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I. 서 론
본 연구는 앞선 연구(박나실, 2022)를 통해 캐나다 British Columbia주(이하 BC주)의 초등학교 진로교육 문서를 분석하고, 이를 바탕으로 우리나라 초등학교 진로교육 문서 설계에 줄 수 있는 시사점을 제시한 바 있다. 본 연구자는 앞서 수행된 연구를 통해 BC주의 역량기반 진로교육 문서의 체제가 어떠한 형태와 내용으로 조직화되는지를 확인할 수 있었고, 후속 과제로서 BC주의 체계적인 문서 체제가 우리나라 중·고등학교 진로교육 문서 체제에 줄 수 있는 시사점을 탐색하는 연구의 필요성을 제기한 바 있다. 본 연구의 주제는 BC주의 역량기반 진로교육 문서 체제에 대한 분석과 연구 결과 측면에서는 선행연구와 일정 부분 연결되어 있다. 그러나 본 연구는 중·고등학교의 국가 수준 진로교육 관련 문서 체제로 초점화하고자 하기에 앞선 연구와는 독립적인 측면도 있다. 특히 초등학교와 비교하여 중·고등학교 진로교육의 위상은 교육과정 편성·운영 측면에서도 다르며, 학생의 발달 관점에서도 전문적이고 분화된 교육내용이 다뤄짐으로써 그 깊이와 범위가 다르다. 따라서 본 연구는 중·고등학교 진로교육 문서 체제가 향후 어떠한 방향과 내용으로 재구조화되어야 할지를 탐색하고자 할 때, 하나의 기초 연구자료로서 BC주 중·고등학교 진로교육 문서 체제의 특징을 분석하고 교육과정 설계에 대한 시사점을 도출하고자 한다.
우리나라 진로교육은 진로교육법 제2조 1항에 따라 “국가 및 지방자치 단체 등이 학생에게 자신의 소질과 적성을 바탕으로 직업 세계를 이해하고 자신의 진로를 탐색·설계할 수 있도록 학교와 지역사회의 협력을 통하여 진로수업, 진로심리검사, 진로상담, 진로정보 제공, 진로체험, 취업지원 등을 제공하는 활동”으로 규정되어 있다. 이러한 법적인 개념에 의거하여 우리나라 중·고등학교 진로교육은 초등학교 진로교육과는 차별성 있게 운영되고 있다. 초등학교의 진로교육은 창의적 체험활동, 범교과 학습주제, 실과 교과의 일부 학습주제 등을 통해 분산적으로 다뤄지고 있다. 그러나 중·고등학교는 초등학교에서 진로교육이 다뤄지는 방식과 더불어 별도의 「진로와 직업」 과목이 편제되어 있고, 이를 전문적으로 가르치는 진로진학상담교사도 배치되어 있다. 예컨대, 전국의 89.8%의 중학교와 61.5%의 고등학교가 「진로와 직업」 과목 수업을 운영(김민경 외, 2022)하고 있으며 전국 진로진학상담교사 배치율은 중학교 88.4%, 일반고 93.7%, 직업계고 94.2%에 달한다(박창언 외, 2021).
그러나 중·고등학교에서 「진로와 직업」 과목이 교육과정에 별도로 편제된 역사는 다른 교과들에 비해 상대적으로 짧은 편이라고 할 수 있다. 물론, 우리나라의 진로교육은 제1차 교육과정 시기부터 「실업·가정」과의 하위 학습 내용이나 학습 목표에서 일부 다뤄져 왔다. 예컨대, 제1차 고등학교 「실업·가정」과 교육과정의 「공업」 과목과 「상업」과목은 각각 ‘직업이란 무엇인가’와 ‘직능의 선택’이라는 지도내용을 제시하였다(문교부, 1955). 또한 제2차 고등학교 「실업」과 교육과정에서는 지도목표 상에서 직업 준비, 직업 정보로 다뤄지기도 하였다(문교부, 1963). 본격적으로 진로교육이 별도의 과목으로 제시된 것은 제6차 교육과정 시기로, 고등학교 「실업·가정」과의 선택 과목 중 하나로서 「진로·직업」 과목이 신설(교육부, 1992)된 이후부터이다. 제7차 교육과정에서 진로교육은 고등학교 교양 선택 과목으로 편제(4단위)되었으며 과목의 명칭도 「진로와 직업」으로 변경되었다(교육부, 1997). 2009 개정 교육과정부터는 중학교에서도 「진로와 직업」 선택교과가 편제되어 독립된 형태로 제시되었다(교육과학기술부, 2009a).
중·고등학교 교육과정에서 진로교육이 독립된 교과로서 편제된 역사는 20여 년 정도이다. 그럼에도 진로교육을 ‘교과’의 관점에서 바라보고, 그에 맞는 방향과 구체적인 내용체계 및 구성요소 등을 담아내는 문서 체제를 집중적으로 연구한 사례는 풍부하지 않은 편이다. 교과로서 진로교육을 분석한 것은 아니지만 학교 교육 전반의 진로교육에 대한 목표, 내용, 성취기준 등을 탐색한 연구들이(이지연, 최동선, 이혜숙, 2007; 장석민, 2001; 정윤경 외, 2015; 진미석, 서유정, 이현경, 2011; 한상근 외, 2021) 일부 수행된 바 있다. 그러나 교육과정 문서의 체재(김진숙, 2006)로서 교과 내용, 구성요소, 세부 진술문, 요소들 간의 관계성 등을 다루는 연구는 제한적으로 수행되었다고 볼 수 있다. 예컨대, 초·중등학교 진로교육 현황을 분석한 연구의 일부에서 「진로와 직업」 교육과정 내용의 구조를 간략히 설명했다든가(이지연, 최동선, 정일동, 2005; 최동선 외, 2005), 국가교육과정의 개정을 앞두고 기존의 「진로와 직업」 교육과정을 일부 분석했다든가(김승보, 최동선, 김진숙, 2009), 혹은 「진로와 직업」 교육과정의 성취기준 개발 연구를 통해 성취기준의 방향, 종류, 내용 등을 다룬(김승보 외, 2012) 정도의 연구가 이뤄졌다. 이렇게 보면, 「진로와 직업」 교육과정 문서에 무엇을, 어떻게 담아내어야 하는지를 고민하는 문서 체제에 초점화된 연구는 그리 많지 않았다고 볼 수 있다.
「진로와 직업」 교육과정 문서 체제와 관련된 연구의 실정이 이러하다 보니 문서 체제를 다룬 연구들이 대개 활용하는 국제비교 연구도 크게 활성화되어 있지 않은 형편이다. 실지로 서우석(2018) 연구에 따르면, 국제비교 분석은 “우리나라 진로교육의 본 모습을 드러내기 위해서는 주요 선진국과 비교 분석”(p. 198)이 필요하지만 진로교육 분야에서 이를 수행한 사례는 많지 않다는 점을 지적한 바 있다. 그러나 우리나라 「진로와 직업」 과목의 실체를 면밀히 파악하고 더 나은 방향과 그에 맞는 구조를 설정하는 데 있어서 기초자료로서 해외 문서를 비교 분석하는 연구는 풍성해질 필요가 있다.
이에 본 연구는 BC주 중·고등학교 진로교육 문서 체제를 분석하고자 한다. 본 연구가 BC주를 주목한 이유는, 최근 교과 교육과정 설계를 다루는 연구들에서 주요 해외 사례로서 BC주를 다루고 있기(권점례, 2020; 서영진, 2019; 석문주, 최미영, 2022; 정종복, 2022) 때문이며, 또한 2022 개정 국가교육과정 개발 과정에서도 BC주의 사례가 직·간접적인 영향을 끼쳤기 때문이기도 하다. 또한 진로교육의 체계성 측면에서도 초등학교부터 고등학교까지 학교급의 특수성을 반영하여 계열성과 연계성을 고려하여 일관된 진로교육 문서를 설계한 곳이 BC주이기 때문이기도 하다. 이러한 BC주의 중·고등학교 진로교육 문서는 향후 우리나라 중·고등학교의 「진로와 직업」 과목의 문서 체제에 많은 시사점을 제공해줄 수 있을 것으로 보인다.
따라서 본 연구는 캐나다 BC주의 역량기반 중·고등학교 진로교육 교육과정 문서 체제를 분석하고, 이를 통해 향후 우리나라 중·고등학교 「진로와 직업」 교육과정 문서 설계에 줄 수 있는 시사점을 도출하고자 한다.
II. 연구의 배경
‘진로’는 여러 관점에서 개념화될 수 있는 다의적인 용어이다. 그 개념을 바라보는 조리개를 좁혀 의미화하면, 진로는 개인이 살아가면서 갖게 되는 직업(일)을 뜻하기도 하고, 넓게 확장해 보면 인간의 학습, 여가, 일의 관계 속에서의 총체적인 경험을 뜻할 수도 있다. 진로의 개념을 정의하는 데 있어서 ‘일’은 그 의미를 규정하는 중심 개념이라고 할 수 있다. 즉, 일을 보수, 임금, 성과의 틀로 이해하면 진로는 시장에서 거래되는 노동이나 직업으로 좁게 개념화될 수 있다. 그러나 일을 ‘직업’(paid work)의 관점에서뿐만 아니라 보수와 무관한 일(unpaid work)을 포함하여 양자 사이의 균형, 그리고 그 속에서 인간의 역할로 개념화(CCDF, 2012)한다면, 진로는 인간의 삶이자 인간 행위 그 자체로도 이해될 수 있다.
‘진로-교육’은, 그 의미의 스펙트럼이 넓은 ‘진로’ 개념에 페다고지의 차원을 접목시켜 재개념화된 용어로 간주될 수 있다. 페다고지와 결합된 진로는 미래의 삶을 살아갈 수 있도록 개인을 준비시키는 의도성과 이를 위한 주변 인적·물적 환경의 개입이 관계된다. 예컨대, 진로교육은 “현명한 진로선택과 진로발달을 통하여 생산적 사회 구성원으로서 그리고 행복한 개인으로서 살 수 있도록 성장을 돕는 교육의 과정”(한국진로교육학회, 2011, p. 17)을 뜻한다. 또 다른 예로서, 진로교육은 “개인이 자신의 적성이나, 흥미, 능력 등에 알맞은 일을 자각, 탐색, 준비, 유지 및 개선할 수 있도록 취학 전 교육부터 시작하여 평생 학교와 가정, 지역사회의 공동노력에 의하여 학습하는 경험의 총체”(이영대 외, 2004, p. 8)로 이해되기도 한다. 진로의 개념에 이러한 페다고지의 관점이 투영되는 데에는 직업적 성숙을 다루는 연구가 발전됨에 따라 직업교육이 취업 직전 훈련으로 제공되는 수준으로는 불충분하다는 비판과도 관련된다(장원섭, 2007; Herr, 2001). 이에 따라, 아동의 발달 단계에 따라 적절한 진로교육이 필요하며, 이때의 진로교육은 학생 자신과 직업(또는 일) 세계에 대한 이해를 통해 앞으로의 직업(일)을 선택하고 관리할 수 있도록 준비(Andrews, 2011)시키는 데 목적을 두게 된다.
