Journal of Curriculum and Evaluation
Korea Institute for Curriculum and Evaluation
교육과정·교과서

고교학점제의 교과 이수 기준 설정에 관한 연구1)

노은희1,*, 이광우2, 김진숙3, 신항수4, 변희현5, 주형미6, 김영은7, 지영래8
Eunhee Noh1,*, Kwang Woo Lee2, Jin Sook Kim3, Hangsu Sin4, Hee Hyun Byun5, Hyung Mi Joo6, Young-Eun Kim7, Youngrae Ji8
1한국교육과정평가원 선임연구위원
2한국교육과정평가원 선임연구위원
3한국교육과정평가원 연구위원
4한국교육과정평가원 연구위원
5한국교육과정평가원 연구위원
6한국교육과정평가원 연구위원
7한국교육과정평가원 부연구위원
8순천대학교 조교수
1Senior Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
2Senior Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
3Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
4Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
5Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
6Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
7Associate Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
8Associate Professor, Sunchon National University
*제1저자 및 교신저자, noro@kice.re.kr

© Copyright 2020, Korea Institute for Curriculum and Evaluation. This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution NonCommercial-ShareAlike License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Received: Apr 06, 2020; Revised: May 01, 2020; Accepted: May 14, 2020

Published Online: May 31, 2020

요약

교과 이수 기준은 해당 교과(목)의 이수와 미이수의 여부를 판정하는 기준으로, 고교 학점제에서는 이러한 교과 이수 기준에 따라 이수로 판정이 되면 해당 교과(목)의 학점을 취득할 수 있다. 본 연구의 목적은 고교학점제 취지에 따라 고등학교의 교과 이수 기준을 새롭게 설정하는 데 있다. 이를 위해 2019년 4월 고교학점제 연구·선도학교를 포함한 고등학교 교사 886명을 대상으로 교과 이수 기준의 설정 방향을 탐색하기 위해 설문 조사를 실시하였고, 이를 바탕으로 설정한 교과 이수 기준이 고교학점제의 제도적 요건 으로서 타당한가를 점검해 보고자 교육 전문가 60명을 대상으로 2019년 6월과 7월에 걸쳐 2차례 델파이 조사를 시행하였다. 설문 조사와 델파이 조사를 토대로 전문가와의 논의 결과, 교과 이수 기준의 요소로 과목 출석률과 학업 성취율을 동시에 고려하는 것이 적절하며, 과목 출석률의 경우 해당 과목의 총 수업 횟수에서 최소 2/3 이상, 학업 성취율의 경우 해당 과목에서 기대하는 성취 목표에 최소 40% 이상을 충족하면 한 과목을 이수한 것으로 보는 것이 타당하다고 보았다.

ABSTRACT

The purpose of this study is to establish the standard of course completion in high schools with a credit system and present its implementation plans to apply the standard to schools. This study defines the standard of course completion as a criterion for determining whether or not students successfully complete the courses, in other words, for deciding whether or not students can earn credits in their courses. The standard of course completion contains two aspects of course expectations; class attendance and academic achievement. Students should meet two sets of the requirements in order to earn credits: (1) at least two-thirds attendance times out of the total instructional times of the course; and (2) above 40% level of students’ academic achievement. In the study, the minimum performance level as a criterion of indicating how well students meet the academic expectations for their courses is determined as the 40% of academic achievement. The minimum performance level means a categorical level used to report overall student performance by describing the minimum degree of students’ academic achievement of courses. This study reset the E level(minimum performance level), which is less than 60% of achievement in the current academic achievement level system, as 40% or more and less than 60% of academic achievement. It also developed the samples of the minimum performance level descriptors demonstrating the characteristics of students’ academic performance in a compulsory course and an optional course in the five subject areas of Korean, Mathematics, English, Social Studies, and Science, respectively. The minimum performance level describes the knowledge and skills representing the minimum degree of academic achievement. It practices as the evidence for teachers’ judgement that students can be able to demonstrate at the level as well.

Keywords: 고교학점제; 교과 이수 기준; 학업 성취율; 과목 출석률; 최소 학업 성취수준
Keywords: The high school credit system; Course completion standards; the percentile of academic achievement; attendance rate; the minimum performance level

I. 서 론

학점제는 학생이 과목을 선택하여 수강하고, 과목별 이수 기준을 충족하였을 때 학점이 부여되며, 이러한 학점이 누적되어 졸업에 필요한 학점을 취득하면 졸업을 인정하는 제도이다. 교육부는 이러한 제도를 고등학교에 도입하기 위해 ‘고교학점제’로 칭하고, 2018년 보도 자료를 통해 2022년 제도 도입과 2025년 본격 시행이라는 중장기 로드맵을 제시하였다(교육부, 2018). 이어서 2019년에는 2020년에 전국 마이스터고 51개교부터 고교학점제를 우선 도입하고 향후 특성화고와 일반고도 연차적으로 도입할 계획을 재차 천명하였다(교육부, 2019b).

고교학점제라는 용어 자체가 대두된 것은 최근의 일이지만, 제7차 교육과정부터 시작된 국가 교육과정에서의 과목 선택권 확대 지침과 2010년에 발표한 고교 교육력 제고 정책 등과 같은 시대적 요구들이 서서히 모여 고교학점제의 논의로 수렴되었다고 할 수 있다. 학계에서도 이러한 제도 변화에 대응하기 위해 일련의 연구들이 진행되어왔다. 고교학점제 도입 여부에 대한 초기의 비판적 논쟁을 거쳐 최근에는 실행적 기반을 마련하기 위한 정책적 지원 연구들이 쏟아지고 있다. 이러한 연구들이 보이는 일정한 경향을 짚어 보면 크게 두 가지 주요 흐름으로 정리해 볼 수 있다.

먼저, 고교학점제 전반의 제도적 여건을 살피면서, 주로 학생 중심의 선택 교육과정 강화와 고등학교 교육과정 다양화 모색에 집중하는 다수의 연구가 진행되었다(정광희 외, 2016; 주주자 외, 2017; 김정빈 외, 2017; 이광우 외, 2017; 홍후조 외, 2018; 김진숙 외, 2018; 이미숙 외, 2019 등). 다음으로, 고교학점제의 실행 기반을 구체적으로 구축하기 위해 좀 더 세부적인 문제에 초점을 맞춘 연구들이 수행되었는데, 특히 평가 측면에서 심화된 논의를 수렴하고 있었다(이광우 외, 2018; 이명애 외, 2018; 진경애 외, 2019 등). 최근의 이러한 연구들은 고교학점제 도입에 맞추어 제도 전반의 여건을 구축할 수 있는 이론적 토대를 마련하는 데 주력하는 한편, 교육과정 측면에서 학생의 과목 선택권 강화를 위한 연구들이 집중적으로 수행되었고, 평가 측면에서 고교학점제를 실행할 때 수반되는 난제에 대한 대안을 제시하기 시작하였다. 다만, 이러한 연구들 속에서 학생의 과목 선택과 이에 대한 평가를 연결하는 주요 고리인 교과의 이수 기준에 대한 궁금증은 미해결의 상태로 남은 채 차기 연구로의 필요성만 제기되었다.

교육부(2017)가 밝힌 고교학점제는 “진로에 따라 다양한 과목을 선택·이수하고, 누적 학점이 기준에 도달할 경우 졸업을 인정받는 교육과정 이수·운영 제도”이다. 이러한 개념을 보면, 학점제는 학생의 ‘과목 선택’, 선택한 과목의 ‘이수 기준 도달’, 이를 충족한 과목들의 누적 학점에 따른 ‘졸업 인정’을 주요 의미 축으로 삼고 있다. 이러한 ‘과목 선택’, ‘이수 기준 도달’, ‘졸업 인정’의 과정은 유기적인 연쇄의 흐름 속에 있다. 즉, 학생이 과목을 선택하여 수강하면 무조건적으로 학점을 취득할 수 있는 것이 아니라 이수 기준에 도달해야 학점을 취득할 수 있고 이렇게 취득한 학점이 졸업을 위한 요건이 된다. 따라서 고교학점제의 제도적 요건을 실행력 있게 구비하기 위해서는 유기적 연결 고리인 과목의 ‘이수 기준 도달’에 대해 선명한 안내가 요구된다. 이에 다수의 연구들에서 고교학점제가 실행력을 갖추기 위해서는 과목의 이수 기준에 대해 구체적인 설정 방안을 수립할 필요가 있음을 강력히 요청하고 있다.

