고교학점제의 교과 이수 기준 설정에 관한 연구¹⁾

교과 이수 기준에 대한 이해를 위해 먼저 ‘이수’의 의미를 짚어보면, 이수(履修)는 한자사전에서 ‘① 학문의 과정을 순서를 밟아서 닦음, ② 해당 학과를 순서대로 공부하여 마치는 것’으로 나타나고,²⁾ 표준국어대사전에서는 이수를 ②의 의미로만 명시하고 있다. 즉, 사전적 의미로 이수는 ‘일정한 과정이나 경로를 거쳐 해당 내용을 취득하여 마침’ 정도로 이해해 볼 수 있다.

학교교육에서 이수는 해당 교과(목)의 학습과 관련지어 볼 수 있다. 미국의 경우 캘리포니아 주 교육법에 따르면, 교육과정에서 교과를 이수했다는 것은 ‘특정한 지속 기간에 규정된 수의 과목을 끝냈다’는 의미로 사용된다(김진숙·이미숙, 2012, p. 130). 일본의 경우 중등 교육에서 이수는 ‘한 과목을 학교가 정한 교육과정에 따라 학습한 것’을 말한다.³⁾ 우리의 ｢초·중등교육법 시행령｣과 교육과정에는 특별한 설명 없이 ‘이수’라는 용어가 등장하는데, 문맥을 통해 그 의미를 짐작해 볼 수는 있다. 시행령 제 50조에 “학교의 장은 학생의 교육과정의 이수 정도 등을 평가하여 학생의 각 학년 과정의 수료 또는 졸업을 인정한다.”⁴⁾는 진술에 용어가 나타난다. 또한 이와 연계된 교육과정 총론을 보면, “학교는 3년간 이수해야 할 과목을 학년별, 학기별로 편성하여 학생과 학부모에게 안내하도록 한다.”로 제시되어 있다(교육부, 2015, p. 10).

이와 같이 사전적 의미와 여러 문서의 맥락적 의미를 통해 볼 때, 학교교육에서 교과 이수는 좁게는 한 과목의 내용을 일정한 시간을 거쳐 학습하여 획득함을, 넓게는 교육과정에서 제시한 교과의 과목들을 일련의 경로를 거쳐 학습하여 일정한 도달점에 이르렀음을 뜻하는 데 두루 사용된다. 교과 이수라는 용어는 그 대상과 범위에 간극이 있기는 하나 ‘일정 시간 동안 교과(목)의 내용을 학습한 결과가 일정한 수준에 이름’을 공통적인 의미 요소로 지닌다고 볼 수 있다.

사실 교과 이수는 개념상 혼란스럽다기보다는, 그 ‘일정한 수준’을 어느 정도로 볼 것인가에 대해 다시 새로운 판단을 요구한다. 즉, 일정한 수준을 가늠하려면 목표로 하는 바를 세우고 현재 상태가 그에 비해 어느 정도에 미쳤는가를 결정할 필요가 있는 것이다. 결국 교과 이수를 판단하는 데에서는 필연적으로 교과 이수 기준에 대한 논의가 필요하다.

교과 이수 기준은 해당 교과(목)의 이수와 미이수의 여부를 판정하는 기준이다. 이에 본 연구에서는 고교학점제 취지와 이수의 개념적 의미를 살펴 교과 이수 기준을 “학생이 해당 교과(목)의 성취기준들을 일정 시간을 거쳐 학습하면서 이에 대해 어느 정도의 성취수준에 도달했을 때 학점을 줄 것인가를 결정하는 준거”로 정의하고자 한다.⁵⁾ 여기서 ‘학점’은 학생이 수업을 들은 양에 따라 부여되는 이수 단위로,⁶⁾ 학점제에서는 이러한 이수 단위가 누적되어 일정 기준을 충족하면 졸업 요건을 갖추게 된다.

