해외 사회과 교육과정 비교를 통한 역량기반 사회과 교육과정 구성의 시사점 탐색

본 연구에서는 최근 역량과 관련된 연구들을 수행한 김현미(2014), 백남진, 온정덕(2015), 전자배, 이수진(2017), 조철기 외(2019), 김선영(2019) 등의 연구에서 역량을 강조하는 방식으로 교육과정을 구성하고 있는 나라들로 자주 언급했던 미국, 캐나다, 호주, 싱가포르 4개국의 사회과 교육과정 문서를 분석한다. 교육과정 문서는 교육의 전반적인 방향을 명시화한 문서로써, 각국의 교육에서 역량이 어떻게 강조되고 있으며, 이를 위해 어떤 교육 방법들을 제시하고 있는지를 전체적으로 탐색해볼 수 있는 좋은 자료이다. 분석 대상국의 사회과 교육과정은 <표 1>과 같다. 미국의 경우 NCSS에서 2013년 발간한 ‘The College, Career, and Civic Life (C3) Framework for Social Studies State Standards: Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics, Economics, Geography, and History’이 국가수준의 사회과 교육과정이다. 하지만, 미국은 국가수준의 교육과정을 토대로 주 단위에서 교육과정을 자율적으로 운영하므로 역량 함양 실천을 보다 의미 있게 분석할 수 있는 자료가 주단위의 교육과정이라고 판단되어 뉴욕 주의 사회과 교육과정을 선정하였다. 뉴욕 주 사회과 교육과정에서 NCSS에서 발간한 국가수준의 사회과 교육과정이 언급되는 부분에서는 NCSS에서 발간한 사회과 교육과정을 추가 분석하였다. 캐나다 역시 교육과정이 주 수준에서 운영된다는 점을 감안하여 역량과 관련하여 많이 언급되었던 온타리오 주의 교육과정을 선정하였다.

본 연구에서 설정한 연구문제를 확인하기 위해 비교분석 방법을 활용하였다. 즉, 분석 대상 국가들의 역량함양을 위한 사회과 교육과정 문서에서 공통점과 차이점을 분석하였으며, 이를 상세하게 정리하였다. 왜냐하면 모든 국가의 공통적인 사항뿐 아니라 각 국가의 특수성 역시 우리나라 상황에 적합한 시사점을 도출하는데 기여할 수 있을 것이라 생각했기 때문이다.

분석을 위해 각국의 사회과 교육과정에서 역량이라는 단어가 등장하는지, 등장한다면 그것의 주요 내용이 무엇인지를 우선 살펴보았다. 또한 사회과 교육과정의 목차를 정리하여 역량 함양을 위해 사회과 교육과정이 어떻게 구성되어 있는가를 살펴보았으며, 제시 역량의 경우 사회과 교육과정에 역량이라는 용어 하에 제시되어 있는 부분들을 정리하였다. 특징의 경우는 싱가포르처럼 사회과 교육과정에 특징이라고 명시한 부분은 그대로 분석하였으며, 미국, 캐나다 온타리오 주, 호주와 같이 사회과 교육과정의 프레임워크를 제시하고 있는 나라들은 성격, 목표 및 프레임에서 강조하고 있는 내용들을 분석하였다. 국가별 사회과 교육과정 문서의 목차 구성 및 제시 역량과 특징을 정리한 것이 <표 2>이다.

<표 2>에서 볼 수 있듯이, 역량 함양을 위한 사회과 교육과정에서 공통적으로 강조하고 있는 것은 탐구와 개념/핵심아이디어로, 이를 중심으로 사회과 교육과정에 무엇이, 어떻게 제시되어 있는가를 구체적으로 분석하였다. 즉, 성격, 목표에서 탐구 및 개념/핵심아이디어와 관련하여 무엇이 강조되고 있으며, 세부 사항들이 무엇인지를 살펴볼 뿐 아니라 실제 학습의 바탕이 되는 학습 내용(성취기준)과 관련하여 어떤 활동들을 제시하고 있는지를 구체적으로 살펴보았다. <표 2>의 목차 구성 중 밑줄 친 항목들이 이를 구체적으로 살펴보기 위해 분석에 포함한 부분들이다.

또한 사회과 교육과정 문서에서 학생의 행위주체성 관련 내용을 어떻게 제시하고 있는가를 살펴보았다. 왜냐하면 이전보다 훨씬 더 복잡하고 가속화되고 있는 사회변화에 대응할 수 있도록 학생의 역량 강화를 중심으로 미래 학습의 틀에 대한 논의를 진행하고 있는 OECD의 ‘Education 2030’ 프로젝트에서는 학생의 행위주체성(student agency)에 주목하고 있기 때문이다(이상은, 소경희, 2019, p. 146). 학생의 행위주체성은 학생 자율성 또는 학생의 선택을 의미하는 것이 아니라 목표를 설정하고, 변화에 영향을 미치기 위해 반성하고 책임감 있게 행동하는 능력으로 정의되는데, 행동하는 것, 형성하는 것, 다른 사람들이 결정한 것을 받아들이기 보다는 책임 있는 결정과 선택을 하는 것에 관한 것이다. 즉, 학습의 유목적성과 책임감, 학생의 적극적인 역할을 강조하는 개념으로, 이를 통해 평생 사용하게 될 귀중한 기능인 학습하는 방법을 배울 수 있다는 것이다( http://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/OECD_Learning_Compass_2030_concept_note.pdf). 이러한 사항들을 중심으로 역량을 함양하기 위한 학습의 유목적성, 책임감, 학생의 적극적 역할 등을 해외 사회과 교육과정에서 어떻게 강조하고 있는가를 살펴보았다.