그동안 고교학점제 연구는 학생 과목 선택권 확대 차원에서 주류의 논의가 진행되는 속에서 고교학점제를 지원하기 위한 교육과정 연구와 일부 평가 연구가 양적·질적으로 축적되어 왔으나 교과 이수 기준에 대한 연구는 미비한 실정이다. 이에 본 연구는 고교학점제의 실행력을 제고하고자 학점제 운영 체계에서 그동안 해법이 선명하게 드러나지 않은 교과의 이수 기준 설정 방안을 탐색하고자 한다. 이를 위해 설문 조사, 델파이 조사, 전문가 협의를 진행하여, 고교학점제에 적합한 교과 이수 기준을 제안하고자 한다. 교과 이수 기준은 학점제의 교육적 지향과 교육 주체들의 인식 차이에 따라 그 정도를 달리 정할 수 있기에 교사들 대상의 설문 조사, 시·도교육청 관계자를 포함한 교육 전문가들의 델파이 조사를 광범위하게 실시하여 그들의 요구를 종합하고 이러한 요구가 우리의 교육 현실에 부합 하는지를 재차 논의할 필요가 있는 것이다.

II. 이론적 배경

1. 용어의 정의

교과 이수 기준에 대한 이해를 위해 먼저 ‘이수’의 의미를 짚어보면, 이수(履修)는 한자사전에서 ‘① 학문의 과정을 순서를 밟아서 닦음, ② 해당 학과를 순서대로 공부하여 마치는 것’으로 나타나고,2) 표준국어대사전에서는 이수를 ②의 의미로만 명시하고 있다. 즉, 사전적 의미로 이수는 ‘일정한 과정이나 경로를 거쳐 해당 내용을 취득하여 마침’ 정도로 이해해 볼 수 있다.

학교교육에서 이수는 해당 교과(목)의 학습과 관련지어 볼 수 있다. 미국의 경우 캘리포니아 주 교육법에 따르면, 교육과정에서 교과를 이수했다는 것은 ‘특정한 지속 기간에 규정된 수의 과목을 끝냈다’는 의미로 사용된다(김진숙·이미숙, 2012, p. 130). 일본의 경우 중등 교육에서 이수는 ‘한 과목을 학교가 정한 교육과정에 따라 학습한 것’을 말한다.3) 우리의 「초·중등교육법 시행령」과 교육과정에는 특별한 설명 없이 ‘이수’라는 용어가 등장하는데, 문맥을 통해 그 의미를 짐작해 볼 수는 있다. 시행령 제 50조에 “학교의 장은 학생의 교육과정의 이수 정도 등을 평가하여 학생의 각 학년 과정의 수료 또는 졸업을 인정한다.”4)는 진술에 용어가 나타난다. 또한 이와 연계된 교육과정 총론을 보면, “학교는 3년간 이수해야 할 과목을 학년별, 학기별로 편성하여 학생과 학부모에게 안내하도록 한다.”로 제시되어 있다(교육부, 2015, p. 10).

이와 같이 사전적 의미와 여러 문서의 맥락적 의미를 통해 볼 때, 학교교육에서 교과 이수는 좁게는 한 과목의 내용을 일정한 시간을 거쳐 학습하여 획득함을, 넓게는 교육과정에서 제시한 교과의 과목들을 일련의 경로를 거쳐 학습하여 일정한 도달점에 이르렀음을 뜻하는 데 두루 사용된다. 교과 이수라는 용어는 그 대상과 범위에 간극이 있기는 하나 ‘일정 시간 동안 교과(목)의 내용을 학습한 결과가 일정한 수준에 이름’을 공통적인 의미 요소로 지닌다고 볼 수 있다.

사실 교과 이수는 개념상 혼란스럽다기보다는, 그 ‘일정한 수준’을 어느 정도로 볼 것인가에 대해 다시 새로운 판단을 요구한다. 즉, 일정한 수준을 가늠하려면 목표로 하는 바를 세우고 현재 상태가 그에 비해 어느 정도에 미쳤는가를 결정할 필요가 있는 것이다. 결국 교과 이수를 판단하는 데에서는 필연적으로 교과 이수 기준에 대한 논의가 필요하다.

교과 이수 기준은 해당 교과(목)의 이수와 미이수의 여부를 판정하는 기준이다. 이에 본 연구에서는 고교학점제 취지와 이수의 개념적 의미를 살펴 교과 이수 기준을 “학생이 해당 교과(목)의 성취기준들을 일정 시간을 거쳐 학습하면서 이에 대해 어느 정도의 성취수준에 도달했을 때 학점을 줄 것인가를 결정하는 준거”로 정의하고자 한다.5) 여기서 ‘학점’은 학생이 수업을 들은 양에 따라 부여되는 이수 단위로,6) 학점제에서는 이러한 이수 단위가 누적되어 일정 기준을 충족하면 졸업 요건을 갖추게 된다.

이러한 이수 개념과 대응하는 용어로는 ‘미이수’가 있다. 미이수(未履修)에는 2가지 경우가 가능하다. 즉, ‘해당 교과(목)을 선택하였으나 일정 수준에 이르지 못한 경우’와 아예 ‘해당 교과(목)을 선택하지 않은 경우’이다. 본 연구에서 미이수는 해당 교과(목)을 선택하여 일정 수준에 이른 경우인 이수와 상반된 짝을 이루는 전자를 말한다. 본 연구의 미이수 즉, 해당 교과(목)을 선택하였으나 일정 수준에 이르지 못한 경우는 사실 포괄적인 상황 전반을 통칭하는데 일정 수준에 이르지 못한 과정상의 경로와 그렇게 판정 받은 결과를 모두 아우르는 용어이다. 이러한 일정한 수준에 이르지 못한 과정상의 경로에서 최종 그러한 판정으로 결과가 나면 어떤 과목의 최종 성적이 합격 기준에 못 미치는 ‘과목낙제(科目落第)’ 혹은 축약하여 ‘낙제’가 되고 이로 인해 상위 학년으로 진급하지 못하고 그대로 남는 ‘유급(留級)’이 될 수 있다. 과목낙제와 유급은 미이수의 경우가 결과로 판정 받은 교육 제도 차원의 용어이다. 우리나라의 고교학점제에서는 아직 과목 미이수에 따른 과목낙제와 유급에 대해 정책적으로 결정된 바는 없다. 이에 본 연구에서도 일단 일정한 수준에 이르지 못한 경우를 통칭하여 미이수로 진술하고자 한다.

2. 교과 이수 기준 요소에 대한 논의

교과 이수 기준의 개념을 토대로 무엇보다 우선할 수 있는 기준 요소는 ‘학업 성취도’를 꼽을 수 있다. 즉, 해당 교과(목)의 성취기준들에 대한 성취수준 정도를 파악하여 이수와 미이수 여부를 판정할 수 있는 준거로 삼는 것이다. 그런데 손원숙 외(2015, p. 377)에 따르면, 교사들은 ‘학업 성취도’와 같은 학문적 요소에 ‘출석’, ‘태도’, ‘노력’ 등과 같은 비학문적 요소를 혼합적으로 반영하여 성적을 부여하는 경향이 있는데, 대부분의 평가 전문가들은 이러한 비학문적 요소들이 학습 수행에 대한 성적에 거의 영향을 주지 않거나 관계가 없어야 한다는 것에 동의하지만 실제로는 이러한 비학문적 요소들을 성적 부여에 활용하는 것은 충분히 설득력이 있다고 인정하는 바이다. 특히 ‘출석’은 상당수의 나라와 학교에서 성적에 포함시키는 구체적인 지침을 마련하고 있는데, 이는 학생의 출석이 교사의 입장에서 그 상태를 확인하기 용이함은 물론, 일정 시간의 수업 참여가 해당 교과(목)의 성취를 적정히 담보할 수 있다고 여기기 때문이다. 한편 ‘태도’는 일부 교과(목)의 수업과 평가에서 성취기준과 독립적으로 수업 중에 보이는 태도를 별도의 기준 요소로 삼기도 하나 이는 학교 현장 혹은 시·도교육청 지침 등에서 평가 요소로 활용하는 것을 지양하도록 권고하고 있으며, 보통 해당 교과(목)의 성취기준과 관련된 태도 측면은 학업 성취도라는 기준 요소에 이미 일부는 반영되어 있어서 별도의 기준으로 독립시킬 필요는 없다. 또한, ‘노력’은 교사마다 개별 학생의 노력을 다르게 정의하고 이에 따라 이를 측정할 만한 방법이 마땅하지 않으므로(손원숙 외, 2015, p. 378), 이수와 미이수를 판정하는 기준으로 삼기는 쉽지 않다.

현재 우리나라는 중등교육이 학점제 체제로 운영되는 것은 아니므로, 국가 수준에서 졸업이나 학점 취득과 관련하여 교과 이수 기준에 대한 뚜렷한 언급은 없다. 다만, 수료나 졸업 등과 관련하여 「초·중등교육법 시행령」 제 50조에 “학교의 장은 학생의 교육과정의 이수 정도 등을 평가하여 학생의 각 학년 과정의 수료 또는 졸업을 인정한다.”로 포괄적으로 언급되어 있고, 출석 일수에 대해서는 명확히 “수업 일수의 3분의 2 이상으로 한다.”로 실제적 요건을 밝히고 있다. 즉, 현재 우리 교육에서도 ‘학업 성취도’ 요소에 해당하는 교육과정의 이수 정도의 평가 결과와 ‘출석’ 요소에 해당하는 출석 일수가 졸업 요건임을 명시하고 있다. 그러나 학업 성취도, 즉 교육과정의 이수 정도에 대한 기준과 그에 따른 후속 조치 관련 내용이 없어서 실질적으로는 출석 일수가 유일한 수료나 졸업 요건으로서 기능하고 있다.