이러한 이수 개념과 대응하는 용어로는 ‘미이수’가 있다. 미이수(未履修)에는 2가지 경우가 가능하다. 즉, ‘해당 교과(목)을 선택하였으나 일정 수준에 이르지 못한 경우’와 아예 ‘해당 교과(목)을 선택하지 않은 경우’이다. 본 연구에서 미이수는 해당 교과(목)을 선택하여 일정 수준에 이른 경우인 이수와 상반된 짝을 이루는 전자를 말한다. 본 연구의 미이수 즉, 해당 교과(목)을 선택하였으나 일정 수준에 이르지 못한 경우는 사실 포괄적인 상황 전반을 통칭하는데 일정 수준에 이르지 못한 과정상의 경로와 그렇게 판정 받은 결과를 모두 아우르는 용어이다. 이러한 일정한 수준에 이르지 못한 과정상의 경로에서 최종 그러한 판정으로 결과가 나면 어떤 과목의 최종 성적이 합격 기준에 못 미치는 ‘과목낙제(科目落第)’ 혹은 축약하여 ‘낙제’가 되고 이로 인해 상위 학년으로 진급하지 못하고 그대로 남는 ‘유급(留級)’이 될 수 있다. 과목낙제와 유급은 미이수의 경우가 결과로 판정 받은 교육 제도 차원의 용어이다. 우리나라의 고교학점제에서는 아직 과목 미이수에 따른 과목낙제와 유급에 대해 정책적으로 결정된 바는 없다. 이에 본 연구에서도 일단 일정한 수준에 이르지 못한 경우를 통칭하여 미이수로 진술하고자 한다.

교과 이수 기준의 개념을 토대로 무엇보다 우선할 수 있는 기준 요소는 ‘학업 성취도’를 꼽을 수 있다. 즉, 해당 교과(목)의 성취기준들에 대한 성취수준 정도를 파악하여 이수와 미이수 여부를 판정할 수 있는 준거로 삼는 것이다. 그런데 손원숙 외(2015, p. 377)에 따르면, 교사들은 ‘학업 성취도’와 같은 학문적 요소에 ‘출석’, ‘태도’, ‘노력’ 등과 같은 비학문적 요소를 혼합적으로 반영하여 성적을 부여하는 경향이 있는데, 대부분의 평가 전문가들은 이러한 비학문적 요소들이 학습 수행에 대한 성적에 거의 영향을 주지 않거나 관계가 없어야 한다는 것에 동의하지만 실제로는 이러한 비학문적 요소들을 성적 부여에 활용하는 것은 충분히 설득력이 있다고 인정하는 바이다. 특히 ‘출석’은 상당수의 나라와 학교에서 성적에 포함시키는 구체적인 지침을 마련하고 있는데, 이는 학생의 출석이 교사의 입장에서 그 상태를 확인하기 용이함은 물론, 일정 시간의 수업 참여가 해당 교과(목)의 성취를 적정히 담보할 수 있다고 여기기 때문이다. 한편 ‘태도’는 일부 교과(목)의 수업과 평가에서 성취기준과 독립적으로 수업 중에 보이는 태도를 별도의 기준 요소로 삼기도 하나 이는 학교 현장 혹은 시·도교육청 지침 등에서 평가 요소로 활용하는 것을 지양하도록 권고하고 있으며, 보통 해당 교과(목)의 성취기준과 관련된 태도 측면은 학업 성취도라는 기준 요소에 이미 일부는 반영되어 있어서 별도의 기준으로 독립시킬 필요는 없다. 또한, ‘노력’은 교사마다 개별 학생의 노력을 다르게 정의하고 이에 따라 이를 측정할 만한 방법이 마땅하지 않으므로(손원숙 외, 2015, p. 378), 이수와 미이수를 판정하는 기준으로 삼기는 쉽지 않다.