진로교육이 아동을 대상으로 앞으로의 직업(일)을 준비할 수 있도록 하는 것을 그 목적으로 삼고, 아동의 발달 단계를 고려하여 계획성과 의도성을 반영한 교육내용을 제공하는 양상은 우리나라 국가교육과정에서도 살펴볼 수 있다. 예컨대, 제6차 고등학교 「실업·가정」 교육과정의 하위 과목으로 「진로·직업」 과를 신설하고 타 교과들과 차별성을 드러내기 위해 장래 진로나 직업 문제를 교과내용에서 직접적으로 다루었고(교육부, 1992), 제7차 고등학교 교육과정에서는 교양 선택 과목 중 하나로 「진로와 직업」 과목을 별도로 편제하여 “직업 관련 내용에 한정된 것이 아니라 삶의 의미를 깨닫고 삶을 설계하는 차원에서 학생들이 삶을 어떻게 계획하고 준비하는가에 초점”(교육부, 1997, p. 174)을 두는 교육내용을 제시하였다.
2009 개정 교육과정부터는 중학교 진로지도의 체계성 구축 및 고등학교와의 연계성 강화 차원에서 「진로와 직업」 과목이 별도의 선택 과목으로 신설되었다(김승보, 최동선, 김진숙, 2009). 당시 교육과학기술부는 고등학교에서뿐만 아니라 중학교 시기부터 다양한 삶의 맥락 속에서 자기 주도적으로 경험을 선택하고 미래를 계획하며 준비하는 데 필요한 역량인 진로개발역량이 필요함(교육과학기술부, 2009b)을 역설하였다. 2009 개정 고등학교 「진로와 직업」 과목도 진로 준비를 과목의 핵심적인 성격으로 설정하였다. 예컨대, 중학교보다 진로를 합리적으로 결정하고 이를 계획적으로 준비할 수 있는 능력 함양을 고등학교 「진로와 직업」 과목의 성격으로 명시하였고, 진로 계획 및 준비 영역에서 “행복한 직업생활을 위한 준비”와 같은 교육내용으로도 제시하였다(교육과학기술부, 2012, p. 124).
자료: 교육과학기술부(2009b, 2012)를 재구성하였음.
2015 개정 중·고등학교 「진로와 직업」 과목은 성격 항목에서 학생들로 하여금 미래의 진로와 직업에 대한 중요성을 인식하게 하고 평생의 삶에서 진로를 준비하고 대응하는 배움을 과목의 목적과 필요성으로 제시하였다(교육부, 2015a, 2015b). 2015 개정 교육과정 총론이 역량중심 교육을 표방함에 따라 중·고등학교 「진로와 직업」 과목도 역량적 요소를 반영하여 교과의 영역, 핵심 개념, 교과 역량, 기능 등을 교육내용 요소로 제시하였다. 2015 중·고등학교 「진로와 직업」 과목의 내용은 이전 교육과정과 비교하여 큰 차이점이 거의 없으나, 학교급 간 연결성 문제를 고려하여(김진숙 외, 2015) 일부 내용 요소는 차별성 있게 제시되었다. 예컨대, 진로탐색 영역에서 중학교는 체험활동을 통한 직업 정보 탐색을, 고등학교는 관심 직업에 관련된 정보를 제시하여 학교급별로 서로 다른 내용요소를 다룰 수 있도록 하였다.
「진로와 직업」 과목은 역사적으로 보면 제6차 고등학교 교육과정의 「진로·직업」 과목의 생성에서 시작되어 제7차 교육과정에서는 「진로와 직업」으로 과목명을 변경한 후 현재까지 중·고등학교 교육과정에 편제되어 오고 있다. 「진로와 직업」 과목의 개정 흐름 속에서 교육 내용의 변화를 보면, ‘진로’의 개념이 페다고지의 관점에서 학생들에게 미래의 삶을 준비 및 대응할 수 있게 하는 데 초점화되어온 바를 드러내고 있다. 학교에서의 진로‘교육’이, 특히나 텍스트 중심 혹은 내용 중심으로 가르쳐야 하는 바가 정련되는 과정은 학생을 주어진 직업(일)의 세계에 적응시키고 개인에게 적절한 일이 무엇인지를 알기 위한 심리적 준비와 대응(장원섭, 2006)의 측면을 핵심적으로 다루고 있다. 그러나 예측이 점차 어려워지고 있는 미래사회를 살아가게 될 학생들에게 ‘준비’와 ‘대응’ 중심의 진로교육이 적절한 방향성인지에 대한 비판적 시각이 필요하다. 특히, 성인의 진로 내지, 경력에 대한 개념이 꽤 오래전부터 구성적인 관점에서 변화무쌍한 프로틴 경력과 틀의 경계를 넘어서는 무경계 경력(Arthur et al., 1994; Greenhaus, 1987)으로 설명되어온 바를 학교 진로교육이 교과로서 담아낼 때 이러한 관점이 향후에는 어떻게 반영될 수 있을지에 대한 고민이 요구된다.
캐나다는 10개 주별로 개별적인 학교교육 체제와 교육과정 운영 방식을 지니고 있다. 본 연구에서 살펴보고자 하는 BC주는 학교교육 체제를 학교급에 있어서 유치원부터 7학년까지(K-7)를 초등교육, 8학년부터 12학년까지를 중등교육으로 구분한다(BC Ministry of Education, 2016). BC주는 학교교육의 목표를 “학습자가 자신의 잠재력을 개발하고 건강한 사회와 지속가능한 경제의 번영에 기여하는 데 필요한 지식, 기능, 태도를 갖추도록 하는 것”에 두고, 지적 능력과 사회성, 그리고 진로개발역량을 갖춘 ‘교육받은 시민(educated citizen)’을 학교교육을 통해 길러내야 할 인간상으로 설정하고 있다 (BC Ministry of Education and Child Care, 2022). 이와 함께 BC주는 미래 사회에 대한 대비를 목표로 2010년부터 전면적인 교육과정 개정 작업을 착수하였으며 폭넓은 의견 수렴 과정을 거쳐 2015년에 역량기반 교육과정으로 재설계되었다(이근호, 2022; Broom, 2020; Curriculum Overview, n.d.; Gacoin, 2018).
BC주는 재설계된 역량기반 교육과정을 효과적으로 구현하기 위한 교육과정 프레임워크로서 KDU(Know-Do-Understand) 모형을 제시하고, 이에 기반하여 해당 학년(군)에서 각 교과에 대한 학습을 통해 학생들이 알고, 이해하고, 할 수 있기를 기대하는 바를 설정해두었다. 즉 이 모델에서 ‘K(Know)’는 학생들이 필수적으로 알아야 할 주제와 지식 등의 ‘내용’을, ‘D(Do)’는 학생들이 길러야 할 혹은 할 수 있어야 할 스킬, 전략, 절차 등의 ‘교육과정 역량’을, ‘U(Understand)’는 학생들이 이해해야 할 교과의 일반화, 원리, 핵심 개념 등의 ‘빅 아이디어’를 의미한다(Curriculum Overview, n.d.).
이와 관련하여 OCED(2017)는 BC주의 KDU 모형이 Erickson이 제시한 지식의 구조 모형에 근거하고 있음을 밝혀두고 있는데, Erickson은 지식의 구조 모형을 통해 특정한 사실들과 주제들이 개념 학습을 뒷받침하고, 이것이 일반화, 원리, 이론, 빅 아이디어로 이어진다는 점을 드러내고 있다. 또한 OCED(2017)는 BC주의 KDU 모형과 이의 배경이 된 Erickson & Lanning(2014)의 KUD 모형의 가장 핵심적인 특징으로 학생들이 알아야 할 바와 할 수 있어야 할 바, 이 두 가지를 강조하는 전통적인 이차원적 모형과는 달리, 사실과 스킬에 대한 학습을 넘어서 개념 학습을 강조하는 이해의 측면을 더하는 삼차원적 모형임을 역설하고 있다.
BC주의 「진로교육(Career Education)」1)은 별도의 과목으로서 역량기반 교육과정의 핵심적인 사항들이 진로교육 교육과정 전반에 반영되어 있다. 특히 BC주는 앞서 언급했듯이 진로개발역량을 유치원부터 12학년에 이르는 전반적인 학교교육의 주요 목표 중 하나로 제시하고 있다(BC Ministry of Education and Child Care, 2022). 이러한 맥락에서 BC주는 초·중등교육 전체에 걸쳐 진로교육을 별도의 독립된 과목으로 편성하여 운영하고 있는 것이다.
BC주의 초등학교에서는 단위 학교마다 진로교육을 자율적으로 선택하여 운영하고 있으며, 중등학교에서는 학년(군) 혹은, 학교급에 따라 교과 이수 규정을 달리하고 있다. 본 연구에서 주목하고자 하는 BC주의 중·고등학교 진로교육의 경우, 8∼9학년에서는 초등학교와 마찬가지로 진로교육이 하나의 선택 과목으로 제시되고 있는 반면에 10∼12학년에서는 진로교육이 졸업 요건에 해당하는 필수 과목으로 제시되어 해당 학년(군) 동안 총 8학점의 진로교육 과목을 이수하도록 규정되어 있다(BC Ministry of Education and Child Care, 2022).
여기서 주목할 만한 점은 진로교육의 역점 사항을 학교급 혹은 학년(군)에 따른 시기별로 크게 세 가지로 구분한다는 것이다. 유치원부터 5학년까지는 “진로-삶 개발의 기초 함양”을 강조한다면, 6학년부터 9학년까지는 “진로-삶 개발의 가능성 탐색”, 10학년에서 12학년까지는 “진로-삶 개발에서 선호하는 미래를 추구”하는 데 역점을 둔다(Career Education, n.d.). 특히 BC주 중·고등학교 진로교육 체제에서 가장 특기할만한 점은 유치원부터 9학년까지는 「진로교육」이 하나의 과목으로 제시되어 있고, 10∼12학년에서는 「진로-삶 교육(Career-Life Education)」과 「진로-삶 커넥션(Career-Life Connections)」이 각각 별도의 과목으로 분화되어 제시되어 있다는 것이다.
또한 필수 이수 규정에 있어서 유치원부터 9학년까지의 「진로교육」 과목은 필수 이수 규정을 두고 있지 않지만, 10∼12학년 학생들은 졸업 요건을 충족시키기 위해 「진로-삶 교육」 과목과 「진로-삶 커넥션」 과목 각각 4학점씩, 총 8학점을 필수적으로 이수해야만 한다(BC Ministry of Education and Child Care, 2022). 특히 10∼12학년에서는 진로교육 교육과정을 유연하게 운영할 수 있게 하도록 「진로-삶 교육」 과목과 「진로-삶 커넥션」 과목을 특정 학년에 고정시켜 이수하도록 하는 것이 아니라 학교의 여건과 학생들의 흥미와 필요 등을 고려하여 10∼12학년에 걸쳐서 필수 학점을 이수하도록 규정하고 있다(BC Ministry of Education and Child Care, 2022).
| 구분 | 초등학교(5세-12세) | 중등학교(13-17세) | |
|---|---|---|---|
| 유치원-7학년 | 8학년-10학년 | 11학년-12학년 | |
| 과목명 | 「진로교육」 | 「진로-삶 교육」 (4학점), 「진로-삶 커넥션」 (4학점) | |
| 이수규정 | 필수 이수 규정 없음 | 필수 이수 규정 있음 (총 8학점) | |
10∼12학년 진로교육에 대해 간략히 살펴보면, 「진로-삶 교육」 과목은 삶의 여정을 위한 진로-삶 개발에 필요한 지식, 스킬, 전략에 대한 명확한 이해를 얻는 데 초점을 두고 있다. 「진로-삶 커넥션」 과목은 진로-삶의 관리를 위한 지식, 스킬, 전략을 개인의 삶의 여정에 적용하는 데 강조점을 둔다(Career Education, n.d.). 특히 진로에 대한 지식과 이해를 실제적이고 구체적인 삶의 맥락에 적용하는 것을 주안점으로 삼는 「진로-삶 커넥션」 과목에서는 30시간 이상의 ‘진로-삶 탐색(Career-Life Exploration)’을 요구한다. 이를 통해 학생들은 자신의 흥미, 요구, 졸업 후 계획 등을 고려하여 학교 안팎의 다양한 진로 체험활동에 참여함으로써 진로-삶 가능성을 탐색하고 경험학습의 기회를 갖게 된다(BC Ministry of Education and Child Care, 2022; Career Education, n.d.).