교과 교육에서 이수와 미이수를 나누는 것은 그리 간단한 문제는 아니다. 이를 평가 측면에서 보자면 2종 자동차를 운전할 수 있는 능력을 검증하기 위해 학과 시험에서 60점 이상, 기능 시험에서 80점 이상, 도로 주행 시험에서 70점 이상을 취득해야 하는 것과 같이, 교과(목) 이수와 관련하여 전국 공통의 표준화된 이수 기준과 점수를 설정하기가 쉽지 않다. 즉, 각 교과에서 성취해야 할 목표의 기준 설정을 조작적으로 정의한다고 해도 그것 자체가 외적 준거에 비추어 본 능력의 개념이 아니라 교수 목표 자체에 비추어 본 내재화된 개념이기 때문에 명확하고 구체적인 표준을 설정하기가 어려운 데다, 학생의 학업 성적은 본래가 연속적인 차원의 성질의 것인데 그 차원 어딘가에 분할점수를 설정하고 달성과 미달성으로 양분하는 자체가 임의적이며 가공적일 가능성을 배제할 수 없기 때문이다(황정규, 2005, p. 307). 그러나 학교교육에서의 학습이란 본질적으로 목표라는 기준을 설정해 놓고 그 목표를 성취하기 위해 교사와 학생이 상호작용하는 과정이라면 표준으로서 목표 기준 설정이 없는 학교 학습이란 무의미하다고 말할 수 있다(황정규, 2005, p. 307).

고교학점제에서 교과 이수 기준 설정은 학점을 취득하는 데 준거가 되는 필수적인 요소이다. 그런데 이러한 기준 설정은 교사가 개별적으로 결정하기는 쉽지 않다. 공교육 제고를 위해 국가 수준에서 전문가의 견해를 종합하여 성취평가제의 기준 성취율과 그에 따른 성취수준 진술 등을 학교의 교사들에게 제공한 것처럼, 마찬가지로 교과 이수 기준도 해당 교과(목) 전문가들의 합의된 판단 결과를 교사들에게 제공해 줄 필요가 있는 것이다.

교과 이수 기준은 소기의 교육 목적에 따라 그 정도를 달리 설정한다. 먼저, 교과 학습의 질 관리를 염두에 둔다면, 많은 학생들이 기대하는 목표에 상당 수준 도달하도록 교과 이수 기준을 높고 엄밀하게 설정할 수 있다. 다만, 이와 같이 그 기준이 높고 엄밀할 경우 교과 수업에서 시간과 노력이 대단히 요구되고, 비용 효과 측면에서도 효율적이지 못할 수 있다. 또는 기초학력 보장이라는 측면에 초점을 둔다면 이보다는 낮게 그 기준을 책정하고 학생들의 기초학력을 점검하는 기능으로 활용할 수 있을 것이다. 또 다른 한편, 졸업을 위한 최소의 조건으로 대량 미이수 사태를 방지하고 학습 동기를 적정히 유지하려면 교과 이수 기준은 학습의 질 관리 측면보다 그 수준을 훨씬 낮게 잡아야 한다. 따라서 고교학점제의 교과 이수 기준을 설정함에 있어서 이것이 기능할 수 있는 여러 교육적 역할을 복합적으로 고려함과 동시에 우리의 교육 현실에 맞는 적정선을 찾는 작업이 함께 이루어질 필요가 있는 것이다.

III. 연구 방법

1. 설문 조사
가. 설문 대상 및 문항

본 연구에서는 교과 이수 기준 설정 방향을 탐색하기 위하여 2019년 4월 8일부터 4월 19일까지 설문 조사를 실시하였다. 고교학점제 연구·선도학교7) 및 그 외 일반고 고등학교 교사 1,000명을 대상으로 설문 조사를 실시한 결과 총 886명이 설문에 의미 있게 응답하였다. 설문 참여 교사의 학교 소재지, 학교 유형, 담당 직무, 담당 교과에 따른 분포는 <표 1>과 같다.

표 1. 설문 참여자 정보
배경 구분 응답자 수(%) 합계
학교 소재지 대도시 363 (41.0) 886 (100.0)
중소 도시 354 (40.0)
읍면 지역 164 (18.5)
무응답 5 (0.6)
학교 유형 연구학교 114 (12.9) 886 (100.0)
선도학교 207 (23.4)
그 외 일반고 561 (63.3)
무응답 4 (0.5)
담당 직무 연구·선도학교 담당자 150 (16.9) 886 (100.0)
그 외 교사 733 (82.7)
무응답 3 (0.3)
배경 교과 응답자 수(%) 교과 응답자 수(%) 합계
담당 교과 국어 132 (14.9) 음악 19 (2.1) 886 (100.0)
수학 141 (15.9) 미술 17 (1.9)
영어 94 (10.6) 기술가정 22(2.5)
사회 78 (8.8) 제2외국어 14 (1.6)
역사 34 (3.8) 한문 16 (1.8)
도덕 22 (2.5) 교양 155 (17.5)
과학 95 (10.7) 진로 28 (3.2)
체육 7 (0.8) 무응답 12 (1.4)
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설문 문항은 교과 이수 기준 설정 방향을 탐색하기 위해 총 6개의 문항으로 구성되어 있다.8) 설문 조사의 주요 내용과 구성은 <표 2>와 같다.

표 2. 설문 조사지 내용
구분 문항 번호 설문 내용 비고
교과 이수 기준 설정 방향 1 교과 이수 기준 요소 선택형
2 교과 이수 기준에 적합한 학업 성취 정도
3 교과 이수 기준에 적합한 과목 출석 일수
4 학업 성취 정도 설정 시 고려 사항 우선순위 선택형
4-1 4번 우선순위 선택에 대한 이유 서술형
5 교과 이수 기준 적용 과목 선택형
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나. 설문 결과

교과 이수 기준 요소를 살피기 위한 설문 문항 1(교과(목)의 이수 기준은 무엇을 근거로 설정해야 한다고 생각하십니까?)에 대해, <표 3>을 보면 대다수 교사들(80.1%)이 ‘학업 성취 정도와 과목 출석 일수를 모두 고려’라는 응답에 가장 높은 반응을 보였다. 반면 ‘학업 성취 정도를 고려’(15.0%), ‘과목 출석 일수를 고려’(4.5%)에 대한 응답률은 상대적으로 매우 낮았는데, 이는 특정한 한 요소만을 기준으로 삼는 것에 대해서는 찬성하지 않은 것으로 분석된다. 교사 응답에 대한 직무별, 학교 소재지별 및 담당 교과별 교사의 응답에 있어서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

표 3. 교과 이수 기준 요소에 대한 인식
구분 응답자 수 (%)
학업 성취 정도와 과목 출석 일수 710 (80.1)
학업 성취 정도 133 (15.0)
과목 출석 일수 40 (4.5)
기타 3 (0.3)
합계 886 (100.0)
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교과 이수 기준에 적합한 학업 성취 정도를 묻기 위한 설문 문항 2(‘학업 성취 정도’를 교과(목)의 이수 기준으로 한다면, 학생의 학업 성취 정도가 어느 정도일 때 그 과목을 이수한 것이라 생각하십니까?)에 대한 교사의 응답은 <표 4>와 같다. ‘교과(목) 목표 성취율 60% 이상’(42.2%)에 가장 높은 응답률을 보였으나, ‘교과(목) 목표 성취율 50% 이상’(26.6%), ‘교과(목) 목표 성취율 40% 이상’(21.4%)도 높은 비율로 나타났다.

표 4. 교과 이수 기준에 적합한 학업 성취 정도에 대한 인식
구분 응답자 수 (%)
교과(목) 목표 성취율 60% 이상 369 (42.2)
교과(목) 목표 성취율 50% 이상 233 (26.6)
교과(목) 목표 성취율 40% 이상 187 (21.4)
교과(목) 목표 성취율 30% 이상 63 (7.2)
교과(목) 목표 성취율 20% 이상 15 (1.7)
기타 8 (0.9)
합계 875 (100.0)
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이러한 응답 경향은 학교 소재지별 교사 응답에 있어서 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았으나, 직무별 및 담당 교과별 교사의 응답에 있어서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 먼저 <표 5>를 보면, 직무에 따라 이수 기준으로 적합하다고 생각하는 목표 학업 성취 정도에 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 연구·선도학교 담당자는 ‘교과(목) 목표 성취율 50% 이상’(29.3%), ‘교과(목) 목표 성취율 40% 이상’(27.9%), ‘교과(목) 목표 성취율 60% 이상’(26.5%)의 순으로 응답하였다. 반면 그 외 담당자가 아닌 교사들의 경우는 ‘교과(목) 목표 성취율 60% 이상’에 대한 응답이 45.2%로 상대적으로 높았다. 연구·선도학교 중 일부 대상자와의 면담 결과, 연구·선도학교 담당자들이 그 외 교사에 비해 목표 성취율을 낮게 설정하고자 하는 경향은 실제 적용 시 미이수 사태가 대량으로 발생할 우려 때문인 것으로 나타났다.

