Journal of Curriculum and Evaluation
Korea Institute for Curriculum and Evaluation
교육과정·교과서

해외 사회과 교육과정 비교를 통한 역량기반 사회과 교육과정 구성의 시사점 탐색

박은아1,*
Eun-Ah Park1,*
1한국교육과정평가원 연구위원
1Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
*제1저자 및 교신저자, eapark@kice.re.kr

© Copyright 2020, Korea Institute for Curriculum and Evaluation. This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution NonCommercial-ShareAlike License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Received: Jan 02, 2020; Revised: Feb 03, 2020; Accepted: Feb 12, 2020

Published Online: Feb 28, 2020

요약

본 연구에서는 미국 뉴욕 주, 캐나다 온타리오 주, 호주 및 싱가포르 사회과 교육과정을 비교·분석하여 역량 함양 실천을 위해 교육과정 문서에서 무엇을 강조하고 있는 지를 탐색하였다. 분석 결과, 사회과 교육과정에 교과 역량을 별도로 제시하고 있는 나라는 없었으며, 대상 국가 모두의 사회과 교육과정에서 탐구와 사고개념을 강조하고 있었다. 탐구 측면에서는 탐구과정과 세부 활동, 기능과 사고력 함양을 명시하고 있을 뿐 아니라 이 과정에서 학습의 유목적성과 학생의 적극적 참여를 강조하고 있었다. 차이점으로는 호주는 탐구과정 또는 기능에 대한 학년별 계열화를, 싱가포르는 구성주의적 관점에서 탐구과정에서의 학습자 주도성을 제시하고 있었다. 반면 사고개념 측면에서는 개념+사고와 탐구과정에서의 개념의 활용, 개념이해와 역량과의 관계 등을 제시하고 있었다. 차이점은 싱가포르에서는 지식의 적용 능력 함양 정도를 보기 위한 수행 과제를 안내하고 있었다. 이를 통해 교과 역량 용어 사용, 탐구활동과 학생의 적극적 역할 안내, 기능 학습과 이에 대한 평가, 핵심개념 제시 방식에 대한 검토 측면에서 우리나라 사회과 교육과정에 주는 시사점을 도출하였다.

ABSTRACT

This study compared and analyzed the social studies curriculums of New York, Ontario, Canada, Australia and Singapore in order to explore what is emphasized in the social studies curriculum documents for the practice of competences cultivation. As a result of the analysis, there is no country that had a subject competency separately in the social studies curriculum. In addition, emphasis was placed on the inquiry and concept of thinking in the social studies curriculum of every countries. In terms of inquiry, not only the inquiry process and detailed activities were specified, but also questions and activities that can be used in the class were presented in various ways, and the inquiry process emphasized the cultivation of functions and thinking skills. In terms of concept, the use of concept in the process of inquiry was emphasized, and the relationship between concept understanding and competences cultivating, and the role of students and teachers for this were suggested. Based on these points, implications for the social studies curriculum in Korea were derived.

Keywords: 역량; 역량기반 교육과정; 역량기반 사회과 교육과정; 해외 사회과 교육과정 분석
Keywords: Competency; Competency-based Curriculum; Competency-based Social Studies Curriculum; Analysis of overseas Social Studies Curriculum

Ⅰ. 서론

OECD의 DeSeCo 프로젝트 이후 직업 소양 측면에서 주로 활용되어 왔던 ‘역량’이라는 용어가 교육 분야에서 활용되었고, 2000년대 초반부터 우리나라 교육에서 역량에 주목하면서 미래사회에 필요한 역량과 학교교육을 통해 어떻게 길러주어야 하는 가에 대한 연구들이 진행되었다(이근호 외, 2017). 이를 바탕으로 2009 개정 교육과정 개발과정에서 부터 역량의 중 요성을 강조하기 시작했고(홍원표, 이근호, 2010), 2015 개정 교육과정에서 문서에 본격적으로 역량을 반영하였는데, 총론의 핵심역량과 각론의 교과 역량이 바로 그것이다(교육부, 2015). 국가 교육과정 문서가 교육 목표를 달성하기 위한 다양한 교육 활동을 계획·구성하는 길잡이 역할을 한다고 볼 때, 교육과정 문서에 역량이라는 용어를 담은 것 자체가 교육목표와 활동에서 역량 함양을 고려하여야 함을 공식적으로 권고하기 시작한 것이라 볼 수 있다. 그러나 역량기반 교육과정에서의 지향점, 형태 등에 대해 심도 있는 논의들이 부족한 상황임을 지적하는 연구들 역시 많다(윤지영, 온정덕, 2016; 한혜정 외, 2018; 조철기 외, 2019, 차조일, 강대현, 2019). 2015 개정 교육과정 연수 자료를 보면, 핵심개념과 일반화된 지식을 중심으로 원리 파악 과정 속에서 기능을 습득함을 통해 역량이 함양된다고 표현하고 있지만, 핵심개념과 역량과의 관계, 기능과 역량과의 관계 등 구체적인 설명이 필요한 부분이 여전히 남아있다. 이처럼 2015 개정 교육과정의 개정 방향이 전체적으로 역량기반의 접근을 취했다고 볼 수 있지만, 이를 교과와 연계시킬 구체적인 방안에 대한 요구는 남아있다(김선영, 2019, p. 86).

역량기반 교육과정이 교과교육을 통해 실질적으로 구현된다는 점을 감안한다면, 교과교육과정이 좀 더 역량 함양에 초점을 두는 방향으로 개선될 필요가 있다(소경희, 홍원표, 송주현. 2013, p. 3). 이근호 외(2013, p. 4)의 연구에서는 역량기반의 교육과정을 마련한다는 것은 완전 새로운 형식을 창조하는 것이 아니라 기존 교육과정에서 부족한 부분을 메우는 것이라 주장하였다. 이상은, 소경희(2019, pp. 157-158)는 역량 함양을 위한 교육과정 설계는 절차적 지식, 인지적·메타 인지적 기능, 사회적·정서적 기능 등과 같이 기존 교육과정에서 다루지 않았던 지식, 기능, 가치·태도와 학생의 행위주체성 모두를 총체적·구체적·섬세적으로 담아내는 방향으로 변화되어야 함을 강조하고 있다.

2015 개정 사회과 교육과정에서도 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제 해결력 및 의사 결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력을 교과 역량으로 제시하고 있다(교육부, 2015, p. 3). 비판적 사고능력, 문제해결능력, 의사결정능력, 정보활용능력 등은 교과 역량을 제시하지 않았던 이전 교육과정에서도 지속적으로 강조해왔던 능력들이다. 즉, 역량이라는 용어와 관계없이 사회과의 성격과 목표에서 그러한 능력을 강조해왔고, 그것을 함양할 수 있도록 사회과 교육과정을 구성해왔다. 하지만 다른 나라들의 사례들을 검토해보고 개선을 위해 검토해볼 필요가 있는 사항들을 살펴보는 일은 역량 함양을 강조하는 사회과 교육과정 개선을 위해 유의미한 작업일 수 있다. 미국의 NCSS의 사회과 교육과정이 진로·진학에 필요한 역량 함양에 초점을 맞추고 탐구 중심의 C3 프레임워크로 개편되면서 역량 함양을 위한 탐구과정과 원리를 구체화하고 내용/개념을 목적 달성을 위한 수단으로 활용하면서 국가 수준의 성취기준을 달성하는데 기여했다고 평가하고 있다(Herczog, 2013, p. 332).

사회과에서 역량과 관련된 교육과정에 대한 연구로 김현미(2016), 전자배, 이수진(2017), 이정우, 구남욱(2017), 차조일, 강대현(2019) 등이 있다. 김현미(2016, p. 111)의 연구에서는 핵심역량이 기능과 태도 등을 통해 체계적이고 유기적으로 길러질 수 있도록 사회과 교육 내용 부분에서 명확하게 정보를 전달하는 방향으로 개선되어야 함을 제안하였다. 전자배, 이수진 (2017, p. 191)의 연구에서는 호주의 사회과 교육과정을 분석하고, 이를 바탕으로 지식과 기능을 분리한 내용 성취기준, 역량 제시의 가시성 향상, 탐구과정을 반영한 기능의 제시를 제안하였다. 이정우, 구남욱(2017, p. 144)의 연구에서는 핵심역량의 중요성보다는 이를 실천하기 위한 사회과 교수·학습, 특히 평가의 구체적인 방안 제시를 강조하면서 사회과에서 핵심역량 관련 연구의 세분화와 확산을 통해 다양하고 깊이 있는 분석과 시사점 도출을 강조하였다. 반면 차조일, 강대현(2019)의 연구에서는 통합사회 교과 역량의 의미 체계화, 교과 역량과 관련된 기능 술어의 의미와 적용 방식 구체화, 이를 바탕으로 상세화된 교육과정 개발 지침 구성을 제안하였다. 이러한 연구들을 종합해볼 때, 사회과 교육과정에 역량 함양 실천을 위한 구체적인 정보가 제시되어야 함을 알 수 있다. 이에 본 연구에서는 사회과 교육과정에서 역량을 어떻게 제시해야 할지, 교육과정에서 역량함양을 위한 실제적인 정보를 어떻게 제공해야 할지에 대한 부분을 해외 사회과 교육과정 분석을 통해 탐색해보고자 한다. 이를 위해 본 연구에서는 다음의 세가지를 주요 연구 문제로 설정하였다. 이를 통해 역량을 강조하는 사회과 교육과정으로 변화 또는 개선을 꾀할 때 검토해볼 필요가 있는 기초 자료를 산출할 수 있을 것이다.

첫째, 역량을 사회과 교육과정 문서에 어떻게 제시하고 있는가?