「진로-삶 커넥션」 과목에서 또 한 가지 주목할 만한 점은 학습의 마무리 단계에서 학생들이 자신의 진로 학습의 과정과 결과, 성취, 이에 대한 성찰, 그리고 졸업 후 계획 등을 교사와 다른 학생들을 포함한 청중 앞에서 다양한 양식을 활용하여 발표하고 서로 기념하는 활동, 즉 ‘캡스톤(Capstone)’이 필수적으로 요구된다는 것이다. ‘캡스톤’은 「진로-삶 커넥션」 과목의 학습 기준에 포함되어 있으며 프로젝트 활동의 성격상 일반적으로 마지막 해인 12학년에 이루어진다(BC Ministry of Education, 2019). 캡스톤 프로젝트의 목적은 학생들이 자신의 관심사, 강점, 새로운 학습 등을 자신이 선호하는 미래 가능성과 연계하여 자신이 세상에 기여할 수 있는 지식, 역량, 열정 등을 드러내도록 하는 데 있다. 이 활동을 통해 학생들은 자신의 경험을 성찰하고 핵심 역량의 발달을 스스로 평가한다. 또한 학생들은 자신의 발표를 준비하면서 보다 심층적인 학습 과정을 거치게 되며, 최종적으로 졸업 후 계획을 포함한 자신의 학습 여정을 청중 앞에서 발표한다(BC Ministry of Education, 2019). 이러한 BC주 중·고등학교 진로교육의 전반적인 특징과 흐름을 한 가지 예시를 통해 살펴보면 아래 [그림 1]과 같다.
이와 같은 캐나다 BC주 진로교육에 대한 기본적인 사항들을 바탕으로 Ⅳ장에서는 BC주 중·고등학교 진로교육 교육과정 문서 설계 방식의 주요 특징들을 분석하여 제시한다.
III. 연구방법
본 연구는 캐나다 BC주의 중·고등학교 진로교육 문서 체제를 분석하고, 이를 통해 향후 국가 수준의 우리나라 중·고등학교 진로교육 문서, 즉 중·고등학교 「진로와 직업」 교육과정 문서 재설계 시 줄 수 있는 시사점을 도출하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 본 연구는 George Z. F. Bereday가 제시한 비교교육 방법들 중 지역연구(area studies) 방법(Trethewey, 1976)을 선택하였다. 지역연구 방법은, 여러 국가나 지역들을 비교하는 연구와 달리, 한 개의 국가 혹은 한 국가의 특정 지역을 대상으로 기술하고 해석하는 데 초점을 둔다. Bereday는 비교교육 방법에서 지역연구의 중요성을 상당히 강조하였는데, 이는 그가 여러 대상을 다루는 비교 연구 수행에 앞서 하나의 특정 대상을 철저하게 분석하고 이해하는 것이 필수불가결하다고 여겼기 때문이다(Bereday, 1957).
이에 본 연구는 향후 우리나라와 BC주 비교 혹은 BC주를 포함한 여러 국가들 간의 비교를 통한 진로교육 연구를 수행하기 이전에 BC주 진로교육 단일 사례를 초점화하여 BC주 진로교육 문서가 가지고 있는 특징들을 면밀히 분석하고자 한다. 특히, BC주가 교육과정 체제와 관련된 선행연구들에서 최근 자주 다뤄지고 있으나(권점례, 2020; 서영진, 2019; 석문주, 최미영, 2022; 정종복, 2022), 진로교육 연구 분야에서는 초등학교 진로교육 문서를 연구한 제한된 사례(박나실, 2022)만 있기에 본 연구는 BC주의 중·고등학교 진로교육 사례를 주목하였다. 또한 본 연구가 BC주의 중·고등학교 진로교육에 주목한 이유는 초등학교부터 고등학교까지 체계적으로 문서 체제가 제시되어 있기 때문이다. 특히, BC주 초·중등학교의 진로교육은 교과의 지위를 가지고 초등학교 1학년부터 고등학교 12학년까지 전 교육과정에 걸쳐 체계적이고 계열성 있는 문서 체제를 지니고 있다. 이러한 BC주 진로교육의 체계성은 향후 우리나라 중·고등학교 「진로와 직업」 교육과정 문서 체제에 줄 수 있는 시사점이 풍성하다고 볼 수 있다.
본 연구가 분석 대상으로 설정한 문서는 아래 <표 3>과 같다.
교육과정 문서 체제를 연구한 선행연구들을 살펴보면, 외적 체재와 내적 체재로 구분하여 문서 분석의 준거로 제시하기도 한다. 외적 체재는 “문서의 종류, 도서의 형식 및 규격 등의 발간 방식 등 외형적 구성 요소”를, 내적 체재는 “문서의 목차, 목차 하위 항목 간 관계, 서술된 내용의 질적 의미 등의 내용 구성 요소”를 뜻한다(김진숙, 2006, p. 123). 이병호(2008) 연구의 경우, 국가교육과정 문서의 외적 체재보다는 내적 체재를 좀 더 면밀히 제시하였는데, 분석 준거로서 교육목표, 교육내용, 교육평가, 학업성취수준, 진술방식과 제시 형식으로 구분하여 제시하였다. 교과 교육과정 문서 체제 구성요소를 제시한 연구도 있다. 교과 교육과정은 대개 어떠한 내용을 어떻게 담아낼 것인지가 핵심적인 쟁점 사항이므로 문서 체제 분석 준거로 문서에서 내용 구성요소와 세부 내용을 설정한 바 있다(이광우, 2006). 또한 미술과 교육과정 문서 체제 연구에서도 문서의 구성 체계, 목표, 내용(내용 명칭, 구성요소의 구체적인 내용)을 준거로 국내외 문서를 분석(양윤정, 2014)함으로써 교과의 내용이 어떠한 방향과 내용 구조로 조직화되었는지를 보여주었다.
본 연구도 문서 체제를 분석한 선행연구들의 분석 준거를 차용하여 BC주 중·고등학교 문서 체제를 분석하였다. 첫째, 본 연구의 분석 준거는 BC주 중·고등학교 진로교육의 성격과 목표 제시 방식이다. 진로교육을 개관하는 문서를 대상으로 BC주 중·고등학교 진로교육의 방향성, 필요성, 목적 등을 어떻게 규정하고 진술하는 방식상 드러나는 특징을 분석하였다. 둘째, 본 연구는 BC주 중·고등학교 진로교육 내용체계 구조화 방식을 분석 준거로 설정하였다. 최근 여러 국가의 교육과정에서 역량중심 설계에 관심을 가지고 이를 문서상 구현할 수 있는 방안을 고민하고 있다. OECD는 이러한 흐름에 대해 설명하고 교과 교육과정에 역량의 전이가능성이 잘 드러나야 함을 강조하고 이를 문서 체제로 잘 실현한 지역으로서 캐나다 BC주 사례를 선택하였다(OECD, 2020). 이에 본 연구도 BC주 중·고등학교 진로교육 내용체계가 역량을 교과교육에 구조화한 방식을 분석하였다. 셋째, 본 연구는 BC주 중·고등학교 진로교육 내용체계 구성요소 제시 방식을 분석의 준거로 삼았다. 즉, 내용체계의 빅 아이디어, 교육과정 역량, 그리고 내용 기준의 제시 방식과 구체적인 진술상의 특성을 분석하였다.
본 연구는 향후 우리나라 국가 수준의 진로교육 문서 곧, 중·고등학교 「진로와 직업」 교육과정 문서를 재설계할 때 참고할 수 있는 기초자료로서 해외 사례를 분석하였다. 본 연구는 지역연구 방법을 통해 BC주 중·고등학교 진로교육 사례에 주목함으로써 BC주 중·고등학교 진로교육 문서의 구체적인 특징을 기술하는 데 방점을 두었다. 그러나 본 연구는 단일 지역을 대상으로 진로교육 문서의 특징을 면밀히 분석하였지만, 연구 범위가 주 단위에서 발행한 문서로 국한됨으로써 문서를 둘러싼 BC주 진로교육의 실행적·맥락적 차원을 심도 있게 살펴보지 못한 한계를 지니고 있다. 따라서 본 연구의 기초적인 결과는 향후 BC주 진로교육의 다양한 실행과 맥락을 담아낸 후속 연구와 함께 풍부한 해석과 분석이 추가될 필요가 있다. 또한 본 연구는 연구의 초점상 우리나라 현행 및 2022 개정 「진로와 직업」 교육과정과의 면밀한 비교·분석을 수행하지 못한 한계가 있다. 따라서 향후 연구에서는 우리나라 현행 문서 체제와 해외 문서 체제의 각 요소에 대한 ‘비교’ 연구를 수행하여 구체적인 개선 방향을 도출할 필요가 있다.
IV. 캐나다 BC주 중·고등학교 진로교육 문서 체제 특징
우리나라 중·고등학교 진로교육이 「진로와 직업」 과목으로 교육과정에 편제되어 있듯이 BC주 중·고등학교 진로교육도 독립 교과(learning area)로 제시되고 있다. BC주는 초등학교 1학년부터 고등학교 12학년까지 전체 학교급에 걸쳐 체계적으로 진로교육을 교과로 학습할 수 있도록 안내하고 있다. 학교교육에서 교과가 설계되는 데에는 교과 본연의 논리인 목적, 필요성, 내용 구조와 요소 등이 요구되는데, BC주의 진로교육도 이와 유사한 요소들을 제시하고 있다.
우리나라 중·고등학교 「진로와 직업」 과목의 문서는 과목의 성격 항목에서 과목의 필요성, 전반적인 특성, 학교급별 특성, 교과 역량 등(교육부, 2015a)을 제시하고, 목표 항목은 학교급에 맞는 총괄 목표와 세부 목표를 기술하고 있다. 또한 우리나라 「진로와 직업」 과목 문서의 성격과 목표 항목은 프레임워크 차원에서 중학교와 고등학교가 동일하지만 그 내용적인 차원은 학교급의 특수성을 반영하여 다르게 제시되는 특징을 보인다. 이와 달리 BC주 진로교육은 개론(Introduction) 항목과 목표와 정당성(Goals and Rationale) 항목에서 교과의 주요 논리를 학교급 구분이 거의 동일하게 제시하고 있다. 개론 항목의 경우, 진로교육의 지향점, 특징, 교수학습의 주안점(Flexible teaching and learning), 교육과정 설계, 고려 요소를 제시하고 있고, 목표와 정당성(Goals and Rationale) 항목은 진로교육의 필요성과 목표를 설명하고 있다.