표 5. 교과 이수 기준에 적합한 학업 성취 정도에 대한 직무별 교사 인식 단위: 명 (%)
구분 직무 합계
연구·선도학교 담당자 그 외 교사
교과(목) 목표 성취율 60% 이상 39 (26.5) 328 (45.2) 367 (42.1)
교과(목) 목표 성취율 50% 이상 43 (29.3) 190 (26.2) 233 (26.7)
교과(목) 목표 성취율 40% 이상 41 (27.9) 145 (20.0) 186 (21.3)
교과(목) 목표 성취율 30% 이상 15 (10.2) 48 (6.6) 63 (7.2)
교과(목) 목표 성취율 20% 이상 5 (3.4) 10 (1.4) 15 (1.7)
기타 4 (2.7) 4 (0.6) 8 (0.9)
합계 147 (100.0) 725 (100.0) 872 (100.0)

χ2=25.5, df=5, p=.000

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이와 같이 담당 교과별로 교사가 기대하또한 <표 6>을 보면, 교사의 담당 교과에 따라 이수 기준으로 적합하다고 생각하는 목표 학업 성취 정도는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. ‘교과(목) 목표 성취율 60% 이상’을 가장 많이 응답한 교사의 담당 교과는 제2외국어 (71.4%), 진로(70.4%), 기술·가정(63.6%), 교양(63.6%), 도덕(52.4%), 사회(44.2%), 한문 (43.8%), 국어(41.5%), 영어 (40.9%)였으며, ‘교과(목) 목표 성취율 50% 이상’을 가장 많이 응답한 교과는 역사(38.2%), 수학 (31.7%), ‘교과(목) 목표 성취율 40% 이상’을 가장 많이 응답한 교과는 체육(57.1%), 과학(31.2%)으로 나타났다.

표 6. 교과 이수 기준에 적합한 학업 성취 정도에 대한 담당 교과별 교사 인식 단위: 명 (%)
구분 교과(목) 목표 성취율 합계
60% 이상 50% 이상 40% 이상 30% 이상 20% 이상 기타
국어 54 (41.5) 34 (26.2) 34 (26.2) 5 (3.8) 2 (1.5) 1 (0.8) 130 (100.0)
수학 33 (23.7) 44 (31.7) 36 (25.9) 21 (15.1) 5 (3.6) 0 (0) 139 (100.0)
영어 38 (40.9) 25 (26.9) 21 (22.6) 7 (7.5) 1 (1.1) 1 (1.1) 93 (100.0)
사회 34 (44.2) 19 (24.7) 16 (20.8) 5 (6.5) 3 (3.9) 0 (0) 77 (100.0)
역사 11 (32.4) 13 (38.2) 9 (26.5) 1 (2.9) 0 (0) 0 (0) 34 (100.0)
도덕 11 (52.4) 3 (14.3) 4 (19.0) 3 (14.3) 0 (0) 0 (0) 21 (100.0)
과학 20 (21.5) 27 (29.0) 29 (31.2) 13 (14.0) 2 (2.2) 2 (2.2) 93 (100.0)
체육 2 (28.6) 1 (14.3) 4 (57.1) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 7 (100.0)
음악 6 (31.6) 5 (26.3) 4 (21.1) 2 (10.5) 1 (5.3) 1 (5.3) 19 (100.0)
미술 6 (35.3) 6 (35.3) 5 (29.4) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 17 (100.0)
기술가정 14 (63.6) 6 (27.3) 1 (4.5) 1 (4.5) 0 (0) 0 (0) 22 (100.0)
제2외국어 10 (71.4) 2 (14.3) 2 (14.3) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 14 (100.0)
한문 7 (43.8) 2 (12.5) 5 (31.3) 1 (6.3) 1 (6.3) 0 (0) 16 (100.0)
교양 98 (63.6) 37 (24.0) 13 (8.4) 3 (1.9) 0 (0) 3 (1.9) 154 (100.0)
진로 19 (70.4) 6 (22.2) 2 (7.4) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 27 (100.0)
합계 363 (42.1) 230 (26.7) 185 (21.4) 62 (7.2) 15 (1.7) 8 (0.9) 863 (100.0)

χ2=146.7, df=70, p=.000

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는 학생 성취에 차이를 보이는데, 목표 성취율을 다른 교과와 비교하여 상대적으로 낮게 책정하는 교과의 경우 그 이유는 조금씩 다르다. 예컨대 수학, 과학의 경우는 평가 과제나 문항의 난이도가 높아 저성취 또는 기초 수준 미달 학생들이 다른 교과에 비해 상대적으로 많다고 인식하고 있었고, 역사는 대입에서 절대평가가 적용되는 교과로 다수 학생의 적정한 정도의 보편적 성취를 요구하고 있었고, 체육(체육의 경우 57%가 학업 성취 40% 이하 선호)은 수업에 적극 참여하는 데에 의의를 두고 있어서, 이러한 교과들의 경우 성취율을 낮추고자 하는 경향을 보였다.

교과 이수 기준에 적합한 과목 출석 일수를 묻기 위한 설문 문항 3(‘과목 출석 일수’를 교과(목)의 이수 기준으로 한다면, 학생의 과목 출석 일수가 어느 정도일 때 그 과목을 이수한 것이라 생각하십니까?)에 대해, <표 7>과 같이 대부분의 교사(91.4%)가 ‘과목 출석 일수 2/3 이상’이라고 응답하였다. ‘과목 출석 일수 1/2 이상’(4.56%), 과목 출석 일수 1/3 이상’ (2.2%)에 대해서는 응답률이 매우 낮았다. 한편 직무별, 학교 소재지별 및 담당 교과별 교사 응답에 있어서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

표 7. 교과 이수 기준에 적합한 과목 출석 일수에 대한 인식
구분 응답자 수 (%)
과목 출석 일수 2/3 이상 799 (91.4)
과목 출석 일수 1/2 이상 39 (4.5)
과목 출석 일수 1/3 이상 19 (2.2)
기타 17 (1.9)
합계 874 (100.0)
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교과 이수 기준으로 학업 성취 정도 설정 시 고려사항을 묻는 설문 문항 3(‘학업 성취 정도’를 교과(목)의 이수 기준으로 설정할 때, 아래에 제시된 고려사항 중에서 우선해야 한다고 생각하는 항목 번호를 순서대로 기입해 주십시오.)에 대해, <표 8>은 우선순위별 응답 결과를 보여준다.9) ‘성취 내용은 교과(목) 교육과정의 성취기준에 근거해야 한다.’(25.4%)에 가장 높은 응답률을 보였으며, ‘성취 내용은 지식, 기능, 태도를 종합적으로 고려해야 한다.’(18.9%), ‘성취 내용은 교과(목) 교육과정의 교과 역량에 근거해야 한다.’(17.9%), ‘학업 성취수준 정도는 교과(목)에서 기대하는 최소의 능력 정도를 담아야 한다.’(16.9%), ‘성취 정도는 교과(목)에서 기대하는 일정한 정도의 적정한 능력 정도를 담아야 한다.’(14.4%), ‘성취 정도는 현행 성취평가제(A-B-C-D-E)의 최저 수준 이하이어야 한다.’(6.5%) 순으로 나타났다. 한편 직무별, 학교 소재지별 및 담당 교과별 교사 응답에 있어서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

표 8. 학업 성취 정도 설정 시 고려사항에 대한 인식
구분 우선순위별 응답자 수 (%) 합계
1순위 2순위 3순위
성취 내용 ① 교육과정 성취기준 382 (44.6) 142 (16.7) 121 (14.6) 645 (25.4)
② 지식·기능·태도 124 (14.5) 153 (18.0) 203 (24.5) 480 (18.9)
③ 교육과정 교과 역량 86 (10.0) 223 (26.2) 144 (17.4) 453 (17.9)
성취 정도 ④ 최소 능력 정도 144 (16.8) 156 (18.3) 128 (15.4) 428 (16.9)
⑤ 적정 능력 정도 81 (9.5) 131 (15.4) 153 (18.5) 365 (14.4)
⑥ 성취평가제 최저 수준 이하 39 (4.6) 46 (5.4) 80 (9.7) 165 (6.5)
합계 856 (100.0) 851 (100.0) 829 (100.0) 2536 (100.0)
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한편, 학업 성취 정도 설정 시 고려해야 할 사항을 선택한 이유나 근거를 기술하도록 한 개방형 설문 문항(4-1 문항)의 주요 응답 결과를 분석해 보면, <표 9>와 같이 범주화하여 정리할 수 있다.