현재 우리나라는 중등교육이 학점제 체제로 운영되는 것은 아니므로, 국가 수준에서 졸업이나 학점 취득과 관련하여 교과 이수 기준에 대한 뚜렷한 언급은 없다. 다만, 수료나 졸업 등과 관련하여 ｢초·중등교육법 시행령｣ 제 50조에 “학교의 장은 학생의 교육과정의 이수 정도 등을 평가하여 학생의 각 학년 과정의 수료 또는 졸업을 인정한다.”로 포괄적으로 언급되어 있고, 출석 일수에 대해서는 명확히 “수업 일수의 3분의 2 이상으로 한다.”로 실제적 요건을 밝히고 있다. 즉, 현재 우리 교육에서도 ‘학업 성취도’ 요소에 해당하는 교육과정의 이수 정도의 평가 결과와 ‘출석’ 요소에 해당하는 출석 일수가 졸업 요건임을 명시하고 있다. 그러나 학업 성취도, 즉 교육과정의 이수 정도에 대한 기준과 그에 따른 후속 조치 관련 내용이 없어서 실질적으로는 출석 일수가 유일한 수료나 졸업 요건으로서 기능하고 있다.

교과 교육에서 이수와 미이수를 나누는 것은 그리 간단한 문제는 아니다. 이를 평가 측면에서 보자면 2종 자동차를 운전할 수 있는 능력을 검증하기 위해 학과 시험에서 60점 이상, 기능 시험에서 80점 이상, 도로 주행 시험에서 70점 이상을 취득해야 하는 것과 같이, 교과(목) 이수와 관련하여 전국 공통의 표준화된 이수 기준과 점수를 설정하기가 쉽지 않다. 즉, 각 교과에서 성취해야 할 목표의 기준 설정을 조작적으로 정의한다고 해도 그것 자체가 외적 준거에 비추어 본 능력의 개념이 아니라 교수 목표 자체에 비추어 본 내재화된 개념이기 때문에 명확하고 구체적인 표준을 설정하기가 어려운 데다, 학생의 학업 성적은 본래가 연속적인 차원의 성질의 것인데 그 차원 어딘가에 분할점수를 설정하고 달성과 미달성으로 양분하는 자체가 임의적이며 가공적일 가능성을 배제할 수 없기 때문이다(황정규, 2005, p. 307). 그러나 학교교육에서의 학습이란 본질적으로 목표라는 기준을 설정해 놓고 그 목표를 성취하기 위해 교사와 학생이 상호작용하는 과정이라면 표준으로서 목표 기준 설정이 없는 학교 학습이란 무의미하다고 말할 수 있다(황정규, 2005, p. 307).

고교학점제에서 교과 이수 기준 설정은 학점을 취득하는 데 준거가 되는 필수적인 요소이다. 그런데 이러한 기준 설정은 교사가 개별적으로 결정하기는 쉽지 않다. 공교육 제고를 위해 국가 수준에서 전문가의 견해를 종합하여 성취평가제의 기준 성취율과 그에 따른 성취수준 진술 등을 학교의 교사들에게 제공한 것처럼, 마찬가지로 교과 이수 기준도 해당 교과(목) 전문가들의 합의된 판단 결과를 교사들에게 제공해 줄 필요가 있는 것이다.

교과 이수 기준은 소기의 교육 목적에 따라 그 정도를 달리 설정한다. 먼저, 교과 학습의 질 관리를 염두에 둔다면, 많은 학생들이 기대하는 목표에 상당 수준 도달하도록 교과 이수 기준을 높고 엄밀하게 설정할 수 있다. 다만, 이와 같이 그 기준이 높고 엄밀할 경우 교과 수업에서 시간과 노력이 대단히 요구되고, 비용 효과 측면에서도 효율적이지 못할 수 있다. 또는 기초학력 보장이라는 측면에 초점을 둔다면 이보다는 낮게 그 기준을 책정하고 학생들의 기초학력을 점검하는 기능으로 활용할 수 있을 것이다. 또 다른 한편, 졸업을 위한 최소의 조건으로 대량 미이수 사태를 방지하고 학습 동기를 적정히 유지하려면 교과 이수 기준은 학습의 질 관리 측면보다 그 수준을 훨씬 낮게 잡아야 한다. 따라서 고교학점제의 교과 이수 기준을 설정함에 있어서 이것이 기능할 수 있는 여러 교육적 역할을 복합적으로 고려함과 동시에 우리의 교육 현실에 맞는 적정선을 찾는 작업이 함께 이루어질 필요가 있는 것이다.