먼저, 개론 항목에 제시된 진로교육의 지향점은 크게 두 가지 축으로 구성된 특징을 보인다. 첫 번째 축은 학생의 관점에서 ‘진로’의 개념을 어떻게 이해해야 하는지를 설명하고 있고, 두 번째 축은 그러한 ‘진로’의 개념에 기반하여 진로교육이 지향해야 하는 바와 가르쳐야 하는 학습 영역이 어떠한 역할을 해야 하는지에 대해 기술하고 있다.
사람의 진로는 인생에 걸친 “여정”이며 진로교육(career education curriculum)은 학생들에게 이러한 여정을 개인적으로 의미 있고, 목표 지향적인 방식으로 추구할 수 있는 기회를 제공해준다. 의도적인 진로-인생 개발(career-life development)은 지속적인 과정으로서 이 과정은 자기 발견, 역량의 성장, 그리고 교육적 맥락, 일과 관련된 맥락, 개인의 삶의 맥락 속 경험학습을 포함한다(Introduction to Career Education, n.d.).
여기에서 ‘진로’는 여정이라는 메타포를 활용하여 지속적이고 연속적으로 성장하는 과정임을 강조하고 있다고 볼 수 있다. 또한 여정으로서 진로가 학생에게 유의미하게 다가가기 위해서 단순히 교육(내용)을 제공하는 관점보다는 학생이 의미 있는 목표 지향적인 진로 개발을 할 수 있는 ‘기회’를 마련하는 것이 진로교육의 지향점임을 명시하고 있다. 또한 진로 개발의 지속적인 과정이 맥락을 통한 경험적 학습에서 촉진된다는 점 역시 강조하고 있는 특징을 보인다.
BC주 진로교육의 또 다른 지향점은 진로교육의 역할, 즉 교과의 존재 이유를 명시하는 것이다. BC주 진로교육의 역할은 다음과 같이 진술되고 있다.
진로교육은 학생들이 선호하는 미래의 가능성들을 향한 삶의 여정을 효과적으로 관리할 수 있는 방법을 학습할 수 있도록 도와줌으로써 성공적이고 교육받은 시민이 될 수 있도록 지원한다. ...[중략]...학생은 학교와 지역 사회에서의 학습 경험을 성찰하고, 학교와 지역 사회의 지원을 통해 자신감을 형성하며, 다중적인 진로와 삶에서의 역할과 선택을 탐색한다. 진로교육은 유치원부터 학교 졸업과 그 이후에 걸친 평생학습을 촉진한다(Introduction to Career Education, n.d.).
즉, 진로교육의 역할은 학교에서 다뤄야 할 내용 지식을 전달하고 학습하는 데 방점을 둔다기보다 학생 스스로가 의미 있는 인생의 여정을 위해 자신을 어떻게 관리하고 그 과정에서 필요한 방법을 어떻게 학습해야 하는지를 다루는 방법적인 측면의 학습을 강조하고 있다.
BC주 진로교육 개론 항목은 진로교육의 다섯 가지 특징과 기능도 제시한다. 이들 중 세 가지 특징은 교육과정 설계적 측면을 다루고 있고(예: 내용체계의 구분자 제시, 역량의 점진적 발전 방향 제시, 타 교과와의 통합적 성격 제시), 나머지 두 가지 특징은 진로교육에서 촉진해야 할 바를 학생이 갖춰야 할 덕목과 가치로 구분하여 설명한다. 예컨대, 진로교육은 다양한 학습의 맥락 및 삶에서의 다중적인 역할과 관련된 정체성, 목적, 웰빙을 탐색할 수 있는 기회를 제시함으로써 학생으로 하여금 총체적인 시각을 갖출 수 있게 한다는 특징이 명시되어 있다. 또 다른 특징으로 진로교육은 학생들로 하여금 경험학습 가치, 지역 사회 연계의 가치, 진로-인생 개발 과정에서 성찰의 가치를 인식하게 하는 것을 언급하고 있다. 말하자면, 진로교육의 지향점은 학생이 진로교육의 무슨 내용을 학습하고 무슨 스킬(역량)을 키우는 데로 조리개를 좁히기보다 진로교육이 어떠한 가치를 어떻게 추구해야 할 것인지를 명시하는 특징을 보인다는 것이다.
한편, BC주 진로교육 개론 항목에 제시된 진로교육의 지향점, 특징, 고려사항은 학교급에 상관없이 동일하게 진술되고 있으나, 교수·학습에서만큼은 학교급의 특수성이 반영된 주안점(phases)을 구분하여 제시한 특징을 보인다. 또한 ‘진로’라는 용어도 합성어인 ‘진로-삶’(Career-life)으로 명시하고 진로교육의 지향점에서 강조한 평생학습과 인생의 여정으로서 진로의 관점을 일관되게 적용하고 있다고 볼 수 있다. 학년(군)별 주안점의 구체적인 예를 들어보면, 6학년∼9학년은 ‘진로-삶’ 개발에서 가능성 탐색하기를 강조하였다. 10∼12학년의 주안점은 ‘진로-삶’ 개발에서 (학생이) 선호하는 미래를 추구하기에 있다.
자료: https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/career-education/introduction에서 2023. 2. 17.에 검색하여 연구진이 일부 내용만 번역함.
우리나라 학교 진로교육은 학교급별 주안점을 진로발달의 수준과 단계에 따라 진로인식(초등학교), 진로탐색(중학교), 진로설계(고등학교)로(김봉환 외, 2017) 선형적으로 설정하고 있다. BC주의 학년(군)별 주안점은 진로-삶 개발에서 ‘기초닦기, 가능성 탐색하기, 선호하는 미래 추구하기’로 제시된다(Introduction to Career Education, n.d.). 즉 BC주의 주안점은 발달적 관점에서의 수준과 단계를 중시하는 관점보다는 진로에 대해 유연하고 확장 가능한 가치적 측면을 강조한 접근을 취함으로써 교사와 학생들에게 진로에 대한 좀 더 유연한 사고와 언어(개념)를 가질 수 있도록 하는 특징을 보인다.
BC주의 중등학교 진로교육이 지닌 또 다른 독특한 측면은, 10∼12학년에서 1∼9학년과는 다른 2개의 과목으로 분화시켜 학년(군)의 주안점을 심화·발전시킨다는 점이다. 진로교육의 개론을 진술한 부분에는 10∼12학년의 「진로-삶 교육」과목과 「진로-삶 커넥션」 과목이 학생들로 하여금 깊이 있는 학습의 진보가 촉진되는 방향성이 언급되어 있다(Introduction to Career Education, n.d.).
| 「진로-삶 교육」 과목 | 「진로-삶 커넥션」 과목 |
|---|---|
| 성인으로의 삶의 여정을 위한 진로-삶을 개발하는 것과 관련된 지식, 스킬, 전략에 대한 명확한 이해에초점 | 개인의 진로-삶을 관리하는 것과 관련된 지식, 스킬, 전략을 학생 자신의 개인적인 삶의 여정에 적용해보는 데 초점 |
자료: https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/career-education/introduction에서 2023. 3. 19.에 검색하여 연구진이 일부 내용만 번역함.
예컨대, 「진로-삶 교육」 과목은 1∼9학년의 「진로교육」 과목에서 배운 기초 지식과 탐색 활동을 좀 더 깊이 고민할 수 있게 한다. 학생들이 역할들, 기회들, 지역사회 자원 등과 관련된 성인의 삶에 요구될 수 있는 가능성들을 깊이 있게 이해 및 탐색하는 데 주안점을 둔다. 또한「진로-삶 커넥션」 과목도 학생들로 하여금 진로 개념과 자기 지식을 심화·발전시키고 이를 자신의 평생학습의 기회와 졸업 후 계획에 관련시킬 수 있게 하며 30시간 이상의 경험학습 (예: 봉사활동, 인턴십, 현장학습, 도제학습 등)을 통해 자신의 삶의 기회를 구체적으로 확장시킬 수 있는 데 방점을 둔다.
한편, BC주 진로교육 문서는 목표와 정당성 항목에서 학교급 구분 없이 진로교육의 목표를 총괄적으로 제시하는 특징을 지닌다. 박나실(2022)의 연구에서도 언급했듯이, BC주 진로교육의 목표는 학생들이 진로교육을 통해 얻게 된 학습의 결과 혹은 기대(expects)를 명시하고 있다. 물론, 우리나라 중·고등학교 「진로와 직업」 과목의 목표도 진로개발역량을 기르는 것으로 설정하고 있다(교육부, 2015a, 2015b). 그러나 도달해야 하는 결과로서 진로개발역량이 명료하게 드러난다기보다 내용체계의 영역 곧 배워야 할 내용을 성취해야 할 바로 제시하는 특징을 지닌다. BC주 진로교육의 목표는 배워야 할 내용을 나열한다기보다 학생들이 할 수 있도록 기대되는 바를 구체적이지만 명확하게 제시하고 있다. 총 6가지 진로교육의 목표가 나열되어 있는데(Career Education-Goal and Rationale, n.d.), 첫 번째, 다섯 번째, 그리고 여섯 번째 목표를 주목해볼 필요가 있다.
• (학생들은) 오늘날의 세계에서 지속적으로 변화하는 기회와 도전에 대처하기 위해 적응가능성, 회복탄력성, 융통성을 갖출 필요성을 인식하도록 한다. ☞ 첫 번째 목표
• (학생들은) 타인과 협력적으로 의사소통하고 상호작용하며, 사람들, 관점, 가치관, 아이디어, 기회의 다양성을 가치롭게 여기도록 한다. ☞ 다섯 번째 목표
• (학생들은) 개인적인 진로-인생의 여정을 진척시키기 위해 개인적, 교육적, 일터 맥락에서의 다양한 경험, 역할, 기회를 탐색하도록 한다. ☞ 여섯 번째 목표
위에 제시된 목표를 살펴보면, 학생들이 직면하는 맥락과 사회적 변화에의 대응을 위한 목적 하에 구체적으로 무엇을 해야 하거나, 어떠한 가치와 태도를 갖춰야 하는지를 제시한다. 우리나라의 중학교 「진로와 직업」 과목은 예컨대, 긍정적 자아개념과 타인과의 의사소통 능력에 기초하여 자아이해와 사회적 역량을 기른다는 점을 목표로 설정한다(교육부, 2015b). 사회적 역량이라는 개념은 대인관계 능력, 주변 사람에 대한 존중과 의사소통 능력을 포함하지만 타인의 무엇을 존중하는지, 의사소통은 어떠한 성격인지를 명료화한 진술이라고 보기 어렵다. BC주의 진로교육 목표는 이와 대비되어 타인의 가치관, 관점, 아이디어 등을 존중하는 것이 아니라 가치롭게 여기는 태도를 구체화하고 있으며 의사소통도 협력성을 강조하여 수행하는 것을 강조하고 있다. 또한 가장 첫 번째 목표가 변화무쌍한 세계의 변화에 학생들이 구체적으로 갖춰야 할 태도를 제시하고 있다는 점도 주목할 필요가 있다. 즉, 학생을 둘러싸고 있는 맥락과 그 맥락의 유동성을 첫 번째 목표로서 진술하고 있다는 것이다. 마지막으로 진로교육의 목표에 일터의 맥락이 언급되어 있다는 점도 특징적이라고 볼 수 있다. 우리나라는 직업 정보, 고등교육 기회, 취업 정보 수준에 국한하여 진로를 탐색하는 목표를 설정하고 있다. 그러나 BC주는 명확히 일터(workplace) 맥락 그리고 교육적인 맥락에서의 진로-인생에 대한 탐색을 모든 학생들이 도달해야 할 목표로 제시하는 특징을 보인다.