표 9. 학업 성취 정도 설정을 위한 고려 사항 선택 이유에 대한 응답
학업 성취 정도 설정 시 고려 사항 이유나 근거
① 성취 내용은 교과(목) 교육과정의 성취기준에 근거해야 한다. • 성취기준이 객관적 준거가 됨
• 성취기준은 교육 목표와 긴밀함
• 교과에서 성취기준이 중요함
② 성취 내용은 교과(목) 교육과정의 교과 역량에 근거해야 한다. • 현행 교육과정이 역량 중심의 교육과정임
• 교과를 배우는 목적이 역량의 함양 및 신장임
• 미래 사회 대비 및 모든 학생들을 위한 교육에 요구됨
③ 성취 내용은 지식, 기능, 태도를 종합적으로 고려해야 한다. • 학생의 인성 교육에 대한 중요성
• 지식뿐 아니라 전반적인 교육이 필요
• 인간의 전반적 성장을 학습에서 고려해야 함
④ 성취 정도는 교과(목)에서 기대하는 최소의 능력 정도를 담아야 한다. • 미이수 학생의 최소화
• 무자격 졸업을 배제할 필요 있음
• 학점제 안착과 학생 부담 최소화
⑤ 성취 정도는 교과(목)에서 기대하는 일정한 정도의 적정한 능력 정도를 담아야 한다. • 일정 정도의 적정한 능력 습득은 학업 성취의 기본임
• 교과 이수의 의미 달성과 후속 학습 고려
⑥ 성취 정도는 현행 성취평가제(A-B-C-D-E)의 최저 수준 이하이어야 한다. • 표준화된 등급이 기준이 되어야 함
• 미이수 학생의 최소화
• 교육과정과의 연계성 확보
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먼저, 가장 많은 빈도수를 보이고 있는 ‘① 성취 내용은 교과(목) 교육과정의 성취기준에 근거해야 한다.’를 선택한 이유나 근거에 대해서는 첫째, 성취기준이 학생 평가의 객관적 준거가 된다고 보았다. 성취기준이 객관성이 높은 기준이므로 학업 성취 정도를 평가할 때 표준적인 기준이 될 수 있다고 하였다. 둘째, 성취기준은 교육 목표와 연결된 것으로 해당 교과(목)의 학습 성취 정도를 파악할 수 있는 근거가 된다고 하였다. 셋째, 성취기준은 교과(목)에서 꼭 필요한 핵심 지식이므로 학업 성취 정도의 중요한 요소라고 보았다. 이러한 응답은 성취기준이 교육과정의 핵심 요소로 기능하고 있음을 인식한 결과로 해석된다.

두 번째로 높은 응답수를 보이는 있는 ‘③ 성취 내용은 지식, 기능, 태도를 종합적으로 고려해야 한다.’를 선택한 이유나 근거는 크게 세 가지로 요약될 수 있다. 첫째, 현행 학교 교육에 있어서 학생들의 인성 교육에 대한 중요성이 높아지고 있기 때문에 교과(목) 학업 능력뿐만 아니라 인성 요소도 교육적으로 함양해야 한다고 보았다. 둘째, 학업 성취 정도에는 지식뿐만 아니라 노력이나 과정에 중점을 두는 태도도 종합적으로 고려되어야 한다고 하였다. 셋째, 학습 평가 시에는 학생들의 전반적인 성장을 고려하여야 한다고 보았다. 교과 역량을 신장시키는 부분도 중요하지만 인간 성장의 전반적인 모습을 고려할 때 지식, 기능, 태도가 종합적으로 고려되어야 한다고 하였다.

세 번째로 빈도 높은 응답인 ‘② 성취 내용은 교과(목) 교육과정의 교과 역량에 근거해야 한다.’를 선택한 이유나 근거는 교육과정이나 교과 목표에 대한 것으로 정리될 수 있다. 첫째, 현행 2015 개정 교육과정이 역량 중심의 교육과정이므로 학업 달성 정도를 판단할 때는 역량을 근거로 하여야 한다고 하였다. 둘째, 교과(목)의 목적이 교과 역량의 함양과 신장 이므로 당연히 이에 대한 성취 여부를 살펴보아야 한다고 하였다. 셋째, 학교 교육은 학생들이 미래 사회에 필요한 역량을 갖추도록 도와 주어야 하므로 교육과정의 미래 방향에 부합하기 위해서는 이를 학업 성취 정도의 근거가 되어야 한다고 보았다.

‘④ 성취 정도는 교과(목)에서 기대하는 최소의 능력 정도를 담아야 한다.’를 선택한 이유는 미이수 학생의 최소화 및 학생 부담의 최소화를 근거로 들었다. 특정 교과(목)의 경우 고등학교 학생이 성취기준에 도달하기에 힘겨운 학생들이 있으므로 학업 성취 정도 미달 학생에 대한 대책이 필요함을 언급하였다. 또한 고교학점제에서는 출석으로만 졸업하는 기초학력 미달 학생은 없어야 한다고 보았다. 따라서 교과(목) 목표에 근거한 최소한의 능력은 갖추어야 이수하였다고 객관적으로 평가하는 것이 학점제 목적에 부합한다고 보았다.

‘⑤ 성취 정도는 교과(목)에서 기대하는 일정한 정도의 적정한 능력 정도를 담아야 한다.’를 선택한 이유에 대해서는 일정 정도의 적정한 능력 습득은 학업 성취의 기본이라고 기술하고 있으며, 이러한 능력 습득 후에 학생의 진로와 연계하여 활용하여야 한다고 하였다.

마지막으로 ‘⑥ 성취 정도는 현행 성취평가제(A-B-C-D-E)의 최저 수준 이하이어야 한다.’를 선택한 이유에 대해서는 고교학점제는 현행 성취평가제의 취지와 목표에 부합하는 제도로 보고, 교과(목)의 표준화된 등급이 기준이 되어야 하므로 객관적인 성취 지표로 활용되고 있는 성취평가제와 연동되어야 한다고 하였다.

교과 이수 기준이 필요한 과목을 묻기 위한 설문 문항 5(교과(목)의 이수 기준을 설정하여 이수와 미이수를 판단할 필요가 있는 과목은 무엇이라고 생각하십니까?)에 대해 <표 10>은 응답 결과를 보여준다. 이때 ‘모든 과목’이 48.2%로 가장 높았으며, ‘선택 과목만(26.7%)’, ‘공통 과목만(21.5%)’ 순으로 나타났다. 한편, 직무별, 학교 소재지별 및 담당 교과별 교사 응답에 있어서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

표 10. 교과 이수 기준 적용이 필요한 과목에 대한 인식
구분 응답자 수 (%)
모든 과목 410 (48.2)
공통 과목만 183 (21.5)
선택 과목만 227 (26.7)
기타 31 (3.6)
합계 851 (100.0)
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지금까지 설문 결과를 종합해 보면, 교사들은 대체로 교과 이수 기준으로 학업 성취 정도와 과목 출석 일수를 동시에 고려해야 한다고 인식하였다. 교과 이수 기준으로서 학업 성취 정도는 60% 이상을 충족할 필요가 있다고 보는 비율이 전체적으로는 높은 편이었으나, 연구·선도학교 담당자나 평가 과제와 문항의 난도가 높은 일부 교과 교사들은 50%나 40%로 그 정도를 낮추는 경향이 뚜렷하였다. 이와 함께 교사들은 학업 성취 정도를 기준으로 설정할 때 그 내용은 무엇보다 교육과정의 성취기준을 따르고 그 정도는 최소 능력 정도임을 우선적으로 지지하였다. 한편, 과목 출석 일수에 대해서는 2/3 이상이어야 한다는 의견이 대다수였다. 교사들은 교과 이수 기준은 모든 교과에 적용할 필요가 있다고 인식하였다.