각 나라의 사회과 교육과정 문서에서 역량(competency, competencies. competence)이라는 단어를 중심으로 검색한 결과, 싱가포르 교육과정에서는 시민적 역량과 21세기 역량이, 미국 뉴욕 주는 시민적 역량이 검색되었고, 호주와 캐나다 온타리오 주는 나오지 않았다. 한편, 앞에 제시된 <표 2>에서 보는 바와 같이 사회과 교육과정에 역량을 제시하고 있는 경우는 미국, 호주와 싱가포르이다. 호주의 경우는 역량이라는 용어 대신에 등과 같이 아이콘으로 제시되어 있고, 호주의 교육과정을 구성하는 두 개 축인 ‘탐구와 기능’ 과 ‘지식과 이해’ 항목 모두에서 관련 아이콘을 제시하고 있다. 즉, 교과 내용을 탐구 및 학습하는 과정에서 역량을 함양할 수 있도록 하고 있다. 또한 싱가포르와 호주 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 역량들은 일반 역량들로, 싱가포르의 경우는 사회과 교육과정에서도 마지막에 포함하고 있다. 백남진, 온정덕(2015, p. 105)의 연구에서도 호주와 싱가포르는 일반 역량을 표방하고 있다고 강조하고 있다. 참고로 호주는 문해력, 수리력, 정보와 의사소통 기술(ICT) 능력, 비판적·창의적 사고, 개인적·사회적 능력, 윤리적 이해, 문화상호 간 이해를(https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general-capabilities), 싱가포르는 사회-정서적 역량, 의사소통, 협업 및 정보기능, 비판적 그리고 창의적 사고, 시민적 소양, 글로벌 인식 및 간문화적 기능을 일반역량으로 제시하고 있다(MOE, Singapore, 2011, p. 51). 이를 통해 공통적으로 사회교과의 특성을 반영한 교과 역량을 교육과정에 명시하지 않고 있으며, 호주와 싱가포르에서는 일반 역량을 교과 수업을 통해 함양하도록 하고 있음을 알 수 있다.

한편, 백남진, 온정덕(2015, p. 105)의 연구에서 미국과 캐나다 온타리오 주는 교과 특수 역량을 구현하는데 더 초점을 둔다고 제시하고 있다. 하지만 <표 3>에서 제시한 바와 같이 미국은 시민적 역량을, 캐나다의 경우 역량이 제시되고 있지 않다. 미국 뉴욕 주의 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 사회과의 주된 목적을 보면 상호의존적인 세계에서 문화적으로 다양하고 민주적인 사회의 시민으로서 공공의 이익을 위해 정보에 입각하고 합리적인 결정을 내릴 수 있는 능력을 개발하는 것을 돕는 것이며, 진학과 진로를 준비하는 적극적인 시민이 될g 수 있도록 준비시키는 것이다(The State Education Department of NY, 2014, p. 2). 반면 캐나다 온타리오 주의 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 비전을 보면 학생들이 속한 다양한 공동체내에서 책임감 있고 적극적인 시민과 사회를 소중히 여기는 비판적으로 사고하고 정보에 입각한 시민이 되도록 하고, 문제를 해결하고 중요한 개발, 사건 및 이슈에 대한 아이디어와 결정을 전달하는 데 필요한 기능을 강조하고 있다. 이러한 비전을 달성하기 위한 목표에서도 이슈, 사건, 개발을 조사하기 위해 사고 개념 활용, 정보와 증거를 평가하고 판단하기 위한 적절한 기준을 결정하고, 이를 적용하는 능력, 탐구하는데 요구되고 이를 생활에서 활용하는데 필요한 기능과 개인의 속성, 협력적 관계, 정보수집·분석, 문제 해결, 의사소통을 돕는 적절한 기술을 도구로 활용하는 능력 개발을 강조한다(MOE, Ontario, 2018, p. 6). 즉, 캐나다 온타리오 주의 사회과 교육과정에서는 비판적 사고, 정보 활용, 탐구, 협력, 문제해결, 의사소통 능력 함양을 통해 책임감 있는 행동하는 시민 양성을 강조하고 있다. 이는 우리나라 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 교과 역량(창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력)과 일치하는 부분이 많다. 이러한 측면에서 백남진, 온정덕(2015, p. 105)의 연구에서 미국과 캐나다의 경우 교과 역량을 구현하고 있다고 말한다고 볼 수 있다. 정리해보면, 사회교과 특성을 반영한 교과 역량은 시민적 역량이며, 별도의 용어를 사용하지 않고 성격과 목표에서 제시하고 있음을 알 수 있다.

