 이해할 수 있도록 돕는 것이 중요하다고 보았으며, 이는 수업의 전체 맥락에 대한 학습자의 인지적 준비를 강조한 의견으로 볼 수 있다.
학습자들이 공통으로 알아야 하는 기본 지식(학습 목표이자 성취 기준)은 함께 공부하되, 그 안에서 맞춤형 교수·학습을 할 수 있도록 인적 자원을 활용합니다. 예를 들어 능력이 높은 학생에게는 교수자로 활동할 수 있는 기회를 주고, 능력이 낮은 학생은 이 친구들의 도움을 받을 수 있게 합니다. 또한 과제 실행 시 자신의 관심과 수준에 맞는 주제와 난이도를 결정하는 자율권을 제공하기도 합니다.
교사 고○○
저는 학생들의 문제해결력에 따른 피드백의 차별화하는 데 중점을 둬서 맞춤형 교수·학습을 진행합니다. 그게 중요하다고 생각합니다.
교사 현○○
미술 교과에서 맞춤형 교수·학습 시 가장 중점을 두는 부분은 이해 부분입니다. 이해가 선행되지 않으면 수행을 원활히 마무리하는 데 어려움이 있어 전체적인 안내와 더불어 개별적으로 필요한 부분은 수업의 전문가로서 안내하고 효과적인 방법을 함께 연구하고 결과를 만들어 내는 부분에 중점을 둡니다.
교사 나○○
<표 14>는 교사들을 대상으로 맞춤형 교수·학습의 효과에 대해 질문한 결과를 정리한 것이다. 전체 응답 항목 가운데, ‘맞춤형 교수·학습은 학생들에게 학습 내용을 충분히 이해시키는 데 효과적이다.’와 ‘맞춤형 교수·학습은 개별 학생의 학습 과정 및 결과에 대한 피드백을 하는 데 도움이 된다.’는 항목이 각각 평균 4.11점(SD = .70)으로 가장 높은 응답을 보였다. 이는 교사들이 맞춤형 교수·학습이 학생의 이해도 제고 및 개별 피드백 제공 측면에서 특히 효과적이라고 인식하고 있음을 보여준다. 이와 함께 ‘맞춤형 교수·학습은 학생들의 흥미와 학습 동기를 유발하는 데 효과적이다.’는 항목이 평균 4.08점(SD = .68)으로 뒤를 이었으며, ‘교과에서 익혀야 할 기능과 태도의 함양에 효과적이다.’는 문항은 평균 3.99점(SD = .73)으로 나타났다. 또한 ‘학생들이 자기 주도적으로 학습을 계획하고 수행하는 데 도움이 된다.’는 항목은 평균 3.98점(SD = .77), ‘학생 간 상호작용 및 소통 촉진에 효과적이다.’는 3.93점(SD = .80), ‘학생의 일상생활과 관련된 내용을 다룰 수 있다.’는 항목은 3.88점(SD = .81)으로 확인되었다.
맞춤형 교수·학습의 효과에 대해 묻는 교사 대상 면담에서, 교사들은 교과별 관점에서 다양한 긍정적 효과를 제시하였다. 국어 교사와 과학 교사는 공통적으로 맞춤형 교수·학습이 학생 개개인의 특성과 잠재력을 최대한 발현시키는 데 효과적이라는 점을 강조하였다. 이들은 학습자의 수준과 요구에 맞춘 수업이 학습 역량을 보다 효과적으로 끌어낼 수 있으며, 학습자 중심 수업이 개인의 가능성을 확장하는 데 기여한다고 보았다. 한편, 미술 교사는 맞춤형 교수·학습이 학생의 학교 교육에 대한 만족도를 높이는 데 기여한다고 응답하였다. 이는 학습자가 수업 과정에서 자신이 존중받고 있다는 경험을 하며, 수업 참여에 대한 주체성과 흥미를 높일 수 있다는 점에서 맞춤형 수업의 정서적·심리적 효과를 강조한 것으로 해석된다.
학생 개개인의 특성을 살려 최대의 효과를 낼 수 있다는 점이라고 생각합니다. 목표를 설정하고 그 목표에 도달하는 학습자를 육성하는 것이 아니라 학생의 가능성과 잠재력을 확장시켜 그에 따른 기대 효과를 가능하게 하는 점이요.