2. 델파이 조사

앞선 설문 결과를 바탕으로 교과 이수 기준 요소는 학업 성취 정도와 과목 출석 일수를 설정할 수 있다. 교과 이수 기준은 고교학점제에서는 학점 취득의 준거이고 이렇게 누적된 학점이 곧 졸업 요건으로 기능하므로, 이렇게 설정한 교과 이수 기준이 다수 전문가의 시각에서 학점 취득과 졸업 요건으로서 타당하게 인식되는지를 살펴볼 필요가 있다. 즉, 설문 결과를 통해 설정한 교과 이수 기준의 요소가 고교학점제의 제도적 요건으로서 타당한가를 점검해 보고자 교육 전문가를 대상으로 델파이 조사를 시행하였다.10) 델파이 조사 대상은 고교학점제 담당 시·도교육청 권역별 장학사 17명, 고교학점제 시·도권역별 연구·선도학교 교사 17명, 시·도권역별 일반고 교사 17명, 교육과정 및 교과교육 교수 9명, 총 60명을 선정하였다. 1차 델파이는 2019년 6월 7일부터 6월 20일까지, 2차 델파이는 2019년 7월 1일부터 7월 10일까지 총 60명의 전문가를 대상으로 진행하였다. 2차에 걸쳐 최종 수렴된 의견을 정리하여 제시하면 <표 11>과 같다.11)

표 11. 델파이 조사 결과
구분 조사 항목 응답자 수
1차 (복수 응답) (1안) 학점 취득(과목 출석률+과목 최소 학업 성취수준 충족) 56 / 60
(2안) 졸업 시험 14 / 60
(3안) 수업 일수(현행대로 전체 수업 일수만 충족) 12 / 60
2차 (1안) 학점 취득(과목 출석률+과목 최소 학업 성취수준 충족) 57 / 60
(2안) 학점 취득(과목 출석률+과목 최소 학업 성취수준 충족) + 졸업 시험 3 / 60
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1차에서는 고교학점제 졸업 요건에 대해 3가지 안을 중심으로 “고교학점제 도입을 위한 졸업 요건은 무엇이 되어야 한다고 생각하십니까?(복수 선택 가능)”의 문항으로 의견을 수렴한 결과, 과목 출석률과 과목 최소 학업 성취수준 충족을 기반으로 하는 학점 취득(1안)에 대해 60명 중 56명이 지지 의견을 표현하였다.

다시 이러한 결과를 종합하여 2가지 안을 중심으로 “다음의 졸업 요건 안에 대해 숙고한 후 선택 여부를 표시하시고 이유를 기술해 주시기 바랍니다.”의 문항으로 2차로 의견을 수렴한 결과, 60명 중 57명이 별도의 졸업 시험 없이 과목 출석률과 과목 최소 학업 성취수준 충족 여부를 통한 학점 취득(1안)만으로 졸업 요건으로서 적절하다는 의견이 도출되었다. 이에 더하여 다수의 전문가들은 이러한 졸업 요건이 고교학점제의 취지에 부합하며 과목 출석률과 최소 학업 성취수준은 공교육의 신뢰성 확보 및 학생들의 책임감 향상을 위해 필요하고, 현행 수업 일수로만 졸업을 판단하는 부실함을 극복할 수 있음을 강조하였다.

IV. 논 의

본 연구에서는 설문 및 델파이 조사와 함께 4월~6월 동안 교육과정 전문가, 교육평가 전문가, 교과교육 전문가, 현장 교사 등을 포함한 4차례 전문가 협의를 통해 교과 이수 기준으로서 학업 성취율과 과목 출석률을 논의하였다. 이러한 논의 가운데 주요하게 수렴된 내용은 다음과 같다.

1. 학업 성취율에 대한 논의

교육 전문가들은 교과 이수 기준으로서 학업 성취 정도는 교과 공통으로, 최소로 설정해야 한다는 데 의견을 모았다. 이러한 의견은 설문 조사에서 드러난 교사들의 대체적인 견해와 일치하는 바이다(<표 8> 참조). 현행 성취평가제가 진로 선택 과목이나 교양 교과(군)을 제외한 모든 교과가 공통 기준으로 수준을 산출하고 국내·외 사례에서도 교과 이수 기준을 교과별로 다르게 운영하는 경우는 거의 없으므로, 교과 이수 기준으로서의 학업 성취 정도는 교과 공통으로 적용하는 것이 적절하다고 보았다. 또한 고교학점제에서 교과 이수 기준은 미이수와 그로 인한 재이수를 결정짓고 졸업에도 영향을 미치므로 가급적 그 기준을 최소한으로 완화할 필요가 있다는 것으로 의견이 일치되었다.

교과 이수 기준으로서 학업 성취 정도가 설정이 되면, 교사는 과목별로 학생의 학업 성취율을 점검 해야한다. 학업 성취율은 각 과목에서 기대하는 성취 목표에 도달한 정도를 의미한다. 교과 이수 기준으로서 학업 성취율을 최소로 설정하고자 할 때, 이를 판단할 수 있는 근거로서 최소 학업 성취수준이 무엇인지 그 특성을 밝힐 필요가 있다. 최소 학업 성취수준은 교육 목표에 비추어 학생이 알아야 할 것과 할 수 있는 것의 내용과 범위를 최소한으로 제시한 성취기준에 도달한 정도를 말한다. 이를 위해서는 이수와 미이수를 판정하는 기준으로서 성취율을 백분율로 제시하고 이에 해당하는 학생의 일반적 특성을 진술한 성취수준 진술문으로 나타내어 최소 학업 성취수준을 안내해 줄 필요가 있는 것이다.

앞선 설문 결과에 따르면, 교과 이수로 판정하기 적합한 학업 성취율은 60%가 적절하다고 응답한 교사(42.1%)가 제일 많았다(<표 4> 참조). 그런데 김성숙 외(2011)의 ‘중·고등학교 평가제도 개선을 위한 재이수제 도입 방안 연구’에서는 한국 학업성취도 평가가 기초학력 구간이 20∼50% 미만임을 근거로 전문가 협의를 거쳐 성취평가제를 근거로 기준 성취율을 40%로 설정하였다. 마찬가지로 교육과학기술부(2011)의 ‘중등학교 학사관리 선진화 방안’ 발표에서 2011년 성취평가제 도입을 논의할 당시에도 성취도 단계를 A-B-C-D-E-(F)로 두고 40%를 기준으로 그 미만을 F로 설정하기도 하였다. 이와 같이 성취평가제와 관련한 앞선 논의의 구축 속에서 고교학점제의 실질적인 경험이 축적된 연구·선도학교 담당자나 평가 과제와 문항의 난도가 높은 일부 교과 교사들은 50%나 40%로 그 정도를 낮추는 경향이 있음은 검토해 볼 만한 사항이다(<표 5> 참조). 즉, 교과 이수 기준이 다른 한편으로는 그것이 미도달할 경우 미이수의 기준으로도 작동한다고 판단할 때는 그 성취율을 최소로 낮추고자 하는 경향이 있었다.

마찬가지로, 교과교육 전문가 협의회에서도 현행 성취평가제의 최저인 E(60% 미만) 수준도 일정 정도 성취로 인정받은 결과이므로 이러한 수준에 해당하는 학생 모두를 미이수로 처리해서는 안 된다고 보았으며, 이를 미이수로 처리할 경우 현장에 상당한 혼란을 줄 것임을 지적하였다. 즉, 고교학점제에서 교과(목) 이수는 곧 학점 취득과 졸업 요건으로 이어지는 강력한 장치이므로 가급적 그 기준을 최소로 제시할 필요가 있다는 것이다. 이에 이수와 미이수를 가르는 기준 성취율은 교과 공통적으로 교과(목) 목표 성취율 40% 선이 적정하다는 의견이 우세하였다. 즉, 40% 이상이면 이수, 40% 미만이면 미이수로 처리하고자 하는 것이다. 다만, 수학과 과학 교과에서는 40%도 높다는 일부 의견이 있었다.

한편, 교육 전문가들은 대체적으로 교과 이수 기준으로서 학업 성취 정도는 교과 공통으로 정해야 한다고 보았다. 다만, 일부 전문가는 이수와 미이수를 가르는 기준 성취율을 공통적으로 제시할 경우 지역 및 학교 간 학력 차이가 현격히 드러나므로 일괄적으로 적용하는 데 무리가 있을 수 있다는 의견도 제시하였다. 그럼에도 국가가 이러한 기준을 제공하지 않으면 학교에서 기준 성취율을 임의로 결정해야 하므로 학교의 학업 관리 어려움이 나타날 것에 대한 우려가 전문가 논의 과정에서 좀 더 부각되었다. 이에 대한 해결 방안으로 현행 성취평가제의 A-B-C-D-E 수준에 별도로 F(Fail) 단계를 추가하여 학교 단위에서 기준 성취율을 설정하되 교육청 단위에서 이를 규제하도록 하는 방안도 제안되었다. 또한 학교 간 차이가 발생하지 않도록 국가 수준에서 최소 학업 성취수준 내용을 구체적으로 제시하여야 하며, 최소 학업 성취수준의 도달 여부를 판단하기 위해서는 개별 교사 평가와는 별도로 국가 수준 평가를 실시하는 것도 고려해 볼만하다는 의견도 제기되었다. 그런데 국가 수준의 표준적 평가와 관련해서는 고교학점제에서 추구하고자 하는 교사별·과정 중심 평가와는 배치된다는 지적이 우세하였다.

좀 더 구체적으로, 학업 성취율 기준에 대해서는 최소 학업 성취수준에 대한 세부 논의도 진행하였다. 교과교육 전문가들은 공통적으로 과목의 최소 학업 성취수준을 설정할 때 교과 교육과정의 성취기준에 근거해야 하며 현행 성취평가제의 최저 수준 범위 이내여야 한다고 하였다.