둘째, 역량을 강화하기 위해 사회과 교육과정 문서에서 공통적으로 강조하고 있는 것이 무엇이며, 이를 구현하기 위해 어떤 정보들을 교육과정에서 제공하고 있는가? 이 과정에서 최근 역량 함양에서 강조되는 학생의 행위주체성을 어떻게 반영하고 있는가?

셋째, 역량 함양을 위한 사회과 교육과정으로의 개선을 위한 시사점은 무엇인가?

그동안 교육에서의 역량과 관련하여 진행된 해외 사례 연구들은 한 나라의 교육과정을 분석한 연구들이 대부분으로 여러 나라와의 비교를 통해 시사점을 탐색한 연구는 아직 부재하다. 교육과정이 그 나라의 특성을 반영하여 구성된다고 볼 때, 특정 나라를 중심으로 시사점을 탐색하는 것도 의미가 있지만, 여러 나라의 공통점과 차이점을 비교하여 시사점을 탐색하는 것은 전체적인 경향성을 파악하는데 도움이 될 수 있음과 동시에 우리나라 특성에 적합한 시사점을 발견하는데 효과적일 수 있다. 호주 사회과 교육과정 문서를 분석한 전자배, 이수진(2017, p. 192)의 연구에서도 한 나라의 교육과정 분석을 연구의 제한점으로 제시하면서 여러 국가의 교육과정에서 나타나는 공통적인 특징을 살펴볼 후속 연구 수행을 제안하기도 하였다.

Ⅱ. 연구방법

1. 분석 대상

본 연구에서는 최근 역량과 관련된 연구들을 수행한 김현미(2014), 백남진, 온정덕(2015), 전자배, 이수진(2017), 조철기 외(2019), 김선영(2019) 등의 연구에서 역량을 강조하는 방식으로 교육과정을 구성하고 있는 나라들로 자주 언급했던 미국, 캐나다, 호주, 싱가포르 4개국의 사회과 교육과정 문서를 분석한다. 교육과정 문서는 교육의 전반적인 방향을 명시화한 문서로써, 각국의 교육에서 역량이 어떻게 강조되고 있으며, 이를 위해 어떤 교육 방법들을 제시하고 있는지를 전체적으로 탐색해볼 수 있는 좋은 자료이다. 분석 대상국의 사회과 교육과정은 <표 1>과 같다. 미국의 경우 NCSS에서 2013년 발간한 ‘The College, Career, and Civic Life (C3) Framework for Social Studies State Standards: Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics, Economics, Geography, and History’이 국가수준의 사회과 교육과정이다. 하지만, 미국은 국가수준의 교육과정을 토대로 주 단위에서 교육과정을 자율적으로 운영하므로 역량 함양 실천을 보다 의미 있게 분석할 수 있는 자료가 주단위의 교육과정이라고 판단되어 뉴욕 주의 사회과 교육과정을 선정하였다. 뉴욕 주 사회과 교육과정에서 NCSS에서 발간한 국가수준의 사회과 교육과정이 언급되는 부분에서는 NCSS에서 발간한 사회과 교육과정을 추가 분석하였다. 캐나다 역시 교육과정이 주 수준에서 운영된다는 점을 감안하여 역량과 관련하여 많이 언급되었던 온타리오 주의 교육과정을 선정하였다.

표 1. 연구 대상 국가의 사회과 교육과정
미국 뉴욕 주 ○ New York State K-12 Social Studies Framework(The State Education Department, The University of the State of New York, 2014)
○ New York State K-8 Social Studies Framework(The State Education Department, The University of the State of New York, 2017).
캐나다 온타리오주 ○ The Ontario Curriculum: Social Studies: Grades 1 to 6, History and Geography Grades 7 and 8(Ontario Ministry of Education, 2018 revised)
호주 The Australian Curriculum: HASS F-7(ACARA, 2019a)
○ Year F-6/7 Humanities and Social Sciences: Sequence of Content(ACARA, 2019b)
싱가포르 ○ Primary Social Studies Syllabus(Singapore Ministry of Education, 2011)
○ ECONOMICS SYLLABUS Pre-University H1(Singapore Ministry of Education, 2016)
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2. 연구 방법 및 분석 준거

본 연구에서 설정한 연구문제를 확인하기 위해 비교분석 방법을 활용하였다. 즉, 분석 대상 국가들의 역량함양을 위한 사회과 교육과정 문서에서 공통점과 차이점을 분석하였으며, 이를 상세하게 정리하였다. 왜냐하면 모든 국가의 공통적인 사항뿐 아니라 각 국가의 특수성 역시 우리나라 상황에 적합한 시사점을 도출하는데 기여할 수 있을 것이라 생각했기 때문이다.

분석을 위해 각국의 사회과 교육과정에서 역량이라는 단어가 등장하는지, 등장한다면 그것의 주요 내용이 무엇인지를 우선 살펴보았다. 또한 사회과 교육과정의 목차를 정리하여 역량 함양을 위해 사회과 교육과정이 어떻게 구성되어 있는가를 살펴보았으며, 제시 역량의 경우 사회과 교육과정에 역량이라는 용어 하에 제시되어 있는 부분들을 정리하였다. 특징의 경우는 싱가포르처럼 사회과 교육과정에 특징이라고 명시한 부분은 그대로 분석하였으며, 미국, 캐나다 온타리오 주, 호주와 같이 사회과 교육과정의 프레임워크를 제시하고 있는 나라들은 성격, 목표 및 프레임에서 강조하고 있는 내용들을 분석하였다. 국가별 사회과 교육과정 문서의 목차 구성 및 제시 역량과 특징을 정리한 것이 <표 2>이다.

표 2. 각국의 사회과 교육과정의 목차 구성, 제시 역량 및 강조점
목차 구성 제시 역량 특징
미국 뉴욕 주 (The State Education Department of NY: 2014) 개요
○ 뉴욕 주의 영어와 문해력을 위한 공통핵심 학습 기준: 읽기, 쓰기, 말하기·듣기를 위한 진학·진로 준비 기준(CCRAS)
C3 프레임과 탐구 틀
핵심 요소(주제 통합)
내용 연계
사회과 프레임을 읽는 방법
사회과 실천의 계열화
○ 5-12학년 사회과에서 문해력을 위한 읽기 기준
○ 5-12학년 사회과에서 문해력을 위한 쓰기 기준
○ 참고문헌
시민적 역량 ○ 탐구, 1·2 차 자료 분석, 교과 기능 및 실천을 통해 개념과 주요 아이디어에 대한 이해를 발전
○ 핵심 아이디어와 개념 이해 및 사회과 실천에 대한 이해를 평가
○ K-12학년 동안 통합 주제, 핵심 아이디어와 개념을 학습
○ 학생 이해 증진을 위해 핵심 아이디어와 개념을 가르치고 설명하는 방법에 대한 교사의 의사결정권 유지(2쪽)
캐나다 온타리오 주 (MOE Ontario:2018) ○ 서문
개요: 사회과 비전과 목표, 사회과의 중요성, 하위 영역별 목표, 사회과 강조 개념, 사회과 역할과 책임
사회과 프로그램: 교육과정 기대, 사회과 스트랜드, 사회과 탐구과정, 공간적 기능
평가와 학생 성취도 측정: 기본 고려사항, 사회과를 위한 성취 차트
사회과 프로그램 계획 시 고려사항: 수업 접근, 간학문적 교육과정과 통합적 학습, 특수교육 요구를 가진 학생 대상 사회과 프로그램 계획, 영어학습자를 위한 프로그램 고려사항, 사회과에서의 환경교육, 금융소양, 문해력과 탐구, 비판적 사고, 정보와 의사소통 기술의 역할 등
1-8학년 교육 내용: 주제, 사회과 사고를 위한 개념, 사회과 탐구과정, 학년별 내용
○ 부록: 캐나다와 세계연구에서 추가 과목의 목표, 시민성 교육의 틀, 지도·지구본 그리고 그래프 기능의 학년 연계
○ 용어 사전
- ○ 사회과의 비전과 목표를 달성하기 위한 도구와 전락으로 시민성 교육 프레임워크, 간학문적 개념, 탐구과정, 빅 아이디어, 질문 구성, 공간적 기능을 강조
○ 사회과의 목표로 이슈와 사건 탐구를 위한 교과 사고 개념 활용, 정보와 증거 평가 및 판단을 위한 적절한 기준 결정 및 적용, 교과의 특정 탐구를 위해 요구되며 이를 생활에 이전하는데 필요한 기능과 개인적 속성, 협력적 관계, 정보수집·분석, 문제 해결, 의사소통을 돕는 적절한 기능을 도구로 활용하는 능력 개발 강조(6쪽)
호주 (ACARA, 2019) 학습영역의 작동 방법: 개요, 핵심아이디어, 학년별 과목 배치
과목의 작동 방법: 이론적 근거, 목표, 지식과 이해 스트랜드(교과사고개념, 간학문적 사고 개념), 탐구와 기능 스트랜드, 스트랜드 간의 관계, 핵심 탐구 질문, 성취기준
F-10 학년 교육과정: 학년별 주제, 탐구 질문, 학년별 내용(탐구와 기능, 지식과 이해, 학년별 성취기준)
○ 용어 사전
○ 탐구와 기능’에 아이콘으로 관련 일반 역량 제시 (문해력, 수리력, ICT 역량, 비판적·창의적 사고, 개인 및 사회적 역량, 윤리적 이해, 문화상호간 이해) ○ 질문하기, 비판적사고, 문제 해결, 효과적인 의사소통, 의사결정과 변화에 대한 적응 능력 개발 강조(4쪽)
(※ 사회과에서 이러한 능력을 개발하도록 함)
싱가포르 (MOE Singapore, 2011) 사회과 교육과정 프레임워크: 사회과 철학, 교육과정 목표
○ 초등 사회과 교육과정 : 디자인 및 주요 특징○ 탐구를 통한 교수학습: 사회과 교수·학습에서 탐구적 접근 채택 근거, 탐구의 교수학적 요소와 탐구 형태, 수업에서 사용해야 하는 탐구 형태, 교실에서 탐구의 문화, 교사와 학생의 역할과 책임
평가: 평가의 목적, 평가목표, 학생들의 학습 진행 상황 보고방법, 수행 과제
교육과정 읽는 방법
교육과정 개관 및 내용
사회과 교육과정에서 21세기 역량
○ 총론에서 제시된 역량으로 사회과 교육과정 문서 마지막에 제시 (사회-정서적 역량, 의사소통, 협업 및 정보기능, 판적 그리고 창의적 사고, 시민적 소양, 글로벌 인식 및 간문화적 기능) (51쪽) ○ 핵심적 이해의 사용
○ 탐구와 안내 질문의 사용
○ 학습을 확장할 수 있는 유연성
○ 시민성 교육을 위한 기능과 가치 강조
○ 현장 기반 학습의 포함
○ 수행 과제 포함 (5쪽)
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<표 2>에서 볼 수 있듯이, 역량 함양을 위한 사회과 교육과정에서 공통적으로 강조하고 있는 것은 탐구와 개념/핵심아이디어로, 이를 중심으로 사회과 교육과정에 무엇이, 어떻게 제시되어 있는가를 구체적으로 분석하였다. 즉, 성격, 목표에서 탐구 및 개념/핵심아이디어와 관련하여 무엇이 강조되고 있으며, 세부 사항들이 무엇인지를 살펴볼 뿐 아니라 실제 학습의 바탕이 되는 학습 내용(성취기준)과 관련하여 어떤 활동들을 제시하고 있는지를 구체적으로 살펴보았다. <표 2>의 목차 구성 중 밑줄 친 항목들이 이를 구체적으로 살펴보기 위해 분석에 포함한 부분들이다.