교사 강○○
학생 개개인의 학습 성향에 따른 차별화된 교수·학습을 제공하여 학생 개개인의 성장을 도모할 수 있다는 점이라고 생각합니다.
교사 현○○
맞춤형 교수·학습의 효과는 천편일률적인 교육에서 벗어나 학생의 성장을 도모한다는 데 그 효과가 있는 것 같습니다. 이러한 과정을 통해 학생들 모두 자신의 학습 목표에 도달하여 낙오자가 발생하지 않고 개인의 역량을 키울 수 있으며 나아가 교육의 만족도 질도 좋아지는 효과가 있을 것이라 생각합니다.
교사 나○○
<표 15>는 맞춤형 교수·학습을 효과적으로 계획하고 실행하기 위해 필요한 지원 요소가 무엇인지 묻는 질문에 대한 응답 결과를 정리한 것이다. 응답 결과, ‘맞춤형 교수·학습을 위한 환경 구축’과 ‘교수·학습 및 평가 자료 제공’이 각각 32.8%로 가장 높은 비율을 차지하였다. 이는 교사들이 실제 수업 현장에서 맞춤형 수업을 운영하기 위해 물리적·제도적 기반과 수업 자료에 대한 실질적 지원을 가장 절실하게 요구하고 있음을 나타낸다. 이어 ‘맞춤형 교수·학습 전문성 신장을 위한 연수’는 14.8%, ‘예산 지원’은 10.7%로 나타났으며, 이는 교사의 역량 강화를 위한 지속적인 연수 기회와 재정적 뒷받침 역시 중요한 지원 요소로 인식되고 있음을 보여준다. ‘교원의 전문적 학습 공동체 운영 및 지원’은 5.1%, ‘기타’ 응답은 3.9%로 비교적 낮은 비율을 차지하였다.
<표 16>은 ‘맞춤형 교수·학습을 효과적으로 계획하고 실행하는 데 필요한 지원은 무엇이라고 생각하십니까?’라는 질문에 대해 교사들이 제시한 기타 의견을 정리한 것이다. 응답 내용에 따르면, 교사들은 맞춤형 교수·학습의 실질적인 실행을 위해 학급당 학생 수 감축, 보조 인력 및 전문 인력의 충원, 과도한 행정 업무의 경감, 수업 준비를 위한 시간 확보 등이 꼭 필요하다고 생각하고 있었다.
맞춤형 교수·학습을 효과적으로 실행하기 위해 필요한 지원에 대해 묻는 질문에 교사들은 다양한 교육 여건의 개선 필요성을 제안하였다. 국어 교사는 학생 개개인의 변화와 학습 진행 상황을 지속적으로 관찰하고 지원하기 위해서는 충분한 인력 지원이 필요하다고 응답하였다. 이는 교사가 모든 학생의 학습 특성과 변화를 면밀히 파악하기에는 현재의 인력 구조가 한계가 있다는 인식을 반영한다. 과학 교사는 교사가 학생의 활동에 온전히 집중할 수 있는 수업 환경 조성이 중요하다고 강조하였다. 이는 행정 업무의 과중함이나 수업 외적 요소들이 교사의 수업 몰입도를 저해하고 있다는 점을 시사한다. 미술 교사는 다인수 학급 구조가 맞춤형 교수·학습의 실행에 실질적인 제약 요인이 되고 있다고 지적하며, 학급당 학생 수 축소를 위한 정책 마련, 충분한 교실 공간 확보, 그리고 수업 시수의 확대가 필요하다고 제언하였다.
외국 같은 경우에는 학교마다 상담 교사 또는 학습 지원 교사가 적게는 3명, 많게는 한 5명, 10명씩 있더라고요. 근데 우리나라는 딱 한 명 정도가 학교마다 있거나 없는 학교도 있을 겁니다. 기본적으로 그런 부분들이 한 학교마다 3명 정도씩은 있어야 학생들의 이런 지적인 인지적인 영역이나 정의적인 영역에 있어서 학생들의 변화 추이 같은 걸 꾸준하게 관찰할 수 있을 것이고 그런 것들이 교사들 실제 수업을 진행하고 있는 교사들과 긴밀하게 연결될 수 있어야 한다고 생각합니다.