그런데 최소 학업 성취수준 설정 시에 ‘핵심역량에 근거하여야 한다.’ 또는 ‘지식, 기능, 태도를 종합적으로 고려한다.’라는 방향에는 의견 차가 있었다. 일부 전문가들은 2015 개정 교육과정이 핵심역량 기반으로 개발되었기 때문에 이를 최소 학업 성취수준에도 고려하는 것이 적절하다고 보았다. 즉, 교과 역량(예, 비판적 사고력 및 창의성, 자기 존중 및 대인 관계 능력, 공동체적 역량, 의사소통 및 협업 능력 등)을 반영하면 존중, 참여, 탐구, 표현 활동 등을 성취수준 진술문에 구체적으로 포함하여 지식, 기능, 태도를 함께 반영할 수도 있는 긍정적 측면을 제시하였다. 또한 이수와 미이수 여부를 판정하는 데에는 의지, 노력, 긍정적 태도, 자신감, 인내심 등의 태도도 고려할 필요가 있다는 지적도 있었다. 즉, 성취수준이 낮더라도 지식이나 기능을 향상시키기 위해 노력하는 모습에 대한 반영이 필요하므로 최소 학업 성취수준의 E단계에서 태도를 중심으로 기준을 설정하고 지식과 기능을 포함하는 방안도 제시되었다.

반면 수학, 영어, 국어 교과의 일부 전문가들은 최소 학업 성취수준에 핵심역량과 태도를 적극적으로 포함하는 것에 부정적인 의견을 보였다. 태도에 대해서는 객관적 측정에 논란의 여지가 있으므로 포함 여부는 고려하여야 한다고 하였다. 수학과 같은 내용 중심 교과는 핵심 역량보다는 학습 내용 중심으로 개발되어야 한다고 보았다. 핵심역량의 정의가 추상적이고 일반적이어서 성취도로 판단하기에는 부적절하다고 보았으며 정의적 영역에 가까운 태도를 객관적으로 평가하는 데 어려움이 있다고 하였다. 또한 교육과정의 성취기준은 이미 교과 역량을 반영하여 개발되었기 때문에 중복적으로 역량을 평가할 필요가 없음을 언급하였다.

전문가들은 교과 이수 기준을 적용할 때 전제로 삼아야 할 평가 방향에 대해서는 다 같이 동의하였다. 즉, 성취평가제와 교사별 평가가 전제되어야 하고, 향후 개편될 대입 평가와 연계되어야 한다는 것이다. 고교학점제의 교과 이수 기준 적용 및 평가는 절대평가인 성취평가제를 기반으로 담당 과목별 교사가 진행해야 하며 이러한 학생의 과목 선택과 그 이수 기록은 대입에 적정히 반영되어야 한다는 것이다.

2. 과목 출석률에 대한 논의

교과 전문가들은 교과 이수 기준에 학업 성취 정도와 함께 과목 출석 일수를 모두 포함하여야 한다는 것이 중론이었다. 즉, 실제적인 과목 학습의 질 관리를 위해서는 학생의 각 과목별 출석 일수도 중요한 기준이 되어야 한다고 보았다. 이는 앞서 과목 출석 일수를 교과 이수 기준으로서 포함해야 하는가에 대한 교사들의 설문 결과(80.1%)와도 부합한다(<표 3> 참조).

과목 출석 일수를 교과 이수 기준으로 고려할 때 학생별로 과목 출석률을 점검해야 한다. 과목 출석률이란 각 과목의 총 수업 횟수에서 학생이 실제 출석한 수업 횟수 정도를 의미 한다.12) 이때 교과 이수 기준으로 과목 출석률을 고려할 때 이수 가능한 출석률 기준이 어느 정도이어야 하는지에 대해서 논의한 결과, 대체로 2/3 이상이 적절하다는 방향으로 의견이 수렴되었다. 이는 교사의 설문 결과 2/3 이상을 91.4%의 교사가 지지함을 통해서도 확인할 수 있었다(<표 7> 참조). 이와 같이 출석률 기준에 대해 큰 이견이 없었던 것은 현재에도 전체 수업 일수의 3분의 2 이상을 출석하면 수료 가능하다는 규정을 같은 방식으로 대입하여 이해한 측면이 있다.

과목 출석률 요소와 그 기준에 대해서는 전문가 간 크게 이론의 여지가 없었으므로, 전문가 협의회에서는 과목 출석률을 교과 이수 기준으로서 학교 현장에 적용할 경우 고려해야 할 사항에 대한 논의에 집중하였다. 먼저, 과목 출석률을 교과 이수 기준의 독립적인 요소로 고려할 것인가 아니면 학업 성취 정도에 일정한 비율로 포함시킬 것인가에 대해서는 다소 이견이 있었다. 여기서 학업 성취 정도에 포함할 경우 지역, 학교, 과목마다 그 기준이 달라 혼선이 예상되고 평가의 본질에도 어긋나므로 학업 성취 정도와는 별도로 독립적 요소로 점검하는 것이 타당하다는 의견이 우세하였다.

한편, 과목별 시간의 출결(출석, 지각, 조퇴, 결석 등)에 대한 명확한 기준 설정이 추가로 필요하다는 의견과, 학교 행사나 공휴일 등으로 학급마다 과목별 총 수업 횟수가 다른 경우가 있어서 이에 대한 방안을 모색할 필요가 있다는 의견이 제기되었다. 이에 대해서는 현행 「초·중등교육법 시행규칙」에 따른 ‘학교생활기록 작성 및 관리지침’의 ‘[별지 제8호] 출결상황 관리’에 새롭게 과목 출석률을 규정하여 제시해 줄 필요가 있고, 교과 이수 기준으로서 과목 출석률을 안내할 때 세부적으로 ‘과목 수업 횟수’, ‘과목 결석(결과)’, ‘과목 지각’, ‘과목 조퇴’ 등의 주요 개념을 추가로 설정해야 한다. 학교나 학급마다 다른 과목별 총 수업 횟수는 현행도 학교장 재량 측면이 있으므로 이에 대해서는 ‘[별지 8] 과목 출결상황 관리’의 원칙을 준용하여 학교장 재량으로 두는 것이 적정하다고 논의되었다.

V. 결 론

본 연구에서는 교과 이수 기준이 학점제의 교육적 지향과 교육 주체들의 인식 차이에 따라 그 정도가 다를 수 있음을 고려하여, 교사들 대상의 설문 조사, 시·도교육청 관계자를 포함한 교육 전문가들의 델파이 조사를 광범위하게 실시하여 그들의 요구를 종합하고 이러한 요구가 우리의 교육 현실에 부합하는지를 각 교육 분야의 전문가가 참석한 협의회를 통해 재차 논의하였다. 이에 해당 교과(목)의 이수와 미이수의 여부를 판정하는 기준 요소로 과목 출석률과 학업 성취율을 설정하고자 한다. 이때 과목 출석률은 각 과목의 총 수업 횟수에서 학생이 실제 출석한 수업 횟수를 의미하는 것으로 현재의 학교 출결상황 관리에 사용되고 있는 총 수업 일수와는 다르게 간주된다. 설문 조사와 전문가 협의 결과를 종합할 때, 과목 출석률에서 이수 가능 범위는 최소 2/3 이상으로 본다. 또 다른 교과 이수 기준인 학업 성취율은 각 과목에서 기대하는 성취 목표에 도달한 정도를 의미한다. 학업 성취율의 이수와 미이수를 가르는 기준 성취율은 교과 공통인 40%로 정하고, 이에 따른 이수 가능 범위는 최소 40% 이상으로 본다. 지금까지 논의한 교과 이수 기준과 관련하여 교과 공통으로 적용할 기준(안)을 정리하면 <표 12>와 같다.