이상의 내용을 통해 분석 대상 국가들 모두 교과 역량이라는 용어를 사회과 교육과정에서 별도로 사용하지 않고 있다는 점이 공통점이며, 차이점은 시민적 역량 또는 일반 역량을 사회과 교육과정에서 제시하고 있다는 것이다. 그런데 시민적 역량으로 강조되고 있는 세부 내용들은 2015 개정 교육과정 이전에도 사회과 교육과정의 성격 및 목표에서 강조하고 있었던 것들이다.

분석대상 국가들에서 제시하고 있는 탐구와 관련된 구체적인 세부 내용과 각국의 공통점과 차이점을 정리한 것이 <표 3>이다.

미국 뉴욕 주는 탐구의 틀, 캐나다 온타리오 주는 탐구과정, 호주는 사회과 교육과정의 두 개의 연관된 스트랜드 중 하나인 ‘탐구와 기능’ 스트랜드, 싱가포르는 ‘탐구 접근’을 중심으로 탐구 요소, 형태 및 문화 등 종합적·체계적 접근 방법을 제시하고 있다. 그런데 이들 국가 모두는 공통적으로 탐구활동을 통해 개념(내용)이해와 기능 함양을 강조하고 있다. 이러한 부분은 국가별 탐구과정의 세부 활동에 나타나는데, 질문 구성, 자료(또는 정보) 활용 및 조직·분석·해석·평가, 결론 추론·반성 및 의사소통 등의 기능들을 강조하고 있다(<표 4>참조). 또한 탐구의 목적과 대상의 구체화, 학습 내용과 기능을 실제 적용하는 과정과 증거에 입각하여 비판적으로 판단하는 과정을 통해 학습에 대한 주체성을 강조하고 있다. 이러한 측면에서 싱가포르 사회과 교육과정에서 탐구중심의 학습은 학생들이 스스로 이해하여 새로운 이해를 창출하는 능동적인 학습자가 되는 학생 중심의 교육을 촉진한다고 강조하면서, 탐구를 가르쳐야 하는 근거로 아동의 교육적 성장 촉진, 21세기 생활에 대한 준비, 시민성 교육을 위한 질 높은 의사결정을 제시하였고, 학생의 학습에 대한 책임과 참여를, 교사는 학생이 학습의 소유권을 갖도록 지도하고 조언하는 촉진자 역할을 해야 한다고 강조하고 있다(MOE, Singapore, 2011, p. 6, p. 11).

그런데 이것을 사회과 교육과정에 제시하는 방식에서 국가별 차이와 다양성이 발견된다. 미국 뉴욕 주의 경우는 앞에서 제시한 바와 같이 탐구 틀 내에서 사회과 실천을 공통핵심 문해력과 함께 제시하고 있다. 사회과 실천의 하위 내용 중 ‘수집·해석과 증거 사용’이 탐구과정과 관련되어 있고, 이것의 학년별 계열과 발달을 <표 5>와 같이 상세하게 제시하고 있다.

이를 4학년의 ‘뉴욕 주와 지방의 역사 및 정부’라는 학습 내용에 적용한 사례들을 일부 정리하면 <표 6>과 같다.

이러한 증거기반의 탐구활동을 강조하면서 학년별 해당 주제의 성취기준 달성을 위한 활동을 아래와 같이 제시하여 학생들의 탐구를 통한 내용 이해를 유도하고 있다(The State Education Department of NY, 2017, p. 95).

캐나다 온타리오 주의 경우는 해당 학년별 주제의 전체 목표와 세부 목표를 적용, 탐구, 이해 맥락 세범주로 구분하여 제시하고, 각 하위 범주별로 제시하고 있는 성취기준마다 샘플 질문을 제공하고 있다. 특히 탐구 범주에서는 질문형성, 자료 수집, 조직, 분석, 해석, 결론 도출, 의사소통 등의 탐구과정에 맞추어 내용과 연계하여 성취기준을 제시할 뿐 아니라 각 단계별 예시 질문 역시 제시하고 있다. 다음의 사례는 6학년 사회과 내용 중 하나인 ‘유산과 정체성: 캐나다 공동체, 과거와 현재’의 교육과정 내용을 제시한 것이다(MOE, Ontario, 2018, pp. 126-129).

호주의 경우 학년별 내용을 제시하기에 앞서 ‘탐구와 기능’을 제시하고 있으며, 질문, 조사, 분석, 평가 및 반성, 의사소통의 탐구과정에 맞추어 활동을 상세화하고, 관련 역량 아이콘을 함께 제시하여 이것이 어떠한 역량과 연계되는지를 명시하고 있다. 또한 ‘탐구와 기능’을 학년별로 계열화하여 제시하고 이를 바탕으로 각 학년별 탐구와 기능의 하위 활동별 탐구활동을 구체적으로 제시하고 있다. 일례로, 아래 제시된 <표 7>은 탐구과정 중 ‘조사(researching)’의 주요 활동을 학년별로 계열화한 것이다.

앞에서 제시한 바와 같이 계열화된 사항들을 바탕으로 학년별 탐구과정을 상세화한다. 예를 들어, ‘탐구와 기능’ 중 조사 단계에서‘1차/2차 자료에서 관련 정보와 데이터를 찾아 수집한다‘라는 성취기준 달성을 위해 5학년과 6학년에서 <표 8>과 같이 활동들을 상세하게 제시하고 있다.