또한 사회과 교육과정 문서에서 학생의 행위주체성 관련 내용을 어떻게 제시하고 있는가를 살펴보았다. 왜냐하면 이전보다 훨씬 더 복잡하고 가속화되고 있는 사회변화에 대응할 수 있도록 학생의 역량 강화를 중심으로 미래 학습의 틀에 대한 논의를 진행하고 있는 OECD의 ‘Education 2030’ 프로젝트에서는 학생의 행위주체성(student agency)에 주목하고 있기 때문이다(이상은, 소경희, 2019, p. 146). 학생의 행위주체성은 학생 자율성 또는 학생의 선택을 의미하는 것이 아니라 목표를 설정하고, 변화에 영향을 미치기 위해 반성하고 책임감 있게 행동하는 능력으로 정의되는데, 행동하는 것, 형성하는 것, 다른 사람들이 결정한 것을 받아들이기 보다는 책임 있는 결정과 선택을 하는 것에 관한 것이다. 즉, 학습의 유목적성과 책임감, 학생의 적극적인 역할을 강조하는 개념으로, 이를 통해 평생 사용하게 될 귀중한 기능인 학습하는 방법을 배울 수 있다는 것이다( http://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/OECD_Learning_Compass_2030_concept_note.pdf). 이러한 사항들을 중심으로 역량을 함양하기 위한 학습의 유목적성, 책임감, 학생의 적극적 역할 등을 해외 사회과 교육과정에서 어떻게 강조하고 있는가를 살펴보았다.

Ⅲ. 분석 결과

1. 시민적 역량 또는 일반 역량 제시

각 나라의 사회과 교육과정 문서에서 역량(competency, competencies. competence)이라는 단어를 중심으로 검색한 결과, 싱가포르 교육과정에서는 시민적 역량과 21세기 역량이, 미국 뉴욕 주는 시민적 역량이 검색되었고, 호주와 캐나다 온타리오 주는 나오지 않았다. 한편, 앞에 제시된 <표 2>에서 보는 바와 같이 사회과 교육과정에 역량을 제시하고 있는 경우는 미국, 호주와 싱가포르이다. 호주의 경우는 역량이라는 용어 대신에 jce-23-1-1-g2 등과 같이 아이콘으로 제시되어 있고, 호주의 교육과정을 구성하는 두 개 축인 ‘탐구와 기능’ 과 ‘지식과 이해’ 항목 모두에서 관련 아이콘을 제시하고 있다. 즉, 교과 내용을 탐구 및 학습하는 과정에서 역량을 함양할 수 있도록 하고 있다. 또한 싱가포르와 호주 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 역량들은 일반 역량들로, 싱가포르의 경우는 사회과 교육과정에서도 마지막에 포함하고 있다. 백남진, 온정덕(2015, p. 105)의 연구에서도 호주와 싱가포르는 일반 역량을 표방하고 있다고 강조하고 있다. 참고로 호주는 문해력, 수리력, 정보와 의사소통 기술(ICT) 능력, 비판적·창의적 사고, 개인적·사회적 능력, 윤리적 이해, 문화상호 간 이해를(https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general-capabilities), 싱가포르는 사회-정서적 역량, 의사소통, 협업 및 정보기능, 비판적 그리고 창의적 사고, 시민적 소양, 글로벌 인식 및 간문화적 기능을 일반역량으로 제시하고 있다(MOE, Singapore, 2011, p. 51). 이를 통해 공통적으로 사회교과의 특성을 반영한 교과 역량을 교육과정에 명시하지 않고 있으며, 호주와 싱가포르에서는 일반 역량을 교과 수업을 통해 함양하도록 하고 있음을 알 수 있다.

한편, 백남진, 온정덕(2015, p. 105)의 연구에서 미국과 캐나다 온타리오 주는 교과 특수 역량을 구현하는데 더 초점을 둔다고 제시하고 있다. 하지만 <표 3>에서 제시한 바와 같이 미국은 시민적 역량을, 캐나다의 경우 역량이 제시되고 있지 않다. 미국 뉴욕 주의 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 사회과의 주된 목적을 보면 상호의존적인 세계에서 문화적으로 다양하고 민주적인 사회의 시민으로서 공공의 이익을 위해 정보에 입각하고 합리적인 결정을 내릴 수 있는 능력을 개발하는 것을 돕는 것이며, 진학과 진로를 준비하는 적극적인 시민이 될g 수 있도록 준비시키는 것이다(The State Education Department of NY, 2014, p. 2). 반면 캐나다 온타리오 주의 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 비전을 보면 학생들이 속한 다양한 공동체내에서 책임감 있고 적극적인 시민과 사회를 소중히 여기는 비판적으로 사고하고 정보에 입각한 시민이 되도록 하고, 문제를 해결하고 중요한 개발, 사건 및 이슈에 대한 아이디어와 결정을 전달하는 데 필요한 기능을 강조하고 있다. 이러한 비전을 달성하기 위한 목표에서도 이슈, 사건, 개발을 조사하기 위해 사고 개념 활용, 정보와 증거를 평가하고 판단하기 위한 적절한 기준을 결정하고, 이를 적용하는 능력, 탐구하는데 요구되고 이를 생활에서 활용하는데 필요한 기능과 개인의 속성, 협력적 관계, 정보수집·분석, 문제 해결, 의사소통을 돕는 적절한 기술을 도구로 활용하는 능력 개발을 강조한다(MOE, Ontario, 2018, p. 6). 즉, 캐나다 온타리오 주의 사회과 교육과정에서는 비판적 사고, 정보 활용, 탐구, 협력, 문제해결, 의사소통 능력 함양을 통해 책임감 있는 행동하는 시민 양성을 강조하고 있다. 이는 우리나라 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 교과 역량(창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력)과 일치하는 부분이 많다. 이러한 측면에서 백남진, 온정덕(2015, p. 105)의 연구에서 미국과 캐나다의 경우 교과 역량을 구현하고 있다고 말한다고 볼 수 있다. 정리해보면, 사회교과 특성을 반영한 교과 역량은 시민적 역량이며, 별도의 용어를 사용하지 않고 성격과 목표에서 제시하고 있음을 알 수 있다.

표 3. 각국 사회과 교육과정에 나타난 탐구 관련 세부 내용 및 공통점과 차이점
탐구
미국 뉴욕 주 ○ NCSS가 2013년 발간한 C3프레임 중 ‘탐구 틀’을 NY주 교육과정에 통합하여 사용(정보에 기반한 탐구의 4영역을 특징으로 하는 상호 연동·강화된 아이디어 세트)
○ 탐구기반 접근을 통해 학생들은 내용 맥락 내에서 사회과 실천과 문해력 기능을 적용하면서 주제와 개념 이해(pp.7-8)
○ 공통점:
- 탐구과정 제시 및 질문, 계열화 등 활동 상세화
- 탐구활동을 통한 내용 이해와 기능 함양 및 실제 적용 강조를 통한 학습의 유의미성 및 적극적 참여 강조
캐나다 온타리오 주 ○ 학생들은 ‘탐구과정’의 구성 요소를 사용하여 중요한 사건, 개발, 이슈에 대한 조사와 의사소통. 탐구과정을 적용하여 비판적으로 사고하고 문제를 해결하며, 정보에 입각한 판단을 하고, 아이디어를 전달하기 위해 필요한 기능 개발(p.7) 한 학습의 유의미성 및 적극적
○ 차이점:
- 탐구과정의 세부 활동에 대한 명칭
- 호주의 경우 관련 역량을 아이콘 제시
- 싱가포르의 경우 탐구과정에서의 학습의 주도성 강조 및 기능 목표 별도 제시 참여 강조
호주 ○ 사회과에는 질문, 조사, 분석, 평가 및 반성과 의사소통과 같은 다양한 기능 포함. 학생들은 사건, 개발, 이슈 및 현상을 조사하기 위해 이러한 기능을 적용. 사회과 탐구기능은 질문의 유형, 정보, 증거 및/또는 자료 수집, 그리고 하위 맥락에 따라 다양하게 적용된 분석과 함께 명시적인 교수가 필요함(p.11)
※ ‘탐구와 기능’스트랜드에서 제시
싱가포르 ○ 사회적 이슈를 조사하는 탐구과정에 참여함으로 해서 그 이슈에 대한 다양한 사고 방식경험. 학습중인 이슈에 대한 이러한 이해 과정을 통해 자신의 신념을 인식. 또한 자신의 생각과 행동에 대해서도 생각하기 시작. 이런 방식으로 탐구는 반성적 사고와 의미 형성을 촉진함.
○ 다양한 형태(과정지향 또는 토론 지향) 가능, 탐구를 위한 교실 문화 조성과 교사와 학생의 역할과 책임 강조(p.7)
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이상의 내용을 통해 분석 대상 국가들 모두 교과 역량이라는 용어를 사회과 교육과정에서 별도로 사용하지 않고 있다는 점이 공통점이며, 차이점은 시민적 역량 또는 일반 역량을 사회과 교육과정에서 제시하고 있다는 것이다. 그런데 시민적 역량으로 강조되고 있는 세부 내용들은 2015 개정 교육과정 이전에도 사회과 교육과정의 성격 및 목표에서 강조하고 있었던 것들이다.