BC주 진로교육 교육과정이 따르고 있는 KDU 모형에서 ‘Understand’는 이해의 요소로서 학생들이 이해할 수 있어야 할 ‘빅 아이디어’, ‘Do’는 수행의 요소로서 학생들이 수행할 수 있어야 할 ‘교육과정 역량’, ‘Know’는 내용 요소로서 학생들이 알아야 할 ‘내용’으로 구현된다. 이에 따라, 진로교육 교육과정 문서는 ‘빅 아이디어’가 학습 영역의 중심적인 위치를 점하도록 이를 상위에 놓고, 학습 기준으로서 ‘교육과정 역량’과 ‘내용’을 ‘빅 아이디어’ 아래에 수평적으로 배치하고 있다([그림 2] 참조). 이러한 교육과정 문서 구조는 BC주 교육과정에서 추구하는 역량기반 접근을 반영한 것이라고 볼 수 있다.
BC주 교육과정 용어집에 따르면, ‘빅 아이디어’는 교과 지식과 개념 체계를 구성하는 데 필요한 핵심 개념, 원리, 이론으로 이루어져 있으며, 여기서 핵심 개념은 영속적이고 다른 분야에도 전이 가능한 일반적 성격을 지니고 있다(BC Ministry of Education, n.d.). 즉 빅 아이디어는 교과 교육과정을 통해 학생들이 이해할 수 있어야 할 개념, 원리, 이론으로서 해당 학년뿐만 아니라 미래에도 지속 가능한 이해를 추구하는 것이라고 볼 수 있다. 특히 진로교육 교육과정에서 빅 아이디어는 학생들이 진로 목표에 도달하는 데 필요한 이해의 요소를 반영하고 있다.
한편, ‘학습 기준’은 학생들이 해당 학년에서 교과 학습을 통해 알고, 이해하고, 할 수 있어야 할 바에 대한 진술로, ‘교육과정 역량 학습 기준’과 ‘내용 학습 기준’으로 구성된다. ‘교육과정 역량’은 학생들이 발달시켜야 할 스킬, 전략, 절차로서 BC주 교육과정 개론에 제시된 핵심 역량과 밀접한 관련이 있다. ‘교육과정 역량 학습 기준’은 학생들이 교과 학습을 통해 할 수 있기를 기대하는 것을 진술해놓은 것으로, 진로교육에서 교육과정 역량은 진로 선택과 계획 그리고 진로 가능성 등과 관련한 스킬, 전략, 절차를 담고 있다. 또한 ‘내용 학습 기준’은 학생들이 해당 학년 수준에서 교과 학습을 통해 알아야 하는 것으로, 유목적적인 진로-삶 개발을 위한 세 가지 내용 영역, 즉 개인적 개발, 공동체와의 연계, 삶과 진로 계획으로 이루어져 있다(Career Education, n.d.). 또한 내용 학습 기준에 제시된 주제와 지식은 빅 아이디어의 발달에 필수적인 기반을 이루며, 이에 따라 진로교육 교육과정의 내용 학습 기준은 진로 개발과 진로 목표 성취에 대한 이해의 토대를 재공하는 다양한 진로 관련 주제와 지식으로 이루어져 있다.
BC주 진로교육 교육과정 내용체계에서 또 한 가지 흥미로운 점은 [그림 2]에서 볼 수 있듯이 ‘빅 아이디어’ 아래 학습 기준으로서 ‘교육과정 역량’과 ‘내용’이 수평적으로 제시되어 있기는 하지만 ‘교육과정 역량’이 ‘빅 아이디어’나 ‘내용’에 비해 더 구체적으로 제시되어 있다는 것이다. 이는 진로교육 통해 학생들이 할 수 있어야 할 바로서 ‘교육과정 역량’이 내용체계를 구성하는 핵심 요소로서 다루어져야 한다는 것을 의미한다. 이러한 특징은 단순히 내용 지식을 학습하는 것만으로는 ‘빅 아이디어’에 도달할 수 없으며, 내용 지식과 함께 교과 특수적인 교육과정 역량을 통해 학생들이 진로교육에서 기대되는 무언가를 수행할 수 있을 때 빅 아이디어, 나아가 교육과정 총론에서 제시하고 있는 핵심 역량에 도달할 수 있다는 점을 시사한다.
또한 진로교육 교육과정 내용체계의 ‘교육과정 역량’과 ‘내용’에 제시된 것들 중에서 핵심적으로 강조되는 몇 가지 단어와 구에 대한 상세한 설명(elaborations)을 제공하고 있다. 예컨대, 교육과정 역량에서 제시된 ‘기업가적인(entrepreneurial)’이라는 단어는 “기회를 만들어내기 위해 위험을 감수하는 것”이라고 정의하고 있다. 이는 진로교육 교육과정 문서에 포함된 추상적인 개념의 모호성을 줄이고 독자들의 이해를 돕는다. 추가적으로 유치원부터 9학년까지의 진로교육 교육과정 내용을 학년(군)별로 ‘빅 아이디어’, ‘교육과정 역량’, ‘내용’으로 나누어 표로 제시하여 일별할 수 있도록 함으로써 해당 학년(군)을 넘어 유치원부터 9학년까지의 진로교육 교육과정의 연속성과 계열성을 내용체계 구성요소별로 파악할 수 있도록 체계적인 방식으로 안내하고 있다.
BC주 10∼12학년 진로교육 교육과정의 가장 큰 특징은 유치원에서 9학년까지의 진로교육 교육과정과의 연속성과 계열성은 유지하되 두 개의 과목, 즉 「진로-삶 교육」과목과 「진로-삶 커넥션」과목으로 분화되어 있다는 점이다. 따라서 BC주 고등학교 진로교육 교육과정 내용체계는 「진로-삶 교육」 교육과정과 「진로-삶 커넥션」 교육과정이 별도로 존재하며 이 두 과목은 필수 이수 교과로서 다뤄진다.
BC주 8∼9학년의 진로교육 교육과정 내용체계와 거의 동일한 구조적 특징을 지니고 있다. 그러나 고등학교 진로교육 교육과정 문서에서는 아래 [그림 3]과 같이 교육과정 내용체계에 포함된 핵심 개념과 단어에 대한 보다 상세하고 구체적인 설명을 제공하고 있다.
고등학교 진로교육 교육과정은 빅 아이디어에 대한 구체적인 설명을 제공하고 있다. 특히 빅 아이디어에 포함된 핵심 개념마다 이와 관련된 탐구 기반 학습을 촉진하는 몇 가지 예시 질문들을 제시하고 있다. 예를 들어, 「진로-삶 교육」 과목의 핵심 개념 중 하나인 ‘진로-삶 선택’에 대한 탐구 학습을 뒷받침하는 질문으로 “빠르게 변화하고 있는 세계 속에서 우리는 어떻게 조정 가능한 진로-삶 목적들을 추구할 수 있는가?”를 포함한 세 가지를 예시로 들고 있다.
‘교육과정 역량’과 관련해서는 8∼9학년 진로교육 교육과정에서와 마찬가지로 핵심 단어가 가지는 의미와 관련 예시를 자세하게 설명하고 있는데, 8∼9학년 진로교육 교육과정과 중복되는 핵심 단어에 대한 설명은 고등학교 진로교육 교육과정에서는 보다 구체화되어 제시되고 있다. 예컨대, 8∼9학년 진로교육 교육과정의 교육과정 역량에 대한 상세화된 설명에서 ‘멘토’에 관해 “부모, 교사, 연장자, 코치, 친척, 성인 또는 동료를 포함한다”라고 설명하고 있는 반면에 「진로-삶 커넥션」 과목에서는 이를 더 구체화하여 멘토의 역할에 대해 상술하고 있다.
또한 고등학교 진로교육 교육과정 내용체계에서 ‘내용’에 관한 상세화된 설명은 8∼9학년의 것보다 현저하게 많은 분량으로 제시되고 있다. 예컨대, 「진로-삶 교육」 교육과정 문서의 경우, ‘멘토쉽 기회’, ‘웰빙 유지 전략’, ‘선호하는 알기 및 학습하기의 방식’, ‘고용 스킬’, ‘일터 안전’, ‘다양한 관점’, ‘개인적 네트워킹’ 등을 포함한 23개 핵심 단어들의 개념적 설명을 제공하고 있다. 이러한 특징은 빅 아이디어를 뒷받침하는 ‘내용’ 요소들에 대한 부연 설명을 통해 추상적인 빅 아이디어 차원에 어느 정도의 구체성을 부여하고, 다양한 해석의 여지가 있을 법한 핵심 개념들에 대한 보다 명료한 설명을 제공하기 위한 것으로 볼 수 있다.
더군다나 BC주는 ‘Career Education 10-12 Guide’(BC Ministry of Education, 2019), ‘B.C. Graduation Program Policy Guide’(BC Ministry of Education and Child Care, 2022), ‘BC Graduation Program Handbook of Procedures’(BC Ministry of Education and Child Care, 2022) 등의 추가 문건들을 통해 진로교육 교육과정 문서의 내용체계가 지닌 추상성을 보완하고 이에 대한 교사들의 확장된 이해를 지원하고 있는데, 특히 ‘Career Education 10-12 Guide’ 문서에서는 진로교육 교수·학습 모형, 진로-삶 탐색 활동 및 캡스톤 프로젝트 예시, 평가 방법 등을 자세하게 안내하고 있다.
BC주 중·고등학교 진로교육의 핵심 아이디어를 담고 있는 ‘빅 아이디어’를 제시한 [그림 4]을 살펴보면, 세 가지 측면, 즉 진로 개발 및 진로 목표 성취와 관련한 개인적 측면, 학생 개인의 진로를 둘러싸고 있는 공동체 및 사회의 관계적 측면, 그리고 평생학습 측면을 중심으로 학년(군)에 따라 학생들이 이해해야 할 바를 심화 및 확장하여 제시한다. 예컨대, 개인의 진로 개발 측면을 살펴보면, 8∼9학년에서는 “선호 사항과 스킬에 대해 성찰하는 것은 진로 목표를 이루기 위해 취해야 할 단계들을 확인하는 데 도움이 된다”라는 빅 아이디어를, 그리고 「진로-삶 교육」 과목에서는 “진로-삶 선택은 계획하기, 성찰하기, 적응하기, 결정하기의 순환 속에서 이루어진다”라는 빅 아이디어를 제시함으로써 학생들이 자신의 진로 목표를 이루어 나가기 위해 거쳐야 할 단계들을 보다 구체화하여 제시하고 있다. 또한 진로교육의 공동체 및 사회적 관계 측면에서 8∼9학년에서는 “삶, 공동체, 사회에서의 일의 가치는 다양한 관점에서 이해될 수 있다”, 10∼12학년 「진로-삶 커넥션」 과목에서는 “네트워크와 호혜적 관계에 참여하는 것인 진로-삶 인식과 선택지를 안내하고 확장할 수 있다”(Career-Life Connections, n.d.)라는 빅 아이디어가 제시되고 있다. 즉 ‘일의 가치에 대한 다양한 관점’에서 ‘네트워크와 호혜적 관계의 구축 및 참여’로 진로교육의 사회적·관계적 측면에서의 적극성을 보다 강조하는 방향으로 나아가고 있다.