표 8. 호주의 5·6학년 ‘정보 및 데이터 수집’ 관련 세부 활동

	5학년 호주 공동체- 과거, 현재와 가능한 미래	6학년 과거와 현재 호주와 세계와의 연결
1차 및 2차 자료에서 관련 정보 및 데이터를 찾고 수집한다.	○ 1차 자료에서 과거 정보 찾기(예: 지도, 이야기, 노래, 음악, 춤, 일기, 공식 문서, 예술품, 유물, 과거 산업의 잔재, 당일 신문, 광고, 규칙 목록, 인터뷰 녹취록) ○ 1차 자료(현장조사 및 사진 등)와 2차자료(지도, 계획 및 디지털/비디지털 형식의 보고서 등)에서 지리적 정보 찾기 ○ 정보 수집위해 지리적 도구 사용하기(예: 지구본, 벽지도 또는 구글 지구와 같은 디지털 애플리케이션)(예: 유럽과 북아메리카의 주요 국가의 환경 특성을 식별하기 위해) . ○ 1차 데이터를 수집하기 위해 조사하고, 이슈와 관련된 주요 포인트 또는 특징을 요약 (예: 호주 메달 훈장과 같은 수상 수령인 인터뷰, 계획 또는 환경 분쟁에서 상충하는 당사자의 견해 조사)	○ 여행과 견학을 포함하여 정보를 찾는 가장 적절한 방법(예: 개인 관찰, 인터넷 검색, 1차 및 2차 출처)을 결정(예: 습지로의 학습 여행, 전쟁 기념관 방문, 문화 사이트, 아시아 음식 축제, 법원, 마을 회관, 비영리 기업, 은행) ○ 디지털 기술을 포함한 다양한 방법을 사용하여 관련 역사적, 지리적, 사회적, 경제적, 비즈니스 데이터 및 정보(예: 다음과 같은 온라인 소스를 통해)를 수집.(예: 인구조사 데이터 및 데이터베이스, 및/또는 인터뷰 및 조사) ○ 인터넷 검색 엔진 및 라이브러리 카탈로그 및 색인과 같은 검색 도구를 사용할 때 관련 정보를 검색하기 위한 핵심 단어를 식별하고 인터넷 도메인 이름 'com', 'edu', 'gov'가 출처의 출처를 나타내는 지표임을 인식

출처: ACARA, 2019, pp. 86-87, pp. 106-107

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또한 학년별 목표를 개괄적으로 설명하고 있는 마지막 부분에 해당 주제에 대한 탐구 질문을 제시하고 있는데, 이것은 학생들의 지식, 이해, 기능을 개발하기 위한 틀을 제공하고, 다른 학습 영역과의 연결을 가능하게 한다. 다음은 7학년 ‘지속가능한 과거, 현재, 미래’라는 주제의 탐구 질문이다(ACARA, 2019, p. 126).

이러한 전체적인 방향의 탐구 질문을 토대로 하위 영역별 내용과 관련된 탐구 질문을 다시 구체화한다. 일례로, 7학년 ‘지속가능한 과거, 현재, 미래’라는 주제의 ‘공민과 시민성’ 영역의 탐구 질문은 ‘호주의 민주정부 체제는 헌법에 의해 어떻게 형성되었는가?, 호주의 법 체계에서 개인의 권리를 보호하는데 어떤 정의의 원칙이 도움이 되는가?, 호주는 어떠한 다양한 사회이며, 무엇이 응집력 있는 사회가 되는데 기여하는가?’이다(ACARA, 2019, p. 150).

마지막으로 싱가포르는 탐구의 초점과 안내 질문을 사회과 교육과정에 제시하고 있다. 일례로 5학년 ‘세계에 대한 이해’라는 주제하의 탐구 초점은 ‘오늘날 세계의 유산이 우리 삶에 어떤 영향을 미쳤는가?’이며, 이를 학습하기 위한 안내 질문은 ‘세상은 어떻게 구성되어 있는가?, 고대 문명에 나타난 사람들의 창의성은 오늘날 우리 세계에 어떻게 반영되고 있는가?, 중국에서 문명은 어디서 시작되었는가?, 중국에서의 삶은 어떻게 변화했는가?, 우리가 중국에서 물려받은 유산은 무엇이며, 이러한 유산들이 오늘날 우리의 삶에 어떤 영향을 미쳤는가?’이다. 또한 학년별로 기능 영역의 목표를 별도로 제시하고 있다. 예컨대 5학년 ‘세계에 대한 이해’라는 주제의 기능 목표는 ‘디지털/비디오카메라, 모바일 장치 및 웹 응용 프로그램과 같은 다양한 도구를 사용하여 정보/데이터를 찾고 수집하는 계획을 개발한다, 신뢰성과 관련성에 기초하여 적절한 방법으로 정보/데이터를 처리한다, 집단 내에서 생각과 감정을 유창하고 자신 있게 표현한다, 다양한 그룹 환경에서 효과적으로 학습한다, 자신의 학습을 독립적으로 보여줄 계획을 세운다’이다(MOE, Singapore, 2011, pp. 36-37). 특히 싱가포르는 학년별 탐구 이슈를 중심으로 학습 내용을 구성하고 탐구를 통한 지식 재구성, 과정 및 토론 중심의 교수·학습과 학습을 위한 평가와 관련된 안내, 학생과 교사의 역할까지 상세화하고 있다. 다음은 이러한 부분들과 관련하여 사회과 교육과정에 명시하고 있는 내용들이다. 즉, 싱가포르는 탐구중심의 접근과 학습의 과정을 강조하는 구성주의적 학습관을 토대로 탐구학습 과정에서의 학생의 행위주체성을 강조하고 교사가 어떻게 이를 지원해야 하는지를 강조하고 있다.