앞선 설문 결과를 바탕으로 교과 이수 기준 요소는 학업 성취 정도와 과목 출석 일수를 설정할 수 있다. 교과 이수 기준은 고교학점제에서는 학점 취득의 준거이고 이렇게 누적된 학점이 곧 졸업 요건으로 기능하므로, 이렇게 설정한 교과 이수 기준이 다수 전문가의 시각에서 학점 취득과 졸업 요건으로서 타당하게 인식되는지를 살펴볼 필요가 있다. 즉, 설문 결과를 통해 설정한 교과 이수 기준의 요소가 고교학점제의 제도적 요건으로서 타당한가를 점검해 보고자 교육 전문가를 대상으로 델파이 조사를 시행하였다.¹⁰⁾ 델파이 조사 대상은 고교학점제 담당 시·도교육청 권역별 장학사 17명, 고교학점제 시·도권역별 연구·선도학교 교사 17명, 시·도권역별 일반고 교사 17명, 교육과정 및 교과교육 교수 9명, 총 60명을 선정하였다. 1차 델파이는 2019년 6월 7일부터 6월 20일까지, 2차 델파이는 2019년 7월 1일부터 7월 10일까지 총 60명의 전문가를 대상으로 진행하였다. 2차에 걸쳐 최종 수렴된 의견을 정리하여 제시하면 <표 11>과 같다.¹¹⁾

1차에서는 고교학점제 졸업 요건에 대해 3가지 안을 중심으로 “고교학점제 도입을 위한 졸업 요건은 무엇이 되어야 한다고 생각하십니까?(복수 선택 가능)”의 문항으로 의견을 수렴한 결과, 과목 출석률과 과목 최소 학업 성취수준 충족을 기반으로 하는 학점 취득(1안)에 대해 60명 중 56명이 지지 의견을 표현하였다.

다시 이러한 결과를 종합하여 2가지 안을 중심으로 “다음의 졸업 요건 안에 대해 숙고한 후 선택 여부를 표시하시고 이유를 기술해 주시기 바랍니다.”의 문항으로 2차로 의견을 수렴한 결과, 60명 중 57명이 별도의 졸업 시험 없이 과목 출석률과 과목 최소 학업 성취수준 충족 여부를 통한 학점 취득(1안)만으로 졸업 요건으로서 적절하다는 의견이 도출되었다. 이에 더하여 다수의 전문가들은 이러한 졸업 요건이 고교학점제의 취지에 부합하며 과목 출석률과 최소 학업 성취수준은 공교육의 신뢰성 확보 및 학생들의 책임감 향상을 위해 필요하고, 현행 수업 일수로만 졸업을 판단하는 부실함을 극복할 수 있음을 강조하였다.

교육 전문가들은 교과 이수 기준으로서 학업 성취 정도는 교과 공통으로, 최소로 설정해야 한다는 데 의견을 모았다. 이러한 의견은 설문 조사에서 드러난 교사들의 대체적인 견해와 일치하는 바이다(<표 8> 참조). 현행 성취평가제가 진로 선택 과목이나 교양 교과(군)을 제외한 모든 교과가 공통 기준으로 수준을 산출하고 국내·외 사례에서도 교과 이수 기준을 교과별로 다르게 운영하는 경우는 거의 없으므로, 교과 이수 기준으로서의 학업 성취 정도는 교과 공통으로 적용하는 것이 적절하다고 보았다. 또한 고교학점제에서 교과 이수 기준은 미이수와 그로 인한 재이수를 결정짓고 졸업에도 영향을 미치므로 가급적 그 기준을 최소한으로 완화할 필요가 있다는 것으로 의견이 일치되었다.