2. 탐구활동 상세화 및 학습의 유목적성·학생의 적극적 역할 강조

분석대상 국가들에서 제시하고 있는 탐구와 관련된 구체적인 세부 내용과 각국의 공통점과 차이점을 정리한 것이 <표 3>이다.

미국 뉴욕 주는 탐구의 틀, 캐나다 온타리오 주는 탐구과정, 호주는 사회과 교육과정의 두 개의 연관된 스트랜드 중 하나인 ‘탐구와 기능’ 스트랜드, 싱가포르는 ‘탐구 접근’을 중심으로 탐구 요소, 형태 및 문화 등 종합적·체계적 접근 방법을 제시하고 있다. 그런데 이들 국가 모두는 공통적으로 탐구활동을 통해 개념(내용)이해와 기능 함양을 강조하고 있다. 이러한 부분은 국가별 탐구과정의 세부 활동에 나타나는데, 질문 구성, 자료(또는 정보) 활용 및 조직·분석·해석·평가, 결론 추론·반성 및 의사소통 등의 기능들을 강조하고 있다(<표 4>참조). 또한 탐구의 목적과 대상의 구체화, 학습 내용과 기능을 실제 적용하는 과정과 증거에 입각하여 비판적으로 판단하는 과정을 통해 학습에 대한 주체성을 강조하고 있다. 이러한 측면에서 싱가포르 사회과 교육과정에서 탐구중심의 학습은 학생들이 스스로 이해하여 새로운 이해를 창출하는 능동적인 학습자가 되는 학생 중심의 교육을 촉진한다고 강조하면서, 탐구를 가르쳐야 하는 근거로 아동의 교육적 성장 촉진, 21세기 생활에 대한 준비, 시민성 교육을 위한 질 높은 의사결정을 제시하였고, 학생의 학습에 대한 책임과 참여를, 교사는 학생이 학습의 소유권을 갖도록 지도하고 조언하는 촉진자 역할을 해야 한다고 강조하고 있다(MOE, Singapore, 2011, p. 6, p. 11).

표 4. 각국의 사회과 교육과정에 제시 된 탐구과정
국가 탐구과정 국가 탐구과정
미국 뉴욕 주 질문 개발 및 탐구 계획 캐나다 온타리오 주 질문 만들기
자료 평가 및 증거 사용 정보, 증거, 데이터 수집 및 조직
결론 의사소통 및 정보에 입각한 행동 정보, 증거, 데이터 해석 및 분석
정보, 증거, 데이터 평가 및 결론 도출
결과 의사소통
호주 질문하기 싱가포르 <과정 중심 형태> <토론 중심 형태>
조사하기 호기심 유발 대화
분석하기 데이터 수집 주제에 대한 정보 교환
평가와 반성하기 추론하기 개인적 견해 표현
의사소통하기 반성적 사고 다른 견해 경청
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그런데 이것을 사회과 교육과정에 제시하는 방식에서 국가별 차이와 다양성이 발견된다. 미국 뉴욕 주의 경우는 앞에서 제시한 바와 같이 탐구 틀 내에서 사회과 실천을 공통핵심 문해력과 함께 제시하고 있다. 사회과 실천의 하위 내용 중 ‘수집·해석과 증거 사용’이 탐구과정과 관련되어 있고, 이것의 학년별 계열과 발달을 <표 5>와 같이 상세하게 제시하고 있다.

표 5. 미국 뉴욕 주의 ‘수집·해석과 증거 사용’의 계열화
K-4학년 5-8학년 9-12학년
우리가 살고 있는 세계에 대한 질문을 개발하고, 수집하고 해석하고 증거를 사용하여 대답한다. 사건과 우리가 살고 있는 세계에 대한 질문을 정의하고 틀을 만들고, 이러한 질문에 답하기 위해 증거를 사용한다. 사건과 우리가 살고 있는 세계에 대한 질문을 개발하고 틀을 만들고, 이러한 질문에 대한 잠재적인 대답으로 가설을 형성하고, 이러한 질문에 대한 해답을 얻기 위해 증거를 사용하고, 반대 가설을 고려하고 분석한다.
사회과에서 의미를 만드는 데 사용되는 다양한 형태의 증거를 인식하고 분석하며 사용한다(예술과 사진, 인공물, 구전 역사, 지도, 그래프 등과 같은 1차 및 2차 자료 포함). 다양한 자료(문서, 예술 작품, 사진, 차트 및 그래프, 인공물, 구전 역사 및 다른 1차/2차 자료 포함)의 사건에 대한 증거를 식별, 설명 및 평가한다. 다양한 자료(문서, 예술 작품, 사진, 차트 및 그래프, 인공물, 구전 역사 및 다른 1차/2차 자료 포함)의 사건에 대한 증거를 식별, 설명 및 평가한다.
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이를 4학년의 ‘뉴욕 주와 지방의 역사 및 정부’라는 학습 내용에 적용한 사례들을 일부 정리하면 <표 6>과 같다.

표 6. 미국 뉴욕 주의 ‘수집·해석과 증거 사용’의 4학년 활동 사례
4학년 사회과 실천(일부) 적용한 활동 사례(일부)
증거 수집, 해석 및 활용 1. 뉴욕 주의 역사, 지리, 경제, 정부에 대한 질문을 개발한다.
2. 사회과에서 의미를 만드는 데 사용되는 다양한 형태의 증거를 인식, 사용, 분석한다(예술과 사진, 인공물, 구술 역사, 지도, 그래프 등).
3. 창조, 저작, 목적을 식별하고 설명, 증거 형성, 적절한 시점에 관점을 식별한다.
4. 타인의 주장을 식별한다.
5. 추론을 식별한다.
6. 1차/2차 자료를 이용하여 과거에 대한 이해를 창출한다.
○ 학생들은 미국과 세계의 지도를 포함한 다양한 척도의 지도를 사용하여 뉴욕 주와 접해 있는 국가와 주를 확인하고 찾을 것이다. (52쪽)
○ 학생들은 1777년에 채택된 뉴욕 주 인장과 뉴욕 주 깃발의 요소를 조사하고 사용된 기호를 설명한다.(54쪽)
○ 학생들은 그래픽 조직자를 사용하여 주정부의 다양한 부서와 각 부서의 역할과 책임을 보여 준다. (54쪽)
○ 학생들은 아일랜드 감자 기근의 역할에 주목하면서 1800년대 중반, 1890년대, 1920년대, 1900년대 중반, 1990년대, 오늘날 뉴욕 주에 다양한 이민자 집단이 도착한 것을 추적하면서 그들이 왜 왔고 어디에 정착했는지 조사한다. (56쪽)

출처: The State Education Department of NY, 2017, p. 49, p. 52, p. 54, p. 56

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이러한 증거기반의 탐구활동을 강조하면서 학년별 해당 주제의 성취기준 달성을 위한 활동을 아래와 같이 제시하여 학생들의 탐구를 통한 내용 이해를 유도하고 있다(The State Education Department of NY, 2017, p. 95).

7.5c 헌법은 개정을 통해 변화를 위한 공식적인 절차를 제공하지만, 다른 방식으로도 변화에 대응할 수 있다. 뉴욕 주 헌법은 오랜 시간 동안 바뀌었고, 19세기 초의 변화로 더 민주적이 되었다.

  • ☞ 학생들은 헌법 개정 절차를 검토할 것이다.

  • ☞ 학생들은 워싱턴의 대통령 내각 창설과 정당 개발과 같은 헌법의 진화를 조사할 것이다.

  • ☞ 학생들은 뉴욕 주 헌법의 변화와 그것이 19세기 동안 어떻게 만들어졌는지 조사할 것이다.

캐나다 온타리오 주의 경우는 해당 학년별 주제의 전체 목표와 세부 목표를 적용, 탐구, 이해 맥락 세범주로 구분하여 제시하고, 각 하위 범주별로 제시하고 있는 성취기준마다 샘플 질문을 제공하고 있다. 특히 탐구 범주에서는 질문형성, 자료 수집, 조직, 분석, 해석, 결론 도출, 의사소통 등의 탐구과정에 맞추어 내용과 연계하여 성취기준을 제시할 뿐 아니라 각 단계별 예시 질문 역시 제시하고 있다. 다음의 사례는 6학년 사회과 내용 중 하나인 ‘유산과 정체성: 캐나다 공동체, 과거와 현재’의 교육과정 내용을 제시한 것이다(MOE, Ontario, 2018, pp. 126-129).