정리해보면, 공통적으로 탐구의 과정을 사회과 교육과정에 적극적으로 제시하고 있고, 탐구과정에서 비판적 사고, 분석 능력 등과 같은 다양한 기능들이 함양될 수 있도록 하고 있으며, 학습 주제 또는 내용(성취기준)과 연계하여 질문을 제시하여 수업에서의 탐구활동을 상세하게 안내하고 있다. 이 과정에서 학생들의 적극적인 참여와 학습의 유의미성을 강조하고 있다. 차이점은 싱가포르의 경우만 탐구를 통한 학습의 주도성과 기능 목표를 사회과 교육과정 문서에 별도로 명시하고 있다는 점이다.

분석대상 국가들에서 제시하고 있는 개념/핵심아이디어와 관련된 구체적인 세부 내용과 각국의 공통점과 차이점을 정리한 것이 <표 9>이다.

미국 뉴욕 주는 핵심 아이디어와 사회과 실천, 캐나다 온타리오 주는 교과 사고개념을, 호주는 교과 사고개념과 간학문적 사고개념, 싱가포르는 핵심적 이해와 핵심개념을 사회과 교육과정에 제시하고 있다. 미국 뉴욕 주의 핵심 아이디어는 각 학년에서 가르쳐져야 하는 초점이 되는 필수적인 내용으로, 산업화, 정부, 자유 탐색과 변화 요구 등과 같은 주제이다(The State Education Department of NY, 2014, pp. 54-55). 반면, 사회과 실천(social studies practices)은 C3 프레임워크의 2영역인 ‘교과 개념과 도구의 적용’을 참조하여 만든 것으로¹⁾ 사회 과학 및 역사적 사고기능을 나타내는데, 수집·해석과 증거 사용, 연대기적 추론과 인과관계, 비교와 상황화(문맥화/맥락화), 지리적 추론, 경제와 경제 시스템, 시민 참여가 그것이다(The State Education Department of NY, 2014, p. 9). 사회과 실천은 사고라는 용어를 직접 사용하지는 않았지만, 사회과의 하위 학문 영역의 특징에 입각한 사고기능을 매우 강조하고 있음을 알 수 있다. 또한 사회과 실천의 연계와 학년별 진전에 대한 부분도 교육과정에 제시하고 있다. 일례로 경제와 경제 시스템과 관련된 학년별 진전을 정리한 것이 <표 10>이다.

반면, 캐나다 온타리오 주와 호주의 경우 개념에 사고(thinking)라는 단어를 함께 사용하여 교과 사고개념을 제시하고 있으며, 호주의 경우는 간학문적 개념을 별도로 제시하고 있다. <표 11>은 이를 정리한 것이다.

캐나다 온타리오 주에서는 사회과는 단순한 사실 학습보다 각 주제에 적합한 방식으로 사고하고 처리하는 능력을 함양해야 한다고 보고, 탐구과정에서 교과 사고개념을 활용하고, 이를 통해 중요한 사건과 쟁점 등에 대한 비판적 사고력을 형성해야 한다고 강조하고 있다(MOE, Ontario, 2018: 7, 13; 박은아, 2019: 109 재인용). 이러한 측면에서 교과 사고개념이 내용 이해뿐 아니라 <표 12>와 같이 온타리오 주의 학년별 내용을 구성하는 적용, 탐구, 이해 맥락 모두에 관련 교과사고개념을 제시하고 있다. <표 12>는 6학년 ‘유산과 정체성: 캐나다 공동체 과거와 현재’ 주제의 초점이 되는 교과 사고개념을 정리한 것이다. 이뿐 아니라 앞에서 제시한 바와 같이 각 영역별로 예시 질문 또한 제시하고 있다.

호주의 경우도 사회과 하위 영역을 이루는 해당 학문 고유의 사고방식이 있다고 보고, 교과 사고 개념을 사용·적용하여 학생들의 능력을 강화하고, 사회과 이해의 기초가 되는 7개의 간학문적 개념을 함께 제시하여 다른 주제 간, 다른 영역 간의 통합적 접근을 통해 학생들의 이해를 강화시키는 것이 중요하다고 제시하고 있다(ACARA, 2019, pp. 9-10). 호주의 사회과 교육과정에서는 교과 사고개념을 학년별 내용의 하위영역별 내용 처음에 볼드체로 제시하여 무엇을 핵심적으로 학습해야 하는지를 보여준다. 개념 제시에서 그치는 것이 아니라 앞에서 제시한 바와 같이 탐구 질문을 제시하고, 다음과 같이 세부 내용 및 상세화를 통해 개념 이해뿐 아니라 비판적 사고, 문제해결능력, 의사소통 능력 등을 함께 함양할 수 있도록 학습의 전반적인 방향을 안내하고 있다.