교과 이수 기준으로서 학업 성취 정도가 설정이 되면, 교사는 과목별로 학생의 학업 성취율을 점검 해야한다. 학업 성취율은 각 과목에서 기대하는 성취 목표에 도달한 정도를 의미한다. 교과 이수 기준으로서 학업 성취율을 최소로 설정하고자 할 때, 이를 판단할 수 있는 근거로서 최소 학업 성취수준이 무엇인지 그 특성을 밝힐 필요가 있다. 최소 학업 성취수준은 교육 목표에 비추어 학생이 알아야 할 것과 할 수 있는 것의 내용과 범위를 최소한으로 제시한 성취기준에 도달한 정도를 말한다. 이를 위해서는 이수와 미이수를 판정하는 기준으로서 성취율을 백분율로 제시하고 이에 해당하는 학생의 일반적 특성을 진술한 성취수준 진술문으로 나타내어 최소 학업 성취수준을 안내해 줄 필요가 있는 것이다.

앞선 설문 결과에 따르면, 교과 이수로 판정하기 적합한 학업 성취율은 60%가 적절하다고 응답한 교사(42.1%)가 제일 많았다(<표 4> 참조). 그런데 김성숙 외(2011)의 ‘중·고등학교 평가제도 개선을 위한 재이수제 도입 방안 연구’에서는 한국 학업성취도 평가가 기초학력 구간이 20∼50% 미만임을 근거로 전문가 협의를 거쳐 성취평가제를 근거로 기준 성취율을 40%로 설정하였다. 마찬가지로 교육과학기술부(2011)의 ‘중등학교 학사관리 선진화 방안’ 발표에서 2011년 성취평가제 도입을 논의할 당시에도 성취도 단계를 A-B-C-D-E-(F)로 두고 40%를 기준으로 그 미만을 F로 설정하기도 하였다. 이와 같이 성취평가제와 관련한 앞선 논의의 구축 속에서 고교학점제의 실질적인 경험이 축적된 연구·선도학교 담당자나 평가 과제와 문항의 난도가 높은 일부 교과 교사들은 50%나 40%로 그 정도를 낮추는 경향이 있음은 검토해 볼 만한 사항이다(<표 5> 참조). 즉, 교과 이수 기준이 다른 한편으로는 그것이 미도달할 경우 미이수의 기준으로도 작동한다고 판단할 때는 그 성취율을 최소로 낮추고자 하는 경향이 있었다.

마찬가지로, 교과교육 전문가 협의회에서도 현행 성취평가제의 최저인 E(60% 미만) 수준도 일정 정도 성취로 인정받은 결과이므로 이러한 수준에 해당하는 학생 모두를 미이수로 처리해서는 안 된다고 보았으며, 이를 미이수로 처리할 경우 현장에 상당한 혼란을 줄 것임을 지적하였다. 즉, 고교학점제에서 교과(목) 이수는 곧 학점 취득과 졸업 요건으로 이어지는 강력한 장치이므로 가급적 그 기준을 최소로 제시할 필요가 있다는 것이다. 이에 이수와 미이수를 가르는 기준 성취율은 교과 공통적으로 교과(목) 목표 성취율 40% 선이 적정하다는 의견이 우세하였다. 즉, 40% 이상이면 이수, 40% 미만이면 미이수로 처리하고자 하는 것이다. 다만, 수학과 과학 교과에서는 40%도 높다는 일부 의견이 있었다.