표 12. 본 연구의 고교학점제 교과 이수 기준(안)
기준 요소 주요 내용
과목 출석률 • 개념 : 각 과목의 총 수업 횟수에서 학생이 실제 출석한 수업 횟수
• 이수 인정 범위 : 수업 횟수 2/3 이상
학업 성취율 • 개념 : 각 과목의 성취 목표에 도달한 정도
• 이수 인정 범위 : 기준 성취율 40% 이상
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본 연구에서 설정한 학업 성취율을 교과 이수 기준으로 삼기 위해서는 현행 성취평가제의 수정이 요청된다. 고교학점제의 실행 기반인 성취평가제와 연계하여 현행 60% 미만인 E 수준에서 하한선을 정하여 해당 성취율을 40% 이상~60% 미만으로 재설정하고, 이를 과목의 최소 학업 성취수준으로 본다.13) 이에 따라 이러한 최소 학업 성취수준에 이르지 못할 경우, 즉 40% 미만의 경우는 미이수(F)로 볼 수 있다. [그림 1]은 본 연구에서 재설정한 성취평가제 기반 성취율과 성취도를 표시한 것이다. 이때 재설정된 E 수준(40% 이상〜60% 미만)은 과목의 최소 학업 성취수준을 말하고, F는 40% 미만의 미이수를 나타낸다.14)

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그림 1. 본 연구의 교과 이수 기준 설정에 따른 성취평가제 수정 (안)
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교과 이수 기준으로서 과목 출석률을 판단하기 위해서는 비록 수업시간의 지각, 조퇴, 결석 등의 다양한 경우에 대한 세부적 지침이 마련되어야 하지만 출석 여부에 따른 정량적 판단이 가능하므로 적용에는 큰 어려움이 없다. 이에 비해, 학업 성취율 40% 이상의 도달 여부는 객관적, 정량적 판단이 어렵고 미이수로 판정받은 학생에게 미치는 영향이 매우 크기 때문에 이에 따른 민원도 상당할 것으로 예상된다. 이러한 점은 교사에게 많은 부담을 주고 적용 과정에서 많은 혼란이 예상되므로, 국가 수준에서 학업 성취율을 판단할 수 있는 최소 학업 성취수준에 대한 진술문을 제공해 달라는 현장의 요구가 많다.

최소 학업 성취수준은 성취율 범위(40% 이상∼60% 미만)와 성취수준 진술문으로 구성된다. 성취율 범위는 교과 공통으로 정해진 바, 성취수준 진술문도 교과 공통의 개발 방향을 수립할 필요가 있다. 설문 결과(<표 8>, <표 9> 참조)와 그에 따른 전문가 협의를 토대로, 다음과 같이 교과 공통의 설정 방향을 정리해 볼 수 있다.

첫째, 교과(목) 교육과정의 성취기준에 근거한다. 성취기준은 각 교과(목)에서 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것으로, 교수·학습 및 평가의 실질적인 근거로 교사가 무엇을 가르치고 평가해야 하는지, 학생이 무엇을 공부하고 성취해야 하는지에 관한 실질적인 지침이 된다(교육부, 2019c, p. 125). 또한 2015 개정 교육과정의 성취기준은 핵심역량을 기반으로 지식, 기능, 태도를 복합적으로 고려하였으므로 성취기준을 근거로 할 경우 핵심역량의 성취 정도도 반영할 수 있다.

둘째, 교과(목)에서 기대하는 최소한의 능력 정도를 담아야 한다. 다만, 최소한의 능력이더라도 학업 성취에 대한 교과 이수의 판정 근거가 되므로, 교과(목)에서 기대하는 적정한 정도의 능력은 담보할 필요가 있다.

셋째, 현행 성취평가제 E 수준 범위 이내이어야 한다. 고교학점제는 현행 성취평가제를 기반으로 운영된다. 따라서 최소 학업 성취수준 설정은 이를 준용할 필요가 있다. 즉, 현행 성취평가제에서 최저의 성취수준으로 설정한 E 수준 범위에서 새롭게 최소 학업 성취수준의 범위를 설정하고 이에 해당하는 학생의 능력 특성을 기술해야 한다.

그런데 고교학점제의 교과 이수 기준 적용은 국가, 시·도교육청, 학교의 유기적 연계를 통해 실행력을 지닌다. 국가 수준에서는 교과 이수 기준 적용을 위해 이와 관련된 법령을 제정하고 이에 부합하는 국가 교육과정을 개정해야 한다. 이와 함께 국가 수준에서 학업 성취율의 판단 근거인 교과별 최소 학업 성취수준을 개발해 줄 필요가 있다. 시·도교육청 차원에서는 교과 이수 기준 및 교과별 최소 학업 성취수준 개발·적용의 구체적인 가이드 라인을 제공하고, 미이수자 구제를 위한 인프라 구축과 학교 및 교사 지원이 필요하다. 학교 차원에서는 교과 이수 기준과 관련된 학교 규정을 마련하고, 미이수 예방 및 미이수에 따른 후속 지원 방안을 구축하여 학생·학부모에게 적극적으로 홍보할 필요가 있다.

Notes

1) 본고는 ‘고교학점제 도입에 따른 고등학교 교과 이수 기준 설정 방안 탐색’ (한국교육과정평가원 연구보고 RRE 2019-3)의 일부 내용을 발췌·보완한 것임.

3) 履修, https://ja.wikipedia.org/wiki/履修, 2019. 3. 3. 검색

4) 초·중등교육법 시행령, http://www.law.go.kr/lsInfoP.do?lsiSeq=206168&efYd=20190101#searchId3, 2019. 3. 3. 검색

5) 여기서 ‘교과(목)’은 교육 내용을 학교교육의 목적에 맞게 계통적으로 짜 놓은 일정한 분야로서의 ‘교과’와 다시 그러한 교과 중에 세분된 특정 분과로서의 ‘과목’을 동시에 포괄한 용어로, 이후 가리키는 대상에 따라 ‘교과 이수’, ‘과목 이수’란 용어를 문맥에 맞추어 사용하고자 한다. ‘성취기준’은 각 교과(목)에서 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것으로, 교수·학습 및 평가의 실질적인 근거로 교사가 무엇을 가르치고 평가해야 하는지, 학생이 무엇을 공부하고 성취해야 하는지에 관한 실질적인 지침이 된다(교육부, 2019c, p. 125). ‘성취수준’은 ‘학생이 성취하기를 기대하는 지식, 기능, 태도에 도달한 정도’를 말한다.

6) 학점(學點)은 이수 단위(credit)와 평가 점수(grade)의 두 가지 뜻이 있는데, 여기서는 전자를 가리킨다. 이수 단위로서의 학점에 대한 실례로, 대한민국 「고등교육법 시행령」에서는 매 학기 최소 15시간 이상의 강의를 1학점으로 하도록 되어 있다(고등교육법 시행령, http://www.law.go.kr/lsInfoP.do?lsiSeq=208809&efYd=20190801#0000, 2019. 3. 10. 검색.

7) 연구학교는 학점제 운영을 위한 우수 모델을 발굴하고, 제도 개선 및 소요 인프라 규모를 파악하기 위해 교육부 요청에 따라 시·도교육청이 지정하는 학교이고, 선도학교는 시·도교육청 및 학교의 자율성과 특수성을 고려하여 지역별 다양한 운영 모델을 발굴·확산하는 데 목적이 있어 시·도교육청이 학교의 자체 계획을 평가하여 지정·운영하는 학교이다. 2019년을 기준으로 일반계고는 242개교(연구학교 64개교, 선도학교 178개교), 직업계고는 112개교(연구학교 38개교, 선도학교 74개교)를 지정하였다(교육부, 2019a).

8) 설문의 방향 설정, 문항 구성, 문항 타당성 점검을 위하여 3월〜4월 간 교과 전문가 및 교사 중심의 전문가협의회 5회, 교육과정 및 교육평가 중심의 전문가 협의회 4회를 진행하였다.

9) 설문으로 제시한 학업 성취 정도의 고려 사항들은 전문가들의 협의를 거쳐 조건적 양상을 도출한 것이다. 이러한 고려 사항들에 우선순위를 물은 것은 항목 간 선택적 순위를 살피기 위한 것이기보다는 답변자가 중요하게 선택한 고려 사항에 대해 현장에서 생각하는 이유와 근거를 살피고자 하는 데 주된 목적이 있다. 이에 본 연구에서는 우선순위에 대한 가중치로 분석하기보다는 답변자가 선택한 세 가지 고려 사항의 총합을 토대로 분석 결과를 제시하였다.

10) 델파이 조사는 주형미 외(2019) ‘고교학점제 도입을 위한 고등학교 졸업제도 운영 방안’ 연구의 델파이 조사와 병행하여 조사 항목의 일부로 실시하였음을 밝힌다.

11) 델파이 조사의 경우 최소 졸업 요건으로서 학업 성취 정도를 묻기 위한 것이므로, 응답자 이해 편의를 위해 설문 조사의 ‘학업 성취 정도’에 대응하는 용어를 ‘최소 학업 성취 수준’으로 대체하여 실시하였다.

12) 고교학점제에서는 학교 간 공동 교육과정, 온라인 교육과정, 미이수에 따른 보충 및 방과후 프로그램 등이 운영될 수 있어서, 하루 중에도 여러 횟수의 집중적인 프로그램에 의한 수강이 가능하므로 수업 일수보다는 수업 횟수라는 용어를 선택하였다.

13) 학생의 최소 학업 성취수준은 각 과목의 교육 목표에 비추어 학생이 알아야 할 것과 할 수 있는 것의 내용과 범위를 최소한으로 제시한 성취기준에 도달한 정도를 말한다.

14) 보통 수준을 표시하는 A∼E는 성취율 범위와 그에 해당하는 학생의 일반적 특성을 진술해 주는데, F는 성취한 수준이 아니므로 해당 범위만 표시하고 그 특성은 진술하지 않는다.

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