싱가포르의 경우 핵심적 이해와 핵심 개념을 제시하고 있는데, 핵심적 이해는 더 큰 개념, 원리, 과정에 초점을 맞추어 학습을 통해 학생들이 얻을 수 있는 통찰력을 반영하며, 새로운 상황에 적용 및 전이를 강조한다(MOE, Singapore, 2011, p. 5). 핵심 개념은 핵심적 이해를 성취하기 위해 알아야 하는 주요 개념이다(MOE, Singapore, 2011, p. 15). 싱가포르에서도 이를 학습하기 위한 안내 질문을 교육과정에 제시하고 있다. 이 뿐 아니라 수행 과제(performance tasks)를 교육과정에 함께 제시하고 있는데, 이것이 다른 나라들과 비교해볼 때 특이한 점이다. 수행 과제가 새로운 맥락에서 핵심 지식과 기능을 번역하고 전이하는 학생들의 능력을 가장 잘 반영할 수 있는 평가의 한 형태이며, 제안된 수행 과제는 학습된 지식, 기능 및 가치를 관련 실제 상황에 적용하여 각 주제 학습이 어떻게 완료되는지를 보여주는 역할을 한다는 것이다(MOE, Singapore, 2011, p. 5). 다음은 6학년 ‘동남아시아의 발견’이라는 학습 주제에 제시된 수행 과제이다.

이상의 내용을 정리해보면, 미국 뉴욕 주, 캐나다 온타리오 주, 호주, 싱가포르 사회과 교육과정에서 공통적으로 역량 함양을 위해 개념 이해를 강조하고 있을 뿐 아니라 이것이 역량 함양과 어떤 관계가 있는지, 이를 위해 학생과 교사가 무엇을 해야 하는지에 대한 정보를 제시하고 있다. 또한 이들 나라들 모두는 단순히 내용 이해에 초점을 두고 있는 것이 아니라 학습한 개념의 활용(실생활 또는 문제 상황에의 전이)을 위해 사회과 배경 학문의 특성을 반영한 학문하는 방법 즉, 학습 방법을 학습함으로써 필요한 사고능력을 함양할 수 있도록 하고 있다. 즉, 사고능력을 함양할 수 있는 개념을 제시하고 탐구과정에서 이를 이해하고, 문제해결, 비판적 사고 능력 등을 함양할 수 있도록 하고 있다. 김선영(2019, p. 100)은 캐나다 교육과정이 교과 지식과 역량의 관계에 대한 표현 방식을 구축하였고, 역량기반 교육과정의 교육적 기조를 실현할 수 있는 여건을 형성하고 있다고 평가하고 있다. 2015 개정 교육과정을 핵심개념으로 구성한 계기가 역량 함양을 위한 교과 내용 적정화 측면이 있다면, 핵심개념이 역량 함양에 어떻게 기여할 수 있는가에 대해 전체적인 그림을 제시할 필요가 있어 보인다. 박은아(2019, p. 120)의 연구에서도 2015 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 핵심개념이 역량 함양과 어떤 관계를 갖는지에 대해 검토해 보아야 한다고 제시하고 있다. 한편, 이들 국가들과 차이점을 보이는 특성을 가진 나라가 싱가포르인데, 수행과제를 별도로 제시하고 있다. 즉, 싱가포르 사회과 교육과정에서는 학습의 전 과정에 걸쳐 학생들이 학습한 지식을 적용할 수 있는 능력 함양과 이에 대한 확인까지 강조하고 있음을 알 수 있다.

이상의 내용을 통해 미국 뉴욕 주, 캐나다 온타리오 주, 호주 및 싱가포르 사회과 교육과정에서는 역량 함양을 위해 탐구와 사고기능의 함양, 학습의 유목적성과 학생의 적극적 참여 및 이와 연계한 개념/핵심아이디어 이해를 공통적으로 강조하고 있음을 알 수 있다. 이러한 시사점을 토대로 우리나라 사회과 교육과정에서 검토해볼 필요가 있는 사항들을 사회교과 역량 용어 사용, 탐구활동과 학생의 적극적 참여 강조, 기능 학습과 평가 강조, 사회과 핵심 개념과 제시 방식의 4가지 측면에서 정리해 보았다.

첫째, 교과 역량이라는 용어 사용과 그것의 제시 방법에 대한 검토이다. 다른 나라들의 사례들을 볼 때, 교과의 특수 역량을 별도로 제시하지 않고 사회과의 성격과 목표에서 시민적 역량을 강조하고 있다. 2015 개정 사회과 교육과정에는 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제 해결력 및 의사 결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력을 교과 역량으로 제시하고 있다(교육부, 2015, p. 3). 그런데 이러한 능력들은 역량이라는 용어를 사용하지 않았지만 2009 개정 사회과 교육과정에서도 강조하고 있다. 즉, 사회과 교육과정에 교과 역량이라는 용어를 사용하지 않아도 사회과의 속성상 그러한 능력 함양을 계속 강조해왔고, 이를 위한 교과 성격과 목표들이 구체화되어 있었다. 굳이 교과 역량이라는 용어를 사용해야 한다면 앞에서 제시한 바와 같이 시민적 역량으로 총칭하는 것이 사회과 성격에 더 부합해 보인다. 2015 개정 사회과 교육과정에서도 이러한 능력들이 민주 시민으로서 갖추어야 할 자질을 함양하는 데 필요한 능력이라고 명시하고 있기도 하다(교육부, 2015, p. 3).