A. 유산과 정체성: 캐나다 공동체, 과거와 현재

-목표: 6학년 말에 학생들은 …할 것이다.

  • A1. 적용: 다양한 집단과 공동체 그리고 다양한 캐나다 공동체와 지역에 의해 만들어진 캐나다 정체성에 대한 기여를 평가한다. (초점: 원인과 결과, 패턴과 경향)

  • A2. 탐구: 캐나다의 몇 개 공동체의 역사적/현대적 경험에 대한 다른 관점을 조사하기 위해 사회과 탐구과정을 활용한다. (초점: 관점)

  • A3. 이해 맥락: 캐나다의 다양한 역사적, 현대적 공동체에서의 삶의 중요한 경험과 주요 변화와 측면에 대한 이해를 제시한다. (초점: 중요성, 지속성과 변화)

-세부 목표: 6학년 말에 학생들은 …할 것이다.

  • A1. 적용: 다양성, 포용성, 캐나다 정체성 (초점: 원인과 결과, 패턴과 경향)

    • A1.1. 지역 사회의 건물, 물리적, 사회적 특징을 포함한 다양한 특징들이 영토 및/또는 국가의 정체성과 이미지에 어떻게 기여할 수 있는지 설명하시오. … (생략) …

      예시 질문: 재향군인 기념물을 포함한 전쟁 기념관이 캐나다의 정체성에 대한 이해에 어떤 방식으로 기여하는가? 대초원에 있는 old grain elevator가 왜 캐나다의 핵심 이미지가 되었을까? ……

      ……(생략) ……

  • A2. 탐구: 다양한 공동체에 대한 관점 (초점: 관점)

    • A2.1. 캐나다의 몇몇 공동체의 역사적/현대적 경험에 대한 다양한 관점에 대한 조사를 안내하기 위한 질문을 만든다. … (생략) …

      예시 질문: 1950년대에 이누이트족을 북극으로 이주시키는 정책을 제정하고 시행한 연방정부의 이유는 무엇일까? 이 재배치가 이누이트의 생활 방식에 어떤 영향을 미쳤는가?… (생략) …

    • A2.2는 다양한 1차 및 2차 자료로부터 정보를 수집하고 조직한다.

      예시 질문: 이누이트 사람들의 청원과 편지에서 예비 또는 새로운 정착지로 이주한 경험과 관점에 대해 어떤 유형의 정보를 수집 할 수 있을까?… (생략) …

    • A2.3 캐나다 공동체의 역사적/현대적 경험에 대해 다양한 관점의 조사 부분으로 인쇄물 및 디지털지도를 분석·구성한다. …(생략) …

    • A2.4. 다양한 도구를 사용하여 조사와 관련된 정보와 증거를 해석·분석한다.

      ……(이하 생략) ……

호주의 경우 학년별 내용을 제시하기에 앞서 ‘탐구와 기능’을 제시하고 있으며, 질문, 조사, 분석, 평가 및 반성, 의사소통의 탐구과정에 맞추어 활동을 상세화하고, 관련 역량 아이콘을 함께 제시하여 이것이 어떠한 역량과 연계되는지를 명시하고 있다. 또한 ‘탐구와 기능’을 학년별로 계열화하여 제시하고 이를 바탕으로 각 학년별 탐구와 기능의 하위 활동별 탐구활동을 구체적으로 제시하고 있다. 일례로, 아래 제시된 <표 7>은 탐구과정 중 ‘조사(researching)’의 주요 활동을 학년별로 계열화한 것이다.

표 7. 호주의 탐구과정 중 ‘조사’ 주요 활동의 학년별 계열화
기초 1학년 2학년 3학년 4학년 5학년 6학년 7학년
○ 관찰을 통해 데이터와 정보를 수집하고 제공된 자료에서 정보와 데이터를 식별
○ 위치, 표 속, 계획 및 지도에 포함된 정보와 데이터를 분류 및 기록
○친숙한 대상과 사건을 계열화
○ 관찰을 포함한 다른 자료에서 정보와 데이터를 찾고 수집
○ 과목에 적합한 방법을 사용하여 간단한 그래프, 표와 지도를 포함하여 데이터와 장소의 위치 및 특성을 서로 다른 형식으로 기록, 분류 및 표현
○ 사람들의 삶과 사건에 대한 정보를 계열화
○ 1차 및 2차 자료에서 관련 정보 및 데이터를 찾고 수집
○ 과목에 적합한 방법을 사용하여 표, 그래프, 다양한 척도의 지도를 포함하여 다양한 형식으로 데이터를 조직하고 표현
○ 연대기를 포함한 다양한 방법을 사용하여 사람들의 삶, 사건, 개발 및 현상에 대한 정보를 계열화
○ 1차 및 2차 자료 범위에서 관련 정보와 데이터를 찾고 수집하는 방법론 적용
○ 다양한 유형의 그래프, 표, 현장 스케치 및 주석이 달린 다이어그램, 다른 척도의 지도를 포함하여 과목에 적합한 방법을 사용하여 적절한 형식으로 데이터를 조직, 범주화 및 표현
○ 날짜 규칙을 사용하는 연대기 프레임워크를 포함하여 과목에 적합한 다양한 형식과 방법을 사용하여 사람들의 삶, 사건, 개발 및 현상에 대한 정보를 계열화
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앞에서 제시한 바와 같이 계열화된 사항들을 바탕으로 학년별 탐구과정을 상세화한다. 예를 들어, ‘탐구와 기능’ 중 조사 단계에서‘1차/2차 자료에서 관련 정보와 데이터를 찾아 수집한다‘라는 성취기준 달성을 위해 5학년과 6학년에서 <표 8>과 같이 활동들을 상세하게 제시하고 있다.

표 8. 호주의 5·6학년 ‘정보 및 데이터 수집’ 관련 세부 활동
5학년 호주 공동체- 과거, 현재와 가능한 미래 6학년 과거와 현재 호주와 세계와의 연결
1차 및 2차 자료에서 관련 정보 및 데이터를 찾고 수집한다. ○ 1차 자료에서 과거 정보 찾기(예: 지도, 이야기, 노래, 음악, 춤, 일기, 공식 문서, 예술품, 유물, 과거 산업의 잔재, 당일 신문, 광고, 규칙 목록, 인터뷰 녹취록) jce-23-1-1-g3
○ 1차 자료(현장조사 및 사진 등)와 2차자료(지도, 계획 및 디지털/비디지털 형식의 보고서 등)에서 지리적 정보 찾기 jce-23-1-1-g4
○ 정보 수집위해 지리적 도구 사용하기(예: 지구본, 벽지도 또는 구글 지구와 같은 디지털 애플리케이션)(예: 유럽과 북아메리카의 주요 국가의 환경 특성을 식별하기 위해) jce-23-1-1-g5.
○ 1차 데이터를 수집하기 위해 조사하고, 이슈와 관련된 주요 포인트 또는 특징을 요약 (예: 호주 메달 훈장과 같은 수상 수령인 인터뷰, 계획 또는 환경 분쟁에서 상충하는 당사자의 견해 조사) jce-23-1-1-g6
○ 여행과 견학을 포함하여 정보를 찾는 가장 적절한 방법(예: 개인 관찰, 인터넷 검색, 1차 및 2차 출처)을 결정(예: 습지로의 학습 여행, 전쟁 기념관 방문, 문화 사이트, 아시아 음식 축제, 법원, 마을 회관, 비영리 기업, 은행) jce-23-1-1-g7
○ 디지털 기술을 포함한 다양한 방법을 사용하여 관련 역사적, 지리적, 사회적, 경제적, 비즈니스 데이터 및 정보(예: 다음과 같은 온라인 소스를 통해)를 수집.(예: 인구조사 데이터 및 데이터베이스, 및/또는 인터뷰 및 조사) jce-23-1-1-g8
○ 인터넷 검색 엔진 및 라이브러리 카탈로그 및 색인과 같은 검색 도구를 사용할 때 관련 정보를 검색하기 위한 핵심 단어를 식별하고 인터넷 도메인 이름 'com', 'edu', 'gov'가 출처의 출처를 나타내는 지표임을 인식 jce-23-1-1-g8
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또한 학년별 목표를 개괄적으로 설명하고 있는 마지막 부분에 해당 주제에 대한 탐구 질문을 제시하고 있는데, 이것은 학생들의 지식, 이해, 기능을 개발하기 위한 틀을 제공하고, 다른 학습 영역과의 연결을 가능하게 한다. 다음은 7학년 ‘지속가능한 과거, 현재, 미래’라는 주제의 탐구 질문이다(ACARA, 2019, p. 126).

  • ○ 고대는 어떻게 조사되며, 고대의 핵심 인물, 사건, 사상과 발전에 대한 조사가 왜 현대에서 중요한가?

  • ○ 천연자원의 이용, 관리, 가치가 과거와 현재에 사람들의 생활 모습과 사회의 발전, 그리고 향후에 어떤 영향을 미치는가?

  • ○ 호주의 응집력 있는 사회와 안정된 경제를 뒷받침하는 원칙과 과정이 무엇이며, 이를 발전시키고 유지하는 데 있어서의 정치, 경제, 사회 제도의 역할은 무엇인가?

이러한 전체적인 방향의 탐구 질문을 토대로 하위 영역별 내용과 관련된 탐구 질문을 다시 구체화한다. 일례로, 7학년 ‘지속가능한 과거, 현재, 미래’라는 주제의 ‘공민과 시민성’ 영역의 탐구 질문은 ‘호주의 민주정부 체제는 헌법에 의해 어떻게 형성되었는가?, 호주의 법 체계에서 개인의 권리를 보호하는데 어떤 정의의 원칙이 도움이 되는가?, 호주는 어떠한 다양한 사회이며, 무엇이 응집력 있는 사회가 되는데 기여하는가?’이다(ACARA, 2019, p. 150).