BC주 10∼12학년 진로교육 교육과정 빅 아이디어를 살펴보면, 「진로-삶 교육」 과목과 「진로-삶 커넥션」 과목의 빅 아이디어는 서로 유사하거나 동일한 개념들을 포함하고 있으나 「진로-삶 커넥션」 과목에서는 학생들이 자신의 진로와 관련하여 자신, 타인, 나아가 사회에 대해 보다 적극적이고 주체적인 역할을 수행할 수 있도록 이끄는 동사들이 제시되고 있다. 예를 들어, 학생들의 진로-삶 결정이 다양한 요인들에 의해 ‘영향을 받는 것’에서 다양한 요인들에 ‘영향을 주거나 이들에 의해 영향을 받는 것’으로, 그리고 네트워크와 호혜적 관계의 ‘구축’에서 네트워크와 호혜적 관계에의 ‘참여’로 학생들의 주도성과 적극적 개입을 보다 강조하고 있다.
진로교육의 가치 및 태도 측면에서 8∼9학년 진로교육 교육과정의 빅 아이디어에서 ‘다양한 관점에 대한 개방적인 자세’, ‘ 노력’, ‘끈기’를 다루고 있다. 하지만 전체적으로 살펴보았을 때, BC주 중·고등학교 진로교육 교육과정의 빅 아이디어에서는 본격적인 진로 개발 및 선택을 위한 절차, 이를 둘러싼 내부적 및 외부적 영향 요인, 진로교육과 평생학습의 긴밀한 연계가 상대적으로 더 비중 있게 제시되고 있다.
‘교육과정 역량’은 학생들이 학습한 바를 드러내기 위해 할 수 있어야 하는 것을 자세하게 구분하여 제시한 것이다. 이에 따라, BC주 진로교육의 교육과정 역량은 ‘무엇을’에 해당하는 목적어와 학생들이 할 수 있어야 할, 즉 ‘∼한다’와 같은 행위 동사가 결합된 형태로 진술되고 있다. 여기서 주목할 만한 점은 진로교육의 교육과정 역량이 8∼9학년 「진로교육」 과목에서는 1)조사하다(examine), 2)상호작용하다(interact), 3)경험하다(experience), 4)착수하다(initiate), 5)공유하다(share), 10∼12학년 「진로-삶 교육」 과목에서는 1)조사하다, 2)상호작용하다, 3)경험하다, 4)착수하다, 그리고 「진로-삶 커넥션」 과목에서는 1)조사하다, 2)상호작용하다, 3)경험하다, 4)공유하다 이렇게 네 가지 또는 다섯 가지의 행위 동사들을 중심으로 범주화되어 있다는 것이다. 말하자면, 이 행위 동사들이 곧 진로교육의 교육과정 역량을 구성하는 핵심 범주가 되는 것이다.
이 행위 동사를 중심으로 이루어진 BC주 중·고등학교 진로교육 교육과정 역량은 학년(군)이 높아짐에 따라 교육과정 역량을 나타내는 행동 기반 진술들 또한 보다 높은 수준에서 제시되고 있으며, 복수의 행위 동사들과 행위의 목적과 내용이 되는 여러 가지 항목들을 결합하여 제시함으로써 그 깊이와 외연을 심화 및 확장하고 있다. 그 예로 ‘조사하다’에 포함된 교육과정 역량을 살펴보면(<표 6> 참고), 8∼9학년에서는 자기 인식을 위한 자기평가와 성찰을 제시하고 있다면, 10∼12학년의 「진로-삶 교육」 과목에서는 진로-삶 기회와 연관된 개인적 및 공적 요소들에 대한 고려와 검토 그리고 평가를 제시하고 있다. 그리고 「진로-삶 커넥션」 과목에서는 자기 인식과 함께 선호하는 미래상에 대한 고려, 진로-삶 선택을 위한 내·외부적 요소 분석, 그리고 웰빙을 위한 전략들에 대한 탐색 및 평가가 교육과정 역량으로 제시되고 있다. 말하자면, 중학교에서는 자신의 여러 특성에 대한 인식을 발전시키는 데 강조점을 둔다면, 고등학교에서는 진로-삶 기회와 관련하여 개인뿐만 아니라 사회적 요소들을 검토 및 평가하고, 나아가 진로-삶 선택과 웰빙을 위한 요소 및 전략들을 분석하고 평가하는 것을 다루고 있다.
| 과목명 | ‘조사하다’(examine) 역량 |
|---|---|
| 「진로교육」2) | • 자신의 강점, 선호, 스킬에 대한 의식을 개발하기 위해 자기평가와 성찰을 사용한다. • 직업 세계에서의 개인적, 공적 정체성의 영향을 인식한다. |
| 「진로-삶 교육」 | • 개인적, 공적 특성들이 진로-삶 기회에 미치는 영향을 조사한다. • 개인적, 공적 디지털 족적과 결부된 위험을 인식하고 이점들을 이해한다. • 진로-삶 기회를 탐색하는 데 있어 개인적 네트워크와 고용 네트워크의 역할을 고려한다. |
| 「진로-삶 커넥션」 | • 개인의 세계관과 관점을 인식하고 그것이 가치, 행위, 선호하는 미래상에 미치는 영향을 고려한다. • 졸업 이후 계획을 위한 개인적 진로-삶 선택에 필요한 정보를 제공하기 위해 내·외부적 요소들을 분석한다. • 개인의 전이 가능한 스킬들을 평가해보고 추가적인 개선을 필요로 하는 강점과 전이 가능한 스킬들을 인식한다. • 웰빙을 유지하기 위해 사회적, 신체적, 재정적인 것을 포함한 개인적 전략들을 탐색하고 평가한다. |
자료: https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/career-education에서 2023. 3. 11.에 검색하여 연구진이 해당 내용을 번역하여 재구성함.
‘조사하다’ 역량에서 또 살펴볼 점은 학년(군)이 올라감에 따라 ‘조사하다’ 역량을 구성하는 하위 세부 동사들이 더욱 분화되어 제시되고 있다는 것이다. <표 7>에서 알 수 있듯이 8∼9학년의 ‘조사하다’ 역량은 ‘사용하다’(use), ‘인식하다’(recognize)의 하위 동사들로 이루어져 있으나 10∼12학년에서는 ‘조사하다’ 역량이 ‘조사하다’(examine), ‘인식하다’(recognize), ‘찾다’(identify), ‘평가하다’(assess), ‘고려하다’(consider), ‘분석하다’(analyze), ‘탐색하다’(explore)의 동사들로 보다 세분화되어 있다. 이러한 학년(군)에 따른 세분화 양상은 ‘조사하다’ 역량뿐만 아니라 다른 종류의 교육과정 역량에서도 나타난다.
자료: https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/career-education에서 2023. 3. 11.에 검색하여 연구진이 해당 내용을 번역하여 재구성함.
또한 「진로-삶 교육」 과목과 「진로-삶 커넥션」 과목의 교육과정 역량 간의 가장 큰 차이점은 「진로-삶 교육」 과목에는 ‘공유하다’ 역량이, 그리고 「진로-삶 커넥션」 과목에는 ‘착수하다’ 역량이 제시되어 있지 않다. 그 대신에 「진로-삶 교육」 과목에서는 ‘착수하다’ 역량으로서 진로-삶 경로의 탐색과 계획 그리고 이에 대한 성찰을 제시하고 있으며, 「진로-삶 커넥션」 과목에서는 ‘공유하다’ 역량으로서 앞서 설명한 캡스톤3) 프로젝트로 집약되는 경험의 성찰, 핵심 역량 발전의 평가, 학습 과정 및 결과의 공유를 제시하고 있다. 교육과정 역량에서의 이러한 차이는 「진로-삶 교육」 과목은 삶의 여정을 위한 진로-삶 개발 관련 지식, 스킬, 전략에 대한 이해를 추구하는 것에, 그리고 「진로-삶 커넥션」 과목은 진로-삶 개발 및 관리를 위한 지식, 스킬, 전략을 학생 개인의 실제적인 삶의 여정에 적용하는 것에 각각 주안점을 달리 두고 있다는 점에서 비롯된 것이라고 볼 수 있다(Career Education, n.d.).
학생들이 진로교육을 통해 알아야 할 것으로 기대되는 바로서의 ‘내용 학습 기준’ 또한 8∼9학년과 10∼12학년에서 각각 차별적으로 제시되고 있다. BC주 진로교육 교육과정에서 ‘내용’은 학생들이 알아야 할 지식을 단순하게 나열하는 방식이 아니라 몇 가지 핵심 주제별로 학생들이 알아야 할 내용을 범주화하여 제시하고 있다. 즉, BC주 진로교육 교육과정의 ‘내용’에서는 학생들이 해당 학년(군)에서 알아야 할 지식을 전반적으로 아우를 수 있는 세 가지 핵심 주제가 제시되고, 주제별로 구체적인 하위 주제 혹은 지식이 세부적으로 나열되어 있다. 이러한 ‘내용’은 ‘교육과정 역량’과 함께 학생들이 진로교육을 통해 이해해야 할 것으로 기대되는 바, 즉 ‘빅 아이디어’에 이를 수 있도록 하는 기본적인 토대가 되는데, 학년(군)별 진로교육 교육과정의 ‘내용’을 구성하는 핵심 주제를 살펴보면 아래 <표 8>과 같다.
| 학년(군) | 교육과정 ‘내용’ 영역 핵심 주제 | ||
|---|---|---|---|
| 8∼9학년 | 개인적 개발 | 공동체와의 연계 | 삶과 진로 계획 |
| 10∼12학년 | (개인적) 진로-삶 개발 | 공동체와의 연계 | 진로-삶 계획하기 |
자료: https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/career-education에서 2023. 3. 11.에 검색하여 연구진이 번역함.
진로교육 교육과정 내용 영역의 핵심 주제들은 진로 개발의 요소로서 개인적 진로 개발, 공동체 또는 사회와의 연계성, 진로 계획 스킬을 각각 반영한 것으로, 교육과정 내용 영역의 이러한 조직화 및 범주화 방식은 학생들의 유목적적인 진로-삶 개발을 촉진하도록 의도된 것이라고 볼 수 있다(Career Education, n.d.). 교육과정 내용 영역의 핵심 주제들은 학년(군)별로 명칭상으로 큰 차이는 없으나 10∼12학년에서는 진로를 전 생애적 관점에서 바라보는 ‘진로-삶’ 개념이 상대적으로 더 강조되는 특징을 보인다.