교사 전○○
교사는 교사의 역할인 학생 교육 활동에만 집중할 수 있도록 환경을 조성해야 합니다. 교사들은 실제 교무 업무에 정말 많은 시간을 할애하는 상황이고, 많은 노력과 시간이 필요한 맞춤형 교수·학습을 하기에는 이런 것들이 방해가 됩니다.
교사 강○○
교사 1인당 지도 학생 수 축소될 수 있는 정책 수립이 필요하다고 생각합니다. 그리고 충분한 교실 공간과 수업 시간이 확보되어야 한다고 생각합니다.
교사 나○○
맞춤형 교수·학습을 위한 교육 환경 개선에 있어 어떤 지원이 필요하다고 생각하는지를 묻는 면담에서, 국어 교사는 학교 현장에서 활용되는 디지털 기기의 활용이 증가하고 있는 상황에서, 기기의 유지·관리와 기술 지원을 담당할 수 있는 전문가의 배치가 필요하다고 응답하였다. 반면, 과학 교사는 맞춤형 교수·학습을 실행하는 교사들이 심리적·조직적으로 지지받을 수 있는 학교 문화와 제도적 환경의 조성이 중요하다고 강조하였다. 미술 교사는 맞춤형 교수·학습의 효율성과 수업의 질 제고를 위해 교과 교실제의 도입이 필요하다고 응답하였다.
디지털 기기를 관리하는 이가 너무 힘들어 보입니다. 정보 교사든 담임 교사든 교사들이 기기 관리까지 책임져야 하는 것은 부담스러운 일이라고 생각합니다.
교사 고○○
물리적으로는 일정 수준에 이른 것 같습니다. 이에 현재로서는 맞춤형 교수·학습을 실천하는 교사에 대한 심리적 지지가 필요합니다. 상급 기관, 단위 학교의 관리자, 동료 교사의 심리적 지지는 맞춤형 교수·학습을 시도하는 교사들이 어려움을 겪을 때에도 포기하지 않고 다시 한번 더 해보려는 마음을 갖게 합니다.
교사 강○○
맞춤형 교수·학습을 위한 교육 환경은 교과 교실제 실시 및 확대가 필요하다고 생각합니다. 교사가 학습에 필요한 모든 요건을 구성하고 수업에 들어가는 것은 어려운 일인 것 같아요. 선생님들이 자유롭게 수업을 운영하고 진행할 수 있도록 교과 교실제 운영이 필요하다고 생각합니다.
교사 나○○
V. 결론 및 제언
본 연구에서는 중학교 교사를 대상으로 설문과 면담을 바탕으로 학교 현장에서 맞춤형 교수·학습을 어떻게 인식하고 실천하고 있는지, 나아가 더 나은 교수·학습을 실행하기 위해서 요구되는 것은 무엇인지 살펴보았다.
본 연구에서 설문과 면담 결과, 많은 교사가 맞춤형 교수·학습의 필요성과 효과에 공감하고 있음에도 불구하고, 실제 학교 현장에서는 여건상의 제약으로 인해 맞춤형 교수·학습을 전면적으로 실행하는 데 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 대부분의 교사는 수업의 일부에서만 맞춤형 수업을 적용하고 있었으며, 그 비율 또한 높지 않은 수준이었다. 특히, 다인수 학급, 수업 준비 시간 부족, 물리적 환경 미비 등은 맞춤형 수업 실행의 주요 장애 요인으로 확인되었다. 교사들은 맞춤형 교수·학습을 계획하고 실행할 때 학생의 특성 파악, 정서적 학습 환경 조성, 개별 피드백 제공, 학습 내용의 재구성 등을 중요하게 고려하고 있었으며, 이는 설문과 면담을 통해 일관되게 드러난 결과였다. 또한 맞춤형 교수·학습이 학습 내용의 이해도 향상, 동기 유발, 개별 성장을 지원하는 데 효과적이라는 인식도 공통적으로 나타났다.
한편, 맞춤형 교수·학습을 활성화하기 위해서는 수업 자료 및 평가 자료 제공, 교사 연수, 기기 보급 및 유지 관리, 전문 인력 배치, 교과 교실제 도입 등의 다면적인 지원이 필요하다는 교사들의 요구가 제시되었다. 특히, 학급당 학생 수 감축과 교사의 행정 업무 경감은 정책적으로 시급히 개선되어야 할 구조적 과제로 재확인되었다. 이러한 분석 결과를 바탕으로 시사점을 도출하면 다음과 같다.