마지막으로 싱가포르는 탐구의 초점과 안내 질문을 사회과 교육과정에 제시하고 있다. 일례로 5학년 ‘세계에 대한 이해’라는 주제하의 탐구 초점은 ‘오늘날 세계의 유산이 우리 삶에 어떤 영향을 미쳤는가?’이며, 이를 학습하기 위한 안내 질문은 ‘세상은 어떻게 구성되어 있는가?, 고대 문명에 나타난 사람들의 창의성은 오늘날 우리 세계에 어떻게 반영되고 있는가?, 중국에서 문명은 어디서 시작되었는가?, 중국에서의 삶은 어떻게 변화했는가?, 우리가 중국에서 물려받은 유산은 무엇이며, 이러한 유산들이 오늘날 우리의 삶에 어떤 영향을 미쳤는가?’이다. 또한 학년별로 기능 영역의 목표를 별도로 제시하고 있다. 예컨대 5학년 ‘세계에 대한 이해’라는 주제의 기능 목표는 ‘디지털/비디오카메라, 모바일 장치 및 웹 응용 프로그램과 같은 다양한 도구를 사용하여 정보/데이터를 찾고 수집하는 계획을 개발한다, 신뢰성과 관련성에 기초하여 적절한 방법으로 정보/데이터를 처리한다, 집단 내에서 생각과 감정을 유창하고 자신 있게 표현한다, 다양한 그룹 환경에서 효과적으로 학습한다, 자신의 학습을 독립적으로 보여줄 계획을 세운다’이다(MOE, Singapore, 2011, pp. 36-37). 특히 싱가포르는 학년별 탐구 이슈를 중심으로 학습 내용을 구성하고 탐구를 통한 지식 재구성, 과정 및 토론 중심의 교수·학습과 학습을 위한 평가와 관련된 안내, 학생과 교사의 역할까지 상세화하고 있다. 다음은 이러한 부분들과 관련하여 사회과 교육과정에 명시하고 있는 내용들이다. 즉, 싱가포르는 탐구중심의 접근과 학습의 과정을 강조하는 구성주의적 학습관을 토대로 탐구학습 과정에서의 학생의 행위주체성을 강조하고 교사가 어떻게 이를 지원해야 하는지를 강조하고 있다.

탐구를 하면서 학생들은 지식의 구성, 새로운 이해 방법 및 사물을 보는 새로운 방법에 적극적으로 참여한다. 지식 구성은 피아제의 구성주의 학습 이론에서 비롯된 것으로, 중심 아이디어는 "우리는 그것을 능동적으로 이해함으로써만 세계에 대해 배울 수 있다"는 것이다. 탐구중심의 학습 경험은 학생들이 사물을 어떻게 보는지 알게 하고 그리고 새로운 지식에 비추어 기존의 지식을 재구성할 수 있도록 도와준다. 따라서 탐구중심학습은 학생들이 스스로를 이해하고 새로운 이해를 창출하는 능동적인 학습자가 되는 학생 중심의 교육을 촉진한다(MOE, Singapore, 2011, p. 9).

정리해보면, 공통적으로 탐구의 과정을 사회과 교육과정에 적극적으로 제시하고 있고, 탐구과정에서 비판적 사고, 분석 능력 등과 같은 다양한 기능들이 함양될 수 있도록 하고 있으며, 학습 주제 또는 내용(성취기준)과 연계하여 질문을 제시하여 수업에서의 탐구활동을 상세하게 안내하고 있다. 이 과정에서 학생들의 적극적인 참여와 학습의 유의미성을 강조하고 있다. 차이점은 싱가포르의 경우만 탐구를 통한 학습의 주도성과 기능 목표를 사회과 교육과정 문서에 별도로 명시하고 있다는 점이다.

3. 학문 고유의 사고기능과 연계한 개념/핵심아이디어 강조

분석대상 국가들에서 제시하고 있는 개념/핵심아이디어와 관련된 구체적인 세부 내용과 각국의 공통점과 차이점을 정리한 것이 <표 9>이다.

표 9. 각국 사회과 교육과정에 나타난 개념/핵심아이디어 관련 세부 내용 및 공통점과 차이점
개념
미국 뉴욕 주 ○ 핵심 아이디어와 개념 이해가 교수 학습의 초점이 되어야하는 사회과 개념의 몸체(p.9)
- 핵심 아이디어: 핵심 아이디어는 성취기준에 정렬되어 있고, 각 학년 교수학습의 초점이 되어야하는 지속적인 이해를 표방. 더 큰 사회과 관점, 추세, 이슈를 다루기 위해 고안됨. 각 학년별 8-12개로 구성
- 개념 이해: 각각의 핵심 아이디어를 지원하기 위해 고안된 보다 구체적인 진술.
○ 사회과 실천: 전학년에 걸쳐 개발해야 하는 사회과학 및 역사적 사고기능을 나타내며, 핵심아이디어와 개념 이해에 포함된 사회 학습 내용 포함(p.9)
○공통점
- 사고기능 및 탐구과정과 연계한 개념 이해 및 적용(전이) 강조
- 질문 등 역량 함양을 위한 개념 이해와 관련된 구체 정보 제공
○ 차이점
- 용어 차이
- 캐나다의 경우 학년별 내용 구성 항목인 적용, 탐구, 이해맥락 모두에 관련 개념 제시
- 싱가포르의 경우 수행과제를 사회과 교육과정에 제시
캐나다 온타리오 주 ○ 교과 사고개념: 과목에 가장 적합한 방식으로 내용을 생각하고 처리하는 능력이 중요한데, 이를 위해 각 교과를 ‘수행’하는데 내재된 학문적 사고 개념을 적용하는 능력 개발 필요. 탐구과정에 참여할 때 개념 사용(예) 정치: 정치적 의미, 목적과 결과, 안정과 변화, 정치적 관점(p.13)
○ 교과 사고개념은 학생들이 교육과정 또는 교실 밖 삶에서 중요한 사건, 개발 및 이슈에 대해 비판적으로 생각할 수 있는 능력을 개발할 수 있는 방법 제공(p.7)
호주 ○ 교과 사고 개념: 사회과 하위 영역 각 학문 고유의 사고방식에 따른 교과별 개념 제시
(예) 경제와 경영: 자원 배분과 선택, 경영환경, 소비자와 금융소양
○ 간학문적 사고 개념: 교과 사고 개념을 바탕으로 사회과 이해를 뒷받침하는 7개 개념 제시(의미, 원인과 결과, 지속성과 변화, 패턴과 경향, 상호관계, 관점)(p.9)
※ ‘지식과 이해’스트랜드에서 제시
싱가포르 ○ 핵심적 이해: 각 주제에 대한 학습을 통해 학생들이 얻을 수 있는 주요 직관을 반영. 학습을 위해 더 큰 목적을 제공하고, 검토되어야 하는 주제와 관련하여 배울 필요가 있는 가치 있는 내용을 우선시 함. 개별 사실이나 기능을 넘어서 더 큰 개념, 원리 또는 과정에 초점을 맞추고, 새로운 상황에 전이 및 적용 강조.(p.5)
○ 핵심개념: 각 학년 수준 내에서 가르쳐져야 하는 주요 개념을 강조. 사회과의 주요 학습 부분임. 각 단원의 핵심적 이해를 성취하도록 지원(p.15)
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미국 뉴욕 주는 핵심 아이디어와 사회과 실천, 캐나다 온타리오 주는 교과 사고개념을, 호주는 교과 사고개념과 간학문적 사고개념, 싱가포르는 핵심적 이해와 핵심개념을 사회과 교육과정에 제시하고 있다. 미국 뉴욕 주의 핵심 아이디어는 각 학년에서 가르쳐져야 하는 초점이 되는 필수적인 내용으로, 산업화, 정부, 자유 탐색과 변화 요구 등과 같은 주제이다(The State Education Department of NY, 2014, pp. 54-55). 반면, 사회과 실천(social studies practices)은 C3 프레임워크의 2영역인 ‘교과 개념과 도구의 적용’을 참조하여 만든 것으로1) 사회 과학 및 역사적 사고기능을 나타내는데, 수집·해석과 증거 사용, 연대기적 추론과 인과관계, 비교와 상황화(문맥화/맥락화), 지리적 추론, 경제와 경제 시스템, 시민 참여가 그것이다(The State Education Department of NY, 2014, p. 9). 사회과 실천은 사고라는 용어를 직접 사용하지는 않았지만, 사회과의 하위 학문 영역의 특징에 입각한 사고기능을 매우 강조하고 있음을 알 수 있다. 또한 사회과 실천의 연계와 학년별 진전에 대한 부분도 교육과정에 제시하고 있다. 일례로 경제와 경제 시스템과 관련된 학년별 진전을 정리한 것이 <표 10>이다.

표 10. 미국 뉴욕 주의 사회과 실천 중 ‘경제와 경제 시스템’ 계열화 사례
K-4학년 5-8학년 9-12학년
희소성이 의사 결정을 필요로 하는 방법을 설명한다. 개인 및 경제적 의사 결정의 비용과 이점을 비교한다. 경제적 결정이 개인, 기업 및 사회 복지에 어떻게 영향을 미치는지 설명한다. 다른 집단의 사람들을 위한 혜택과 비용 측면에서 경제 문제에 대한 대안적 접근 방식이나 해결책을 평가한다. 한계 이익과 한계 비용을 사용하여 경제 문제에 대한 접근 방식이나 해결책에 대한 찬성 또는 반대 주장을 한다.
상품과 서비스를 생산하는 데 필요한 다양한 유형의 자원(인적 자본, 물리적 자본, 천연 자원)을 구별한다. 제품, 노동, 금융 시장에서 구매자와 판매자의 역할을 설명한다. 시장 시스템에서 생산되고 분배되는 것에 인센티브가 영향을 미치는 방법을 분석한다.
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반면, 캐나다 온타리오 주와 호주의 경우 개념에 사고(thinking)라는 단어를 함께 사용하여 교과 사고개념을 제시하고 있으며, 호주의 경우는 간학문적 개념을 별도로 제시하고 있다. <표 11>은 이를 정리한 것이다.