진로교육 교육과정 내용 영역에서 핵심 주제별 하위 요소들을 살펴보면, 학년(군)이 올라감에 따라 하위 내용 요소들이 심화 및 확장되면서 내용 진술 역시 더 구체화되고 있다. 특히 10∼12학년에서는 실제에 적용할 수 있는 구체적인 전략, 방법, 기능 등과 관련된 내용이 주로 제시된다. 예를 들어, ‘개인적 또는 진로-삶 개발’ 핵심 주제와 관련하여 8∼9학년에서는 일반적인 의미에서의 목표 설정, 자기평가, 성찰 등이 제시되고 있는 한편, 10∼12학년에서는 “개인적인 그리고 직업인으로서의 삶에서 웰빙을 유지하기 위한 전략” 등과 같이, 진로-삶 맥락과 연계된 다양한 전략, 방법, 기능 등의 내용이 제시되고 있다(<부록 1> 참고).
‘공동체와의 연계’와 관련하여 8∼9학년에서는 “지역사회 내의 직업 유형에 영향을 미치는 요인들”이, 10∼12학년에서는 “진로-삶 선택에 영향을 주거나 이에 의해 영향을 받는 요인들”이 제시된다. 즉 10∼12학년에서는 지역사회 안의 ‘직업 유형’을 넘어서 ‘진로-삶 선택’으로 그 범위가 확장되었으며, 이에 영향을 주는 요인뿐만 아니라 ‘진로-삶 선택’에 의해 영향을 받는 요인까지 포괄하여 학생들이 자신, 타인, 사회에 대해 발휘하는 주체성을 담고 있다. 또한 10∼12학년에서는 ‘졸업 후 기회와 가능성’에 관한 내용이 제시되고 있으며, 특히 「진로-삶 커넥션」 과목에서는 학생들이 이 교과를 이수하기 위해 필수적으로 수행해야 하는 캡스톤 프로젝트를 안내하기 위한 “캡스톤 가이드라인”이 내용 요소 중 하나로 제시되어 있다.
또 한 가지 주목할 만한 점은 BC주 진로교육 교육과정에서 빅 아이디어나 교육과정 역량과 비교했을 때, ‘내용’ 영역은 명사(구) 형태로 상대적으로 간단하게 제시되어 있다는 것이다. 이러한 내용 제시 방식은 진로교육에서 다루어져야 할 내용 지식에 대한 지나친 처방을 줄이고 제시된 학습 주제와 내용에 부합하는 내용 요소들을 교사가 자율적으로 구성할 수 있는 여지를 마련해 주기 위한 것으로 볼 수 있다. 이와 더불어 교육과정 역량 학습 기준에 비해 슬림화된 내용 학습 기준은 단순히 내용 지식을 아는 것을 넘어서 그 내용 지식으로 무엇을 할 수 있어야 하는지를 보다 분명하게 강조한 것이라고 할 수 있다.
V. 나가며
지금까지 캐나다 BC주 중·고등학교 진로교육 문서 체제를 진로교육의 성격과 목표, 내용체계 구조, 내용체계 구성요소 제시 방식을 중심으로 분석하였다. 분석을 통해 도출된 BC주 중·고등학교 진로교육 문서의 체제가 지닌 특징들은 향후 우리나라 국가 수준의 중·고등학교 진로교육 과목 관련 문서 설계를 체계화하고자 할 때 다음과 같은 시사점을 제시한다.
첫째, 중·고등학교 진로교육 과목의 성격과 목표는 ‘무엇’(what)도 중요하지만, ‘어떻게’(how)와 ‘왜’(why)를 보다 강조하고 이를 명료화하여 제시할 필요가 있다. 현행 우리나라 「진로와 직업」 각론 문서에도 성격과 목표 상 진로인식, 탐색, 설계에 ‘대한 역량’이 강조되어 있다(교육부, 2015a, 2015b). 즉, 학생이 실제적인 경험을 통해 스스로 진로를 탐색하고 결정하며 계획할 수 있는 자기 주도적인 학습 및 이에 필요한 능력을 함양하는 데 「진로와 직업」 과목의 주안점이 설정되어 있다. 또한 「진로와 직업」 과목의 세부 목표도 사회적 역량, 일과 직업세계 이해 역량, 진로정보 탐색 및 활용 역량, 진로 설계 준비 역량 등을 제시하고 있다. 그러나 자세히 살펴보면, 각 역량이 ‘무엇’인지를 개념적으로 설명하거나 혹은, 역량명만을 제시하고 해당 역량을 개발해야 한다는 당위적인 어조로 기술되어 있다. 예컨대, 중학교 「진로와 직업」 과목의 목표 중 사회적 역량은 “긍정적 자아개념과 타인과의 의사소통 능력에 기초하여 자아 이해와 사회적 역량을 기른다”로 진술되어 있다.
이와 비교해 BC주 중·고등학교 진로교육 관련 문서의 성격 항목은 특정 역량의 개념이나 명칭을 나열하기보다 학생이 도달해야 할 방향에 이르기 위해 어떻게 해야 하는지를 명료화하고 있다. 예컨대, 앞서 다루었듯이, BC주 진로교육은 학생들이 인생의 여정으로 겪는 과정에서 삶을 효과적으로 관리하는 방법을 지원하는 데 그 목표가 있음을 명시하고 있다. 이는 학생의 진로를 개발하는 데 필요한 역량들이 무엇이고 그것들이 과목의 학습을 통해 함양된다는 선언적인 접근을 취하기보다 삶의 여정을 학생 스스로가 ‘관리’할 수 있는 방법을 학습하도록 ‘지원’하고 ‘촉진’하는 역할이 곧, 진로교육의 방향임을 명시하고 있다. 말하자면, 역량을 추상적으로 단순히 나열만 하는 것이 아니라, 학교 수준에서 학생들이 진로교육을 통해 어떻게 삶을 관리해야 하는지를 평이한 용어로 명료하게 제시하고 있는 것이다. 사실, 이러한 접근은 박나실, 정지은(2023)의 연구 말미에 언급되었듯이, 진로교육의 학문적 수준과 구별되는 학교교육 차원의 곧, 학생의 맥락과 수준에 적합한 진로교육의 개념들이 중간언어로 연구될 필요성과 맞닿아 있는 것이라고도 볼 수 있다. 학문 영역의 렌즈로 개념화된 진로 개발 역량이 학교 교과의 특수성을 반영한 개념으로, 그리고 좀 더 구체적인 방법과 절차를 드러내는 역량으로 어떻게 표현될 수 있을지에 대한 향후 심도 있는 고민이 요청된다.
한편, BC주 진로교육 문서상 성격과 목표에는 가치 측면이 명료하게 제시된 특징도 보인다. 예컨대, 학생들로 하여금 경험학습, 지역 사회 연계, 성찰의 가치가 진로교육 과목을 소개하는 개론 항목에 명시되어 있다. 특히, 10∼12학년 「진로-삶 커넥션」 과목의 주안점은 학생을 둘러싸고 있는 세계 속에서 어떤 존재(being)가 되고 어떻게 그 존재가 되어가는지에 대해 효과적인 스킬과 적용 방법을 학습할 수 있도록 지원하는 데 두고 있다. 자신의 존재는 학교의 다양한 경험학습 그리고 자신과 이어진 사회가 얼마나 중요한지를 ‘성찰’할 수 있게 하는 과목이 진로교육이라는 것이다. 이는 현행 우리나라 「진로와 직업」 과목의 접근과는 다소 다른 접근이라고 볼 수 있다. 우리나라의 학교 진로교육은 학생 자신에 대한 이해를 학습의 한 영역으로 다루지만 대개 발달심리적 관점을 취하고(조현영, 손민호, 2017), 이에 「진로와 직업」 과목의 주요 내용 요소도 자아정체감, 자기 효능감, 자아존중감 등과 같이 심리학적 개념에 근거한 자기 이해의 관점에 기초하고 있는 특징을 보인다(교육부, 2015a, 2015b). 또한 이러한 심리학적 렌즈를 통한 자기 이해가 「진로와 직업」 과목이 다른 교과에서 다루는 학생 자신에 대한 이해와 차별적인 지점으로 간주되기도 한다. 물론, 심리학적 개념에 근거한 지표들을 통한 학생 자신에 대한 ‘객관적인 진단’도 진로교육에서 중요하다. 학생 자신에 대한 모호했던 인식이 수량화를 통해 명료히 드러나기도 하며 구체적인 처방과 전략도 제시될 수 있기 때문이다. 그러나 학교 진로교육을 통한 학생 자신에 대한 이해와 지식은 가치적 차원과 연결하여, 존재론적인 렌즈로도 접근될 필요가 있다. 즉, 진로와 학생 자신에 대해 ‘무엇’을 아는 것을 넘어 그것을 알아가는 과정을 통해 어떠한 기질과 자질을 갖춘 존재로 성장시킬 수 있는지를 고민하는 방향이 곧 진로교육의 지향점이라는 것이다. 이러한 지향점에서 또한 중요한 바는 BC주의 사례에서 볼 수 있듯이, 진로에 대한 학습은 자신과 연결된 타자와 공동체 속에서 자신의 다중적인 역할과 타자를 가치롭게 바라보는 시각과 성찰을 통해 자신의 존재에 대한 이해가 촉진된다는 점이다. 향후 우리나라 중·고등학교 진로과목의 성격과 목적 항목에서 타인(공동체)의 가치를 연결하여 자신에 대한 이해와 여러 관계 속에서 자신의 다중적인 역할과 가치를 총체적으로 파악할 수 있는 진술이 좀 더 명료히 드러나길 기대해본다.
둘째, 중·고등학교 진로교육의 내용 체계는 수행적 요소를 좀 더 명료하게 제시하고 개념적 요소와의 상호 유기성을 보다 구체화할 수 있는 문서 체제에 대해 고민해 볼 필요가 있다. 앞서 살펴본 BC주 중·고등학교 진로교육 교육과정의 내용 체계 구조화 방식에서 핵심적인 특징은 진로-삶의 개발 및 관리에 관한 스킬(교육과정 역량), 지식(내용), 이해(빅 아이디어)를 유기적으로 설계할 수 있는 삼차원적 구조, 즉 KDU 모형(Know-Do-Understand)에 기반한 점이다. 이는 학생들이 알아야 할 지식과 수행할 수 있어야 할 스킬에 더하여 지식을 구성 및 조직하고 문제를 해결하는 데 필요한 주요 개념, 원리, 일반화에 대한 영속적인 이해를 강조한 것으로, ‘단순히 사실과 스킬을 다루는 것’에서 ‘그것을 사용하여 개념, 원리, 일반화를 이해하는 것’을 강조(Erickson & Lanning, 2013; OECD, 2017)한 설계의 프레임워크이다.