한편, 교육 전문가들은 대체적으로 교과 이수 기준으로서 학업 성취 정도는 교과 공통으로 정해야 한다고 보았다. 다만, 일부 전문가는 이수와 미이수를 가르는 기준 성취율을 공통적으로 제시할 경우 지역 및 학교 간 학력 차이가 현격히 드러나므로 일괄적으로 적용하는 데 무리가 있을 수 있다는 의견도 제시하였다. 그럼에도 국가가 이러한 기준을 제공하지 않으면 학교에서 기준 성취율을 임의로 결정해야 하므로 학교의 학업 관리 어려움이 나타날 것에 대한 우려가 전문가 논의 과정에서 좀 더 부각되었다. 이에 대한 해결 방안으로 현행 성취평가제의 A-B-C-D-E 수준에 별도로 F(Fail) 단계를 추가하여 학교 단위에서 기준 성취율을 설정하되 교육청 단위에서 이를 규제하도록 하는 방안도 제안되었다. 또한 학교 간 차이가 발생하지 않도록 국가 수준에서 최소 학업 성취수준 내용을 구체적으로 제시하여야 하며, 최소 학업 성취수준의 도달 여부를 판단하기 위해서는 개별 교사 평가와는 별도로 국가 수준 평가를 실시하는 것도 고려해 볼만하다는 의견도 제기되었다. 그런데 국가 수준의 표준적 평가와 관련해서는 고교학점제에서 추구하고자 하는 교사별·과정 중심 평가와는 배치된다는 지적이 우세하였다.

좀 더 구체적으로, 학업 성취율 기준에 대해서는 최소 학업 성취수준에 대한 세부 논의도 진행하였다. 교과교육 전문가들은 공통적으로 과목의 최소 학업 성취수준을 설정할 때 교과 교육과정의 성취기준에 근거해야 하며 현행 성취평가제의 최저 수준 범위 이내여야 한다고 하였다.

그런데 최소 학업 성취수준 설정 시에 ‘핵심역량에 근거하여야 한다.’ 또는 ‘지식, 기능, 태도를 종합적으로 고려한다.’라는 방향에는 의견 차가 있었다. 일부 전문가들은 2015 개정 교육과정이 핵심역량 기반으로 개발되었기 때문에 이를 최소 학업 성취수준에도 고려하는 것이 적절하다고 보았다. 즉, 교과 역량(예, 비판적 사고력 및 창의성, 자기 존중 및 대인 관계 능력, 공동체적 역량, 의사소통 및 협업 능력 등)을 반영하면 존중, 참여, 탐구, 표현 활동 등을 성취수준 진술문에 구체적으로 포함하여 지식, 기능, 태도를 함께 반영할 수도 있는 긍정적 측면을 제시하였다. 또한 이수와 미이수 여부를 판정하는 데에는 의지, 노력, 긍정적 태도, 자신감, 인내심 등의 태도도 고려할 필요가 있다는 지적도 있었다. 즉, 성취수준이 낮더라도 지식이나 기능을 향상시키기 위해 노력하는 모습에 대한 반영이 필요하므로 최소 학업 성취수준의 E단계에서 태도를 중심으로 기준을 설정하고 지식과 기능을 포함하는 방안도 제시되었다.

반면 수학, 영어, 국어 교과의 일부 전문가들은 최소 학업 성취수준에 핵심역량과 태도를 적극적으로 포함하는 것에 부정적인 의견을 보였다. 태도에 대해서는 객관적 측정에 논란의 여지가 있으므로 포함 여부는 고려하여야 한다고 하였다. 수학과 같은 내용 중심 교과는 핵심 역량보다는 학습 내용 중심으로 개발되어야 한다고 보았다. 핵심역량의 정의가 추상적이고 일반적이어서 성취도로 판단하기에는 부적절하다고 보았으며 정의적 영역에 가까운 태도를 객관적으로 평가하는 데 어려움이 있다고 하였다. 또한 교육과정의 성취기준은 이미 교과 역량을 반영하여 개발되었기 때문에 중복적으로 역량을 평가할 필요가 없음을 언급하였다.