표 11. 캐나다 온타리오 주와 호주의 간학문적 개념과 교과 사고개념2)
국가 간학문적개념 교과 사고개념
정치 경제
캐나다 온타리오주 의미 정치적 의미 법적 의미 경제적 의미
지속성과 변화 안정과 변화 지속성과 변화 안정과 가변성
원인과 결과 목적과 결과 원인과 효과
패턴과 경향
상호관계 상호관계
관점 정치적 관점 법적 관점 경제적 관점
호주 의미 정부와 민주주의 법과 시민 자원 배분과 선택
지속성과 변화 시민성, 다양성, 정체성 경영환경
원인과 결과 소비자와 금융 소양
장소와 공간
상호관련성
역할, 권리와 책임
관점과 행동
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캐나다 온타리오 주에서는 사회과는 단순한 사실 학습보다 각 주제에 적합한 방식으로 사고하고 처리하는 능력을 함양해야 한다고 보고, 탐구과정에서 교과 사고개념을 활용하고, 이를 통해 중요한 사건과 쟁점 등에 대한 비판적 사고력을 형성해야 한다고 강조하고 있다(MOE, Ontario, 2018: 7, 13; 박은아, 2019: 109 재인용). 이러한 측면에서 교과 사고개념이 내용 이해뿐 아니라 <표 12>와 같이 온타리오 주의 학년별 내용을 구성하는 적용, 탐구, 이해 맥락 모두에 관련 교과사고개념을 제시하고 있다. <표 12>는 6학년 ‘유산과 정체성: 캐나다 공동체 과거와 현재’ 주제의 초점이 되는 교과 사고개념을 정리한 것이다. 이뿐 아니라 앞에서 제시한 바와 같이 각 영역별로 예시 질문 또한 제시하고 있다.

표 12. 온타리오 주 6학년 ‘유산과 정체성: 캐나다 공동체 과거와 현재’의 교과 사고개념
주제 초점 교과 사고개념
적용 다양성, 포용 그리고 캐나다 정체성 원인과 결과, 패턴과 경향성
탐구 다양한 공동체의 관점 관점
이해 맥락 캐나다 공동체의 발전 의미, 지속성과 변화
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호주의 경우도 사회과 하위 영역을 이루는 해당 학문 고유의 사고방식이 있다고 보고, 교과 사고 개념을 사용·적용하여 학생들의 능력을 강화하고, 사회과 이해의 기초가 되는 7개의 간학문적 개념을 함께 제시하여 다른 주제 간, 다른 영역 간의 통합적 접근을 통해 학생들의 이해를 강화시키는 것이 중요하다고 제시하고 있다(ACARA, 2019, pp. 9-10). 호주의 사회과 교육과정에서는 교과 사고개념을 학년별 내용의 하위영역별 내용 처음에 볼드체로 제시하여 무엇을 핵심적으로 학습해야 하는지를 보여준다. 개념 제시에서 그치는 것이 아니라 앞에서 제시한 바와 같이 탐구 질문을 제시하고, 다음과 같이 세부 내용 및 상세화를 통해 개념 이해뿐 아니라 비판적 사고, 문제해결능력, 의사소통 능력 등을 함께 함양할 수 있도록 학습의 전반적인 방향을 안내하고 있다.

세부 내용: 호주 헌법에 따른 정부의 주요 특징: 권력분립, 행정부의 역할, 의회 및 권력분리에 초점

상세화: 호주 헌법을 뒷받침하는 대표 및 책임 정부의 원칙 확인, 입법부, 행정부, 사법부의 구성 확인, 총독의 역할과 하원과 상원, 총리, 장관 또는 내각 및 법원의 다른 역할을 기술, 입법, 행정 및 사법부 간의 권력 분립 개념과 과도한 권력 집중을 방지하는 방법 탐구, 공식적으로 인정된 야당이 이끄는 다른 국회의원들에 대한 장관의 감시를 받는 방법에 대해 토론, (예를 들어, 지속 가능한 물 관리, 교육 또는 건강) 이슈를 사용하여 주/연방 정부 수준 사이의 권력분리를 탐색 및 주법과 연방법 사이의 갈등 해결 방법 식별. (ACARA, 2019, p. 151)

싱가포르의 경우 핵심적 이해와 핵심 개념을 제시하고 있는데, 핵심적 이해는 더 큰 개념, 원리, 과정에 초점을 맞추어 학습을 통해 학생들이 얻을 수 있는 통찰력을 반영하며, 새로운 상황에 적용 및 전이를 강조한다(MOE, Singapore, 2011, p. 5). 핵심 개념은 핵심적 이해를 성취하기 위해 알아야 하는 주요 개념이다(MOE, Singapore, 2011, p. 15). 싱가포르에서도 이를 학습하기 위한 안내 질문을 교육과정에 제시하고 있다. 이 뿐 아니라 수행 과제(performance tasks)를 교육과정에 함께 제시하고 있는데, 이것이 다른 나라들과 비교해볼 때 특이한 점이다. 수행 과제가 새로운 맥락에서 핵심 지식과 기능을 번역하고 전이하는 학생들의 능력을 가장 잘 반영할 수 있는 평가의 한 형태이며, 제안된 수행 과제는 학습된 지식, 기능 및 가치를 관련 실제 상황에 적용하여 각 주제 학습이 어떻게 완료되는지를 보여주는 역할을 한다는 것이다(MOE, Singapore, 2011, p. 5). 다음은 6학년 ‘동남아시아의 발견’이라는 학습 주제에 제시된 수행 과제이다.

과제 설명: 세계유산 보존의 가치에 대한 인식을 높이기 위해 ‘문화보존 옹호자’의 역할을 맡는다. 여러분은 유네스코가 수년 동안 옹호해 온 일과 활동을 조사하기 위해 유네스코 웹사이트를 탐색한다. 이러한 글로벌 조직의 역할과 지위와 관계없이 세계유산을 보존하는 데 그것이 어떻게 도움이 되는지를 이해하게 될 것이다.

집단 작업: 집단으로 세계문화유산으로 분류된 동남아시아 지역에 대한 조사를 수행하고, 왜 이 지위가 부여되었는지를 생각해본다. 여러분은 또한 세계유산 목록으로 지명되어야 한다고 생각하는 동남아시아의 다른 장소를 확인한다. 이 과정에서 비문과 공천 절차 기준에 익숙해진다. … 생략 …

개 인: 세계유산이나 동남아시아의 가장 좋아하는 장소를 선택하고 그것에 대한 생각과 감정을 표현하기 위해 시 또는 시엠송을 만든다.(MOE, Singapore, 2011, p. 45)

이상의 내용을 정리해보면, 미국 뉴욕 주, 캐나다 온타리오 주, 호주, 싱가포르 사회과 교육과정에서 공통적으로 역량 함양을 위해 개념 이해를 강조하고 있을 뿐 아니라 이것이 역량 함양과 어떤 관계가 있는지, 이를 위해 학생과 교사가 무엇을 해야 하는지에 대한 정보를 제시하고 있다. 또한 이들 나라들 모두는 단순히 내용 이해에 초점을 두고 있는 것이 아니라 학습한 개념의 활용(실생활 또는 문제 상황에의 전이)을 위해 사회과 배경 학문의 특성을 반영한 학문하는 방법 즉, 학습 방법을 학습함으로써 필요한 사고능력을 함양할 수 있도록 하고 있다. 즉, 사고능력을 함양할 수 있는 개념을 제시하고 탐구과정에서 이를 이해하고, 문제해결, 비판적 사고 능력 등을 함양할 수 있도록 하고 있다. 김선영(2019, p. 100)은 캐나다 교육과정이 교과 지식과 역량의 관계에 대한 표현 방식을 구축하였고, 역량기반 교육과정의 교육적 기조를 실현할 수 있는 여건을 형성하고 있다고 평가하고 있다. 2015 개정 교육과정을 핵심개념으로 구성한 계기가 역량 함양을 위한 교과 내용 적정화 측면이 있다면, 핵심개념이 역량 함양에 어떻게 기여할 수 있는가에 대해 전체적인 그림을 제시할 필요가 있어 보인다. 박은아(2019, p. 120)의 연구에서도 2015 사회과 교육과정에서 제시하고 있는 핵심개념이 역량 함양과 어떤 관계를 갖는지에 대해 검토해 보아야 한다고 제시하고 있다. 한편, 이들 국가들과 차이점을 보이는 특성을 가진 나라가 싱가포르인데, 수행과제를 별도로 제시하고 있다. 즉, 싱가포르 사회과 교육과정에서는 학습의 전 과정에 걸쳐 학생들이 학습한 지식을 적용할 수 있는 능력 함양과 이에 대한 확인까지 강조하고 있음을 알 수 있다.

4. 시사점

이상의 내용을 통해 미국 뉴욕 주, 캐나다 온타리오 주, 호주 및 싱가포르 사회과 교육과정에서는 역량 함양을 위해 탐구와 사고기능의 함양, 학습의 유목적성과 학생의 적극적 참여 및 이와 연계한 개념/핵심아이디어 이해를 공통적으로 강조하고 있음을 알 수 있다. 이러한 시사점을 토대로 우리나라 사회과 교육과정에서 검토해볼 필요가 있는 사항들을 사회교과 역량 용어 사용, 탐구활동과 학생의 적극적 참여 강조, 기능 학습과 평가 강조, 사회과 핵심 개념과 제시 방식의 4가지 측면에서 정리해 보았다.