첫째, 많은 교사가 맞춤형 교수·학습의 필요성과 효과성에 대해서는 공감하고 있었지만, 실제 수업 현장에서는 다인수 학급, 수업 준비 시간 부족, 과중한 행정 업무 등으로 인해 수업 전반에 걸쳐 맞춤형 수업을 적용하는 데 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 이는 맞춤형 교수·학습의 활성화를 위해 학급당 학생 수 감축, 교사의 업무 경감, 충분한 수업 시수와 교실 공간 확보 등 교육 여건 전반의 구조적 개선이 선행되어야 함을 시사한다. 둘째, 교사들은 맞춤형 수업을 계획하고 실행에 있어 학생의 특성을 반영한 학습 내용 구성, 개별화된 평가, 효과적인 피드백 제공 등에 많은 어려움을 경험하고 있는 것으로 나타났다. 이는 교사의 수업 설계 역량과 전문성 강화를 위한 지속적인 지원이 필요함을 의미하며, 이를 위해 실제 수업에 적용 가능한 교수·학습 자료의 제공, 교과 중심의 연수 운영, 우수 사례 공유 및 예시자료 개발 등이 체계적으로 마련되어야 한다. 셋째, 설문과 면담 결과를 통해 교사들은 학생의 학습 동기 유발, 정서적 안정, 교사-학생 및 또래 간 상호작용을 맞춤형 교수·학습의 중요한 요소로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 이에 따라 수업이 단지 지식 전달을 넘어, 학습자의 심리적·사회적 특성까지 고려할 수 있도록 정서적 학습 환경의 조성이 함께 이루어져야 할 것이다. 넷째, 교사들은 맞춤형 교수·학습이 학습자의 이해도 향상과 개별 성장에 효과적이라는 점에서 긍정적으로 생각하고 있었으며, 이는 향후 관련 정책 추진의 실천 동력으로 작용할 수 있다. 교사들의 이러한 긍정적 인식을 기반으로 현장의 우수 실천 사례를 공유하고, 성과 확산을 위한 체계적인 지원 시스템을 마련할 필요가 있다. 다섯째, 맞춤형 교수·학습을 현장에 안착시키기 위해서는 교수·학습 자료와 평가 도구의 지원뿐 아니라, 맞춤형 교수·학습에 필요한 디지털 디바이스 보급 및 유지 관리, 보조 인력 배치, 교과 교실제 도입, 정책적 예산 확보 등 다층적인 지원 체계 구축이 필수적이다.
본 연구는 현재 교육 현장에서 강조되고 있는 맞춤형 교수·학습의 실질적인 운영 실태와 교사들의 인식을 실증적으로 분석함으로써, 다음과 같은 점에서 의의를 가진다. 첫째, 맞춤형 교수·학습에 대한 실천적 접근을 강조한 연구로서의 의의가 있다. 기존의 많은 연구들이 맞춤형 수업의 이론적, 정책적 방향에 초점을 맞추었다면, 본 연구는 실제 학교 현장에서의 적용 수준과 운영 방식, 교사들이 체감하는 효과성과 어려움을 중심으로 분석하였다. 둘째, 교사의 인식을 중심으로 수업 설계와 실행에서 고려되어야 할 핵심 요인을 밝힌다는 점에서 의의가 있다. 본 연구는 교사의 목소리를 중심으로 수업 실행 과정의 실제적 요인들을 분석하고자 하며, 이는 향후 맞춤형 수업 관련 연수 및 교사 역량 강화 프로그램 설계에도 실질적인 근거를 제공할 수 있다. 셋째, 본 연구는 교육정책 수립 및 제도 개선을 위한 실증적 자료를 제공한다는 점에서 의의가 있다. 맞춤형 교수·학습은 2022 개정 교육과정의 핵심 방향 중 하나이며, 다양한 지원 체계가 논의되고 있음에도 불구하고 현장과의 괴리 문제가 여전히 존재한다. 본 연구는 교사의 실제 수업 경험과 인식을 바탕으로 제도 개선의 필요성을 제시함으로써 교육정책 입안 및 실행에 필요한 실질적인 시사점을 제공할 수 있다.