전문가들은 교과 이수 기준을 적용할 때 전제로 삼아야 할 평가 방향에 대해서는 다 같이 동의하였다. 즉, 성취평가제와 교사별 평가가 전제되어야 하고, 향후 개편될 대입 평가와 연계되어야 한다는 것이다. 고교학점제의 교과 이수 기준 적용 및 평가는 절대평가인 성취평가제를 기반으로 담당 과목별 교사가 진행해야 하며 이러한 학생의 과목 선택과 그 이수 기록은 대입에 적정히 반영되어야 한다는 것이다.

교과 전문가들은 교과 이수 기준에 학업 성취 정도와 함께 과목 출석 일수를 모두 포함하여야 한다는 것이 중론이었다. 즉, 실제적인 과목 학습의 질 관리를 위해서는 학생의 각 과목별 출석 일수도 중요한 기준이 되어야 한다고 보았다. 이는 앞서 과목 출석 일수를 교과 이수 기준으로서 포함해야 하는가에 대한 교사들의 설문 결과(80.1%)와도 부합한다(<표 3> 참조).

과목 출석 일수를 교과 이수 기준으로 고려할 때 학생별로 과목 출석률을 점검해야 한다. 과목 출석률이란 각 과목의 총 수업 횟수에서 학생이 실제 출석한 수업 횟수 정도를 의미 한다.¹²⁾ 이때 교과 이수 기준으로 과목 출석률을 고려할 때 이수 가능한 출석률 기준이 어느 정도이어야 하는지에 대해서 논의한 결과, 대체로 2/3 이상이 적절하다는 방향으로 의견이 수렴되었다. 이는 교사의 설문 결과 2/3 이상을 91.4%의 교사가 지지함을 통해서도 확인할 수 있었다(<표 7> 참조). 이와 같이 출석률 기준에 대해 큰 이견이 없었던 것은 현재에도 전체 수업 일수의 3분의 2 이상을 출석하면 수료 가능하다는 규정을 같은 방식으로 대입하여 이해한 측면이 있다.

과목 출석률 요소와 그 기준에 대해서는 전문가 간 크게 이론의 여지가 없었으므로, 전문가 협의회에서는 과목 출석률을 교과 이수 기준으로서 학교 현장에 적용할 경우 고려해야 할 사항에 대한 논의에 집중하였다. 먼저, 과목 출석률을 교과 이수 기준의 독립적인 요소로 고려할 것인가 아니면 학업 성취 정도에 일정한 비율로 포함시킬 것인가에 대해서는 다소 이견이 있었다. 여기서 학업 성취 정도에 포함할 경우 지역, 학교, 과목마다 그 기준이 달라 혼선이 예상되고 평가의 본질에도 어긋나므로 학업 성취 정도와는 별도로 독립적 요소로 점검하는 것이 타당하다는 의견이 우세하였다.

한편, 과목별 시간의 출결(출석, 지각, 조퇴, 결석 등)에 대한 명확한 기준 설정이 추가로 필요하다는 의견과, 학교 행사나 공휴일 등으로 학급마다 과목별 총 수업 횟수가 다른 경우가 있어서 이에 대한 방안을 모색할 필요가 있다는 의견이 제기되었다. 이에 대해서는 현행 ｢초·중등교육법 시행규칙｣에 따른 ‘학교생활기록 작성 및 관리지침’의 ‘[별지 제8호] 출결상황 관리’에 새롭게 과목 출석률을 규정하여 제시해 줄 필요가 있고, 교과 이수 기준으로서 과목 출석률을 안내할 때 세부적으로 ‘과목 수업 횟수’, ‘과목 결석(결과)’, ‘과목 지각’, ‘과목 조퇴’ 등의 주요 개념을 추가로 설정해야 한다. 학교나 학급마다 다른 과목별 총 수업 횟수는 현행도 학교장 재량 측면이 있으므로 이에 대해서는 ‘[별지 8] 과목 출결상황 관리’의 원칙을 준용하여 학교장 재량으로 두는 것이 적정하다고 논의되었다.