교과 역량을 제시하지 않는 대신에 캐나다 온타리오 주와 호주의 사례처럼 총론에서 제시하고 있는 역량들을 사회과에서 제시하는 방안도 생각해볼 수 있다. <표 13>은 우리나라 2015 개정 교육과정 총론의 핵심역량과 사회과 교과 역량을 비교한 것이다.

<표 13>에서 보는바와 같이 창의적 사고력, 문제 해결력 및 의사 결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력은 총론의 핵심역량과 일치하지만 비판적 사고력은 사회과에서 강조하고 있는 부분이다. 이에 총론의 핵심역량을 사회과 교육과정 처음 또는 마지막에 제시하되, 비판적 사고력은 별도의 독립된 사고력이 아니라 문제해결, 창의적 사고력 등과 같은 고차적 사고력에 포함되고 변환에 대한 사고기술을 공통적으로 강조하고 있기 때문에(이종일 외, 2006, p. 65) 서로 연계하여 함양될 수 있도록 하고, 탐구과정을 통해 강화될 수 있도록 강조해야 한다. 전자배, 이수진(2017)의 연구에서는 고등학교 진로선택과목인 ‘사회문제탐구’을 중심으로 호주의 사례를 적용하여 총론의 일반 역량을 내용 학습에 적용한 사례를 제시하기도 하였다. 또한 사회과 교육과정의 성격과 목표에 이를 잘 부각시킬 수 있는 방법들을 강구하여 교과 또는 일반역량을 별도로 제시하지 않아도 사회과 교육과정에서 학생들의 역량 함양을 강조하고 있음을 모두가 인식할 수 있도록 해야 한다. 예를 들어, 캐나다 온타리오 주의 경우 사회과 교육과정의 비전을 그림으로 제시하여 가독성을 높이고 있다.

둘째, 사회과 교육과정에서 탐구의 과정과 활동 및 학습의 유목적성과 학생의 적극적 역할을 구체적으로 안내할 필요에 대한 검토이다. 본 연구에서 살펴본 나라들은 사회과 교육과정에 탐구 과정과 세부 활동을 구체적으로 제시하고 있었고, 지식의 수단적 의미를 구현하고 있었다. 역량 함양을 위한 사회과 학습의 기저는 탐구에 있다고 할 수 있다. 차경수, 모경환(2008, p. 64)은 탐구가 지식을 학습하지 않고 ‘학습 능력을 학습한다’는 사회의 요청에도 부합하는 지적 기능이므로 사회과학적인 탐구 기능을 배우는 것이 교과의 주요 목표가 될 수 있다고 강조하고 있다. 이를 위해 호주와 캐나다 온타리오 주와 같이 적극적으로 이를 교육과정에 명시하는 방법과 현재 고등학교 ‘통합사회’와 같이 탐구활동 예시를 모든 학교급 사회과 교육과정에 확대하는 방법 모두를 고려할 수 있다.

우선 적극적으로 교육과정에 명시하기 위해 사회과 학습에서 탐구의 의미와 중요성 및 구체적인 탐구과정과 학습 활동에 활용할 수 있는 질문 등을 제시하는 방법을 검토해 볼 필요가 있다. 현재 사회과 교육과정의 성격에서는 사회현상의 종합적 이해와 탐구(교육부, 2015, p. 3), 목표와 교수·학습의 원칙에서는 사회생활에서 나타나는 여러 문제를 합리적으로 해결하기 위한 탐구 능력을 강조하고 있다(교육부, 2015, p. 4, p. 93). 이를 위한 구체적인 방법에 대한 설명은 제시되어 있지 않으므로 사회현상의 종합적 이해와 탐구 및 문제해결을 위한 탐구과정과 방법을 사회과 교육과정의 성격과 목표에서 보다 구체화할 수 있을 것으로 보인다. 예를 들어, <표 14>와 같이 절차와 방법을 안내하거나, 호주처럼 내용 제시에 앞서 탐구와 기능을 먼저 제시·강조할 수 있을 것이다. 싱가포르의 경우 사회과 교수학습에서의 탐구적 접근의 정당성, 탐구를 통해 비판적 사고기능, 반성적 사고력을 함양시키는 방법, 탐구의 교육적 요소, 교실에서 활용할 수 있는 탐구의 형태, 탐구 수업을 위한 교실 환경 및 학생과 교사의 역할 등을 상세하게 제시하고 있다(MOE, Singapore, 2011, pp. 6-11).