특히, 이 모형에서 주목해야 할 바는 ‘교육과정 역량’(스킬)이 ‘빅 아이디어’(이해)나 ‘내용’(지식)보다 상세히 제시된 측면이다. 내용체계 구조상 ‘교육과정 역량’의 위치는 ‘내용’(지식)보다 먼저 왼편에 제시되며, 단순히 진로교육의 스킬과 관련된 동사들을 추출하여 별도로 분리 제시하지 않고 내용과 연결된 훨씬 구체적인 행위 동사들로 구성되어 있다. 예컨대, 8∼9학년 「진로교육」 과목의 교육과정 역량을 보면 “직업 세계에서의 개인적, 공적 정체성의 영향을 인식하다”라든가, “ 의사결정 전략들을 삶, 일, 공동체 문제에 적용하고, 새로운 상황에 맞게 그 전략들을 조정한다”와 같은 진술이 제시되어 있다. 이는 진로교육을 통해 학생들이 알고 있는 바가 어떻게 행위로 구현될 수 있는지(혹은 알고 있는 바를 통해 할 수 있게 되는 것이 무엇인지)를 구체적으로 드러낼 수 있는 체계를 구성한 것으로 볼 수 있다.
BC주와 마찬가지로 역량기반 교육과정을 표방하고 있는 우리나라 2015 개정 「진로와 직업」 교육과정도 이전 개정 때보다 수행성을 강조하였다. 대표적인 예로서 자기이해와 사회적 역량, 일과 직업 세계이해 역량, 진로 탐색 역량, 진로 디자인과 준비 역량 총 4가지를 「진로와 직업」 과목의 교과 특수 역량으로 설정한 바가 이에 해당될 수 있다. 또한 「진로와 직업」의 내용체계 표에서 사고기능, 조직기능, 문제해결 기능 등 별도의 ‘기능’ 요소들을 추출하여 나열하고 있는 바도 역량교육의 수행성을 강조하고자 한 의도와 관련된다. 그러나 2015 개정 교과 교육과정에 대한 전반적인 비판과 성찰의 목소리는 교과별로 제시된 기능(교과 역량)이 교과의 사고 및 탐구 과정을 충분히 나타내는 데 부족한 측면이 있다고 지적하고 있다(백남진, 온정덕, 2021). 즉, 내용체계의 다른 요소와의 연계성이라든가, 교과 특수 역량 및 성취기준과의 관련성이 명료히 드러나지 않는 제시 방식 곧, 기능에 해당되는 요소들만을 맥락 없이 제시한 것은 각 교과가 지닌 고유한 사고 및 탐구의 절차를 충분히 포괄하지 못한다는 것이다. 이러한 우리나라 2015 개정 「진로와 직업」 교육과정의 기능 요소들은 BC주가 기반을 둔 교육과정 역량, 내용, 이해가 유기적으로 연결된 모양새를 제시해준 삼차원적 프레임워크를 참고할 필요가 있다. 이러한 프레임워크를 참고하는 바와 더불어, 향후 우리나라 「진로와 직업」 교육과정에서 기능 내지, 수행의 과정이 명료히 드러나기 위해서는 「진로와 직업」 교육과정 본연의 역량을 잘 드러내는 동사들(술어)의 구체화도 필요하다. 우리나라 역량기반 교육과정에서 교과 성취기준의 진술 방식에 대한 연구(김재우, 김동진, 모경환, 2016; 조인영, 강완, 2018; 황현미, 2016)는 여러 교과에서 활발히 이루어진 편이지만, 교과 역량의 진술 방식에 대한 연구는 주목을 덜 받아왔다. 특히 교과 역량이 진로교육에서 중요시되는 실천성 및 행위성을 구체화하고 「진로와 직업」 과목을 통해 학생들이 도달해야 할 수행을 좀 더 상세화할 수 있다는 점에서 중·고등학교 학년(군)별로 여러 가지 행위 동사들로 구성한 BC주 진로교육 교육과정 사례는 참고할 만하다.
셋째, 고등학교급의 특수성 및 그에 따른 진로교육의 목표와 성격을 고려하여 현행 고등학교 「진로와 직업」 과목의 분화에 대해 고민해볼 필요가 있다. BC주 고등학교 진로교육 문서의 구조화 방식의 큰 특징 중 하나는 고등학교 진로교육 과목이 「진로-삶 교육」 과목과 「진로-삶 커넥션」 과목으로 분화되어 있다는 점이다. 다시 말해서, BC주 고등학교 진로교육 교육과정은 진로-삶 개발과 관련된 지식, 스킬, 전략의 ‘이해’를 목표로 하는 「진로-삶 교육」 과목과 진로-삶 관리에 관련된 지식, 스킬, 전략의 실제적인 ‘적용’을 목표로 하는 「진로-삶 커넥션」 과목으로 이루어져 있다(Career Education, n.d.). 이뿐만 아니라 고등학교 졸업을 앞두고 BC주 학생들은 누구나 ‘캡스톤’이라는 자신의 진로와 적성을 고려한 진로교육 프로젝트를 반드시 이수해야 한다. 「진로-삶 커넥션」 과목도 학생 진로 맞춤식 실천과 적용을 목적으로 한 내용을 담고 있지만 이에 더해 캡스톤은 학생 자신의 진로 포트폴리오 제작처럼 꾸준히 자신의 목표와 그에 따른 실천을 구체화해볼 수 있도록 안내한다.
이러한 점은 고등학교 교양 교과(군) 영역의 일반 선택 과목 중 하나로서 「진로와 직업」 과목만이 편제되어 있는 우리나라의 상황과는 큰 차이점이라고 할 수 있다. 물론, 「진로와 직업」 과목이 필수 과목이 아닌 상황에서 진로교육과 관련된 과목을 분화하는 데에는 현실적인 어려움이 존재한다. 2022년 기준 우리나라 고등학교 「진로와 직업」 과목은 61.5%의 고등학교에서 운영되고 있고(김민경 외, 2022), 학교당 1명의 진로전담교사가 배치되어 있으나 교사 1명당 500명에서 1,500명의 학생을 담당하고 있다(이지연, 권효원, 2021). 이러한 맥락에서 고등학교 「진로와 직업」 과목의 분화에 대한 논의는 매우 신중히 접근할 필요가 있기는 하다. 그러나 최근 학교 교육과정 정책상 진로교육이 이전보다 강조되는 흐름을 지나치기 어렵다. 특히, 2025년 고교학점제 시행을 앞두고 강조된 학점 기반 선택 중심 교육과정은 진로교육의 중요성을 더욱 부각시키고 있으며, 초·중학교에서 이루어져 온 일반적인 진로교육과는 다르게 고등학교 생활 및 졸업 후에 활용할 수 있는 실질적이고 구체적인 내용과 방식을 고등학교 과목에서는 다뤄줄 필요도 진지하게 고민할 필요가 있다. 또한 이러한 흐름과 요구에 따라 기존의 교양 교과로서 「진로와 직업」 단일 과목의 역할과 위상, 그리고 기능에 대한 재검토가 이루어져야 한다는 관점(임유나, 2021)에 대해 심도 있는 논의가 이어질 필요가 있다. 예컨대, 공통적이고 기초적인 고등학교 진로교육 차원에서 1학년 과목이 구성되고 2·3학년에게는 학생들의 관심과 적성을 고려한 심화 과목(예: 환경과 직업세계, 학업설계, 진로관리 등)으로(정윤경 외, 2021, p. 256) 분화를 고민해볼 수도 있다.
넷째, 중·고등학교 학교급의 특수성을 반영한 진로교육의 계열성과 차별성을 보다 강화할 필요가 있다. BC주 중·고등학교 진로교육 교육과정 문서의 내용체계 구성요소는 각 학년(군)의 특징과 주안점에 따라 빅 아이디어, 교육과정 역량, 내용이 차별화되어 제시되고 있다. 즉 세부적인 수준에서 ‘교육과정 역량’을 구성하는 행위 동사들과 ‘내용’ 구성요소들이 학년(군)이 올라감에 따라 심화·확장되고 있다. 이는 나선형 교육과정 원리에 따라 중·고등학교 진로교육의 계열성을 확보하기 위한 접근이라고 해석해볼 수 있다. 더군다나 BC주 고등학교 진로교육 교육과정에서는 진로-삶 개발 및 관리를 둘러싼 실천적인 맥락과 관련된 내용이 중학교보다 더 강조되는 양상을 보인다. 예컨대, BC주 중·고등학교 진로교육 내용 학습 기준에서 ‘공동체와의 연계’에 해당하는 내용 중 하나로 8∼9학년 「진로교육」 과목에서는 “지역사회 내의 직업 유형에 영향을 미치는 요인들”이 제시되어 있으며, 10∼12학년 「진로-삶 교육」 과목에서는 이와 관련된 내용을 보다 심화·확장하여 “개인적, 환경적, 토지 이용 요인들을 포함한 진로-삶 선택에 영향을 주거나 이에 의해 영향을 받는 요인들”이 제시되고 있다(<부록 1> 참고).
물론, 우리나라 중·고등학교 「진로와 직업」 과목에 대한 계열성과 차별성에 대한 문제는 꾸준히 제기되어 왔다(김진숙 외, 2015; 임유나, 2021). 학교급에 따라 내용 요소의 범위와 수준에 있어서 다소 차이가 있더라도 「진로와 직업」 과목에서 다루는 교육과정 영역과 학습 주제와 관련하여 내용 중복성 및 유사성에 대한 문제(박나실, 정지은, 2023; 한상근 외, 2021), 나아가 중·고등학교 「진로와 직업」 과목 교과서의 내용 중복성 문제(조영아, 정지은, 2019)는 점차 미미하게라도 일부 개선되고 있으나 여전히 명쾌한 해답과 이를 탐색하는 과정은 적극적으로 이루어지고 있지 못한 실정이다. 그러나 중학교와 고등학교 학생들 각각의 필요와 실제 그리고 과업 등에 있어서 차이가 존재(유현실 외, 2020; 허은영, 김덕경, 2018)하기 때문에 중·고등학교 진로교육의 성격, 목표, 내용 등에 있어서 차별화가 이루어질 필요가 있으며, 고등학교 단계에서 보다 심화된 개념, 스킬, 내용을 교육과정에 담아내어 중·고등학교 진로교육의 계열성 및 연계성 또한 강화될 필요가 있다. 추가적으로 청소년기부터 성인기에 이르기까지의 진로개발을 지원하기 위해 공통적인 진로 학습영역과 연령에 따라 차별적으로 제시된 세부 내용 및 구성 요인 등으로 이루어진 영국의 ‘Career Development Framework 2021’의 사례와 호주의 ‘Australian Blueprint for Career Development’의 사례도 참고할 만하다.
본 연구는 캐나다 BC주 중·고등학교 진로교육 교육과정 문서를 형식과 내용 차원에서 면밀히 분석하여 향후 우리나라 중·고등학교 「진로와 직업」 교육과정 문서 설계에 줄 수 있는 시사점을 논의하였다. 본 연구는 캐나다 BC주 사례를 분석함으로써 단일 사례가 줄 수 있는 내용의 구체성을 교육과정 설계를 다룰 향후 연구에 세밀한 시사점을 주고자 하였다. 그러나 중등학교 진로교육은 문서 설계 방식을 아무리 구체적으로 분석하고 드러낸다고 하여도 문서 안에 스며들어 있는 문화적·제도적 차원을 풍성하게 설명해주는 데에는 한계가 있다. 따라서 향후 중등학교 진로교육 문서와 관련된 연구에서는 진로교육과 관련된 비교 대상국의 교육제도, 정책, 문화 등을 포괄하는 맥락적 차원도 깊이 있게 다루기를 기대하며 중등학교 진로교육, 특히 진로 교과 교육 연구가 더욱 활발히 수행될 수 있기를 기대해본다.