한편, 현재 고등학교 ‘통합사회’에만 제시된 탐구 주제 및 활동(예시)을 초·중·고등학교 모든 사회과 과목으로 확대 제시하는 방안과 질문의 형태로 개선하는 방안도 검토될 수 있다. 이를 통해 학생들에게 학습의 동기를 유발할 뿐 아니라 학습의 방향을 안내하고, 학습 지원자로서 교사들이 무엇을 해야 하는지에 대한 정보를 제공할 수 있다. 앞서 분석한 미국 뉴욕 주의 경우는 성취기준별 세부 활동을 제시하고 있었던 반면, 캐나다 온타리오 주, 호주, 싱가포르 사회과 교육과정에서는 질문을 제시하고 있었다. 수업에서의 질문은 사고를 촉진하는 원동력으로 유의미한 학습의 초석이며, 창의적 사고와 비판적 사고, 문제해결, 정보의 효율적 활용을 활성화시킬 수 있다(이종일 외, 2006, p. 30). 또한 탐구가 현상에 대한 호기심을 표현하고, 알고 싶은 또는 조사하고 싶은 사항들에 대한 질문에서 시작된다고 볼 때, 질문을 탐구활동의 시작이라 할 수 있다. 이러한 측면에서 보면 탐구활동 예시보다 역량 함양을 위해서는 학생들의 사고력을 향상시킬 수 있는 질문 예시를 제시하는 것이 더 효율적일 수 있다. 사회과 교육과정의 교수·학습의 방법에서도 ‘학습자의 사고력을 자극할 수 있도록 적절한 탐구 상황을 설정하고 다양한 발문기법을 활용한다.’라고 제시되어 있다(교육부, 2015, p. 93).

셋째, 기능 학습과 이에 대한 평가 모두를 사회과 교육과정에 제시할 필요가 있는지에 대한 검토이다. 다른 나라들의 경우 탐구과정에서 기능 함양을 강조하면서 기능에 대한 설명을 교육 내용보다 먼저 또는 함께 제시하면서 수업 중 교사들이 기능 함양을 위해 무엇을 어떻게 해야 하는가에 대한 정보를 전달하고 있다. 구체적으로 호주는 ‘탐구와 기능’, 싱가포르는 ‘기능 결과’를 사회과 교육과정에서 제시하여 탐구와 연계하여 실생활 맥락에서 활용할 수 있는 기능을 학습하도록 지원하고 있다. 조철기 외(2019, p. 290) 연구에서는 역량이 지식뿐 아니라 기능, 가치·태도와 밀접한 관련이 있으므로 싱가포르 교육과정 사례가 많은 시사점을 제공한다고 강조하고 있다. 싱가포르 사회과 교육과정에서는 탐구접근에서 학생들이 학습한 지식, 기능과 가치를 통합하는 것이 필요하므로 기존의 지필평가 형태보다는 학습활동에서 학생들의 참여를 통해 결과를 잘 볼 수 있다고 제시하면서, 기능의 평가 목표와 탐구과정별 기능들과 이슈 조사의 결과를 <표 15>와 같이 제시하고 있다(MOE, Singapore, 2016, pp. 18-20).

넷째, 사회과 핵심 개념과 제시 방식에 대한 검토이다. 본 연구에서 분석한 4개국의 사회과 교육과정 모두는 개념+사고를 강조하고 있다. 역량 함양을 위해서 개념은 단지 지식 이해 대상일 뿐 아니라 현상을 이해하기 위한 탐구과정과 배경 학문을 공부하는 방법 또는 사고하는 방법을 습득하기 위한 도구로 활용된다. 즉, 교과지식 또는 개념을 수단적으로 활용하여 역량을 성취하는 실질적인 과정이 중요하며, 교과 지식을 습득하고 이해하는 과정이 곧 역량을 성취하는 과정이라는 것이다(김선영, 2019, p. 99). 즉, 사회과의 주요 지식인 개념은 역량 함양을 위해 기여해야 한다. 캐나다의 역량기반 교과 교육과정의 내용 구성 방식을 연구한 김선영(2019)의 연구에서 교과지식을 통해 역량의 성취를 추구하더라도 교과 지식의 특성과 구조를 반영해야 함을 강조하고 있다. 이에 다른 나라들의 사례처럼 배경 학문의 특성을 반영하되 각 배경 학문에서 사고하는 방법을 습득하는 방향에서 사고 측면이 개념에서도 강조될 필요가 있다. 또한 현재와 같이 2015 개정 교육과정 내용 체계에 핵심개념을 제시하는 방식은 개선될 필요가 있어 보인다. 왜냐하면 사회과 교육과정을 현장에서 구현하는 교사와 수요자들이 그것이 어떤 의미를 갖고 왜 강조되어야 하는지에 대해 이해하지 못하기 때문에 현장에서 이를 어떻게 강조해야 하는지가 애매하기 때문이다. 일례로, 싱가포르의 고등학교 경제 교육과정에서는 경제 현상을 분석하고 이해하기 위한 가치 있는 비판적 사고 도구로 경제적 추론 기능과 경제적 의사결정 능력 함양이 중요하다고 보고, [그림 1]과 같은 프레임을 토대로 핵심개념을 선정하고 경제 교육과정을 구성하고 있다. 즉, 소비자, 생산자, 정부를 주요 경제 행위자로 보고, 이들 간의 국내·세계적 차원에서의 상호작용과 의사결정의 영향이 갖는 함의를 인식하도록 가독성 있게 제시하고 있다(MOE, Singapore, 2016, p. 5).

그림 1. 싱가포르 고등학교 경제교육과정의 프레임 출처: MOE, Singapore, 2016, p. 5

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