첫째, 교과 역량이라는 용어 사용과 그것의 제시 방법에 대한 검토이다. 다른 나라들의 사례들을 볼 때, 교과의 특수 역량을 별도로 제시하지 않고 사회과의 성격과 목표에서 시민적 역량을 강조하고 있다. 2015 개정 사회과 교육과정에는 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제 해결력 및 의사 결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력을 교과 역량으로 제시하고 있다(교육부, 2015, p. 3). 그런데 이러한 능력들은 역량이라는 용어를 사용하지 않았지만 2009 개정 사회과 교육과정에서도 강조하고 있다. 즉, 사회과 교육과정에 교과 역량이라는 용어를 사용하지 않아도 사회과의 속성상 그러한 능력 함양을 계속 강조해왔고, 이를 위한 교과 성격과 목표들이 구체화되어 있었다. 굳이 교과 역량이라는 용어를 사용해야 한다면 앞에서 제시한 바와 같이 시민적 역량으로 총칭하는 것이 사회과 성격에 더 부합해 보인다. 2015 개정 사회과 교육과정에서도 이러한 능력들이 민주 시민으로서 갖추어야 할 자질을 함양하는 데 필요한 능력이라고 명시하고 있기도 하다(교육부, 2015, p. 3).

교과 역량을 제시하지 않는 대신에 캐나다 온타리오 주와 호주의 사례처럼 총론에서 제시하고 있는 역량들을 사회과에서 제시하는 방안도 생각해볼 수 있다. <표 13>은 우리나라 2015 개정 교육과정 총론의 핵심역량과 사회과 교과 역량을 비교한 것이다.

표 13. 2015 개정 교육과정 총론 핵심역량과 사회과 교과 역량
총론 사회과
자기관리역량 자아정체성과 자신감을 가지고 자신의 삶과 진로에 필요한 기초 능력과 자질
지식정보 처리 역량 문제를 합리적으로 해결하기 위하여 다양한 영역의 지식과 정보를 처리하고 활용 정보 활용 능력 다양한 자료와 테크놀로지를 활용하여 정보를 수집, 해석, 활용, 창조할 수 있는 능력
문제해결력 및 의사결정력 다양한 사회적 문제를 해결하기 위해 합리적으로 결정하는 능력
창의적 사고 역량 폭넓은 기초 지식을 바탕으로 다양한 전문 분야의 지식, 기술, 경험을 융합적으로 활용하여 새로운 것을 창출 창의적 사고력 새롭고 가치 있는 아이디어를 생성하는 능력
심미적 감성 역량 인간에 대한 공감적 이해와 문화적 감수성을 바탕으로 삶의 의미와 가치를 발견하고 향유
의사소통역량 다양한 상황에서 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현하고 다른 사람의 의견을 경청하며 존중 의사소통 및 협업능력 자신의 견해를 분명하게 표현하고 타인과 효과적으로 상호작용하는 능력
공동체 역량 지역・국가・세계 공동체의 구성원에게 요구되는 가치와 태도를 가지고 공동체 발전에 적극적으로 참여
비판적 사고력 사태를 분석적으로 평가하는 능력
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<표 13>에서 보는바와 같이 창의적 사고력, 문제 해결력 및 의사 결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력은 총론의 핵심역량과 일치하지만 비판적 사고력은 사회과에서 강조하고 있는 부분이다. 이에 총론의 핵심역량을 사회과 교육과정 처음 또는 마지막에 제시하되, 비판적 사고력은 별도의 독립된 사고력이 아니라 문제해결, 창의적 사고력 등과 같은 고차적 사고력에 포함되고 변환에 대한 사고기술을 공통적으로 강조하고 있기 때문에(이종일 외, 2006, p. 65) 서로 연계하여 함양될 수 있도록 하고, 탐구과정을 통해 강화될 수 있도록 강조해야 한다. 전자배, 이수진(2017)의 연구에서는 고등학교 진로선택과목인 ‘사회문제탐구’을 중심으로 호주의 사례를 적용하여 총론의 일반 역량을 내용 학습에 적용한 사례를 제시하기도 하였다. 또한 사회과 교육과정의 성격과 목표에 이를 잘 부각시킬 수 있는 방법들을 강구하여 교과 또는 일반역량을 별도로 제시하지 않아도 사회과 교육과정에서 학생들의 역량 함양을 강조하고 있음을 모두가 인식할 수 있도록 해야 한다. 예를 들어, 캐나다 온타리오 주의 경우 사회과 교육과정의 비전을 그림으로 제시하여 가독성을 높이고 있다.

둘째, 사회과 교육과정에서 탐구의 과정과 활동 및 학습의 유목적성과 학생의 적극적 역할을 구체적으로 안내할 필요에 대한 검토이다. 본 연구에서 살펴본 나라들은 사회과 교육과정에 탐구 과정과 세부 활동을 구체적으로 제시하고 있었고, 지식의 수단적 의미를 구현하고 있었다. 역량 함양을 위한 사회과 학습의 기저는 탐구에 있다고 할 수 있다. 차경수, 모경환(2008, p. 64)은 탐구가 지식을 학습하지 않고 ‘학습 능력을 학습한다’는 사회의 요청에도 부합하는 지적 기능이므로 사회과학적인 탐구 기능을 배우는 것이 교과의 주요 목표가 될 수 있다고 강조하고 있다. 이를 위해 호주와 캐나다 온타리오 주와 같이 적극적으로 이를 교육과정에 명시하는 방법과 현재 고등학교 ‘통합사회’와 같이 탐구활동 예시를 모든 학교급 사회과 교육과정에 확대하는 방법 모두를 고려할 수 있다.

우선 적극적으로 교육과정에 명시하기 위해 사회과 학습에서 탐구의 의미와 중요성 및 구체적인 탐구과정과 학습 활동에 활용할 수 있는 질문 등을 제시하는 방법을 검토해 볼 필요가 있다. 현재 사회과 교육과정의 성격에서는 사회현상의 종합적 이해와 탐구(교육부, 2015, p. 3), 목표와 교수·학습의 원칙에서는 사회생활에서 나타나는 여러 문제를 합리적으로 해결하기 위한 탐구 능력을 강조하고 있다(교육부, 2015, p. 4, p. 93). 이를 위한 구체적인 방법에 대한 설명은 제시되어 있지 않으므로 사회현상의 종합적 이해와 탐구 및 문제해결을 위한 탐구과정과 방법을 사회과 교육과정의 성격과 목표에서 보다 구체화할 수 있을 것으로 보인다. 예를 들어, <표 14>와 같이 절차와 방법을 안내하거나, 호주처럼 내용 제시에 앞서 탐구와 기능을 먼저 제시·강조할 수 있을 것이다. 싱가포르의 경우 사회과 교수학습에서의 탐구적 접근의 정당성, 탐구를 통해 비판적 사고기능, 반성적 사고력을 함양시키는 방법, 탐구의 교육적 요소, 교실에서 활용할 수 있는 탐구의 형태, 탐구 수업을 위한 교실 환경 및 학생과 교사의 역할 등을 상세하게 제시하고 있다(MOE, Singapore, 2011, pp. 6-11).

표 14. 호주와 싱가포르 사회과 교육과정에 제시된 탐구 절차 및 주요 활동
탐구 절차 세부 활동
호주 질문하기 ○ 학생들의 조사를 안내하고, 호기심을 충족시키고 결과를 재방문하기 위해 탐구 전·중·후 단계에서 사건, 사람, 장소, 생각, 발달, 이슈 및 현상에 대한 질문 개발
조사하기 ○ 관찰을 포함하여 1차 및 2차 자료로부터 정보, 증거와 데이터를 확인 및 수집. 교과에 적합한 형식으로 정보들을 조직, 배열, 분류 및 범주화
분석하기 ○ 특징, 분포, 패턴, 경향 및 관계를 확인하고 해석하기 위해 정보, 증거를 탐색. 자료의 목적과 의도 확인 및 그것의 정확성과 신뢰성 결정
평가와 반성하기 ○ 사건, 발달, 이슈와 현상에 대해 설명, 합당한 결정과 판단을 위한 준거와 민주적 절차 활용. 다른 사람과 협력하고, 문제에 대응 위한 행동 강령 제안 및 가능하고 바람직한 행동의 효과 예측
의사소통하기 ○ 교과의 특징적 용어를 사용해서 다른 청중과 목적을 위해 디지털 혹은 비디지털 방식으로 아이디어, 발견, 견해, 설명, 예측, 결정, 판단과 결론 제시
싱가포르 호기심 유발 ○ 사회적 이슈에 대한 질문 개발 및 기존의 신념과 가정에 의문 제기
○ 교사는 호기심 유발을 위해 사회과에서의 현실 세계 문제에 대한 학생들의 사전 지식 활성화 및 새로운 자극 자료 소개. 학생은 기존의 인지 프레임을 통해 문제 이해하는 방법과 왜 그러한 견해를 채택했는지 파악
데이터 수집 ○ 다양한 자료 확인 및 유용하고 관련 있는 정보 찾기
추론하기 ○ 자료의 유용성과 신뢰성 평가, 다양한 관점을 고려하고, 증거로 뒷받침되는 정보에 근거한 결론 도달
○ 정보 설명, 분석, 잠재적인 영향 추론 및 자료 비교·대조
반성적 사고 ○ 탐구의 필수 측면으로 탐구 모든 과정에 작용
○ 얻은 지식과 프로세스 모두 반영
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한편, 현재 고등학교 ‘통합사회’에만 제시된 탐구 주제 및 활동(예시)을 초·중·고등학교 모든 사회과 과목으로 확대 제시하는 방안과 질문의 형태로 개선하는 방안도 검토될 수 있다. 이를 통해 학생들에게 학습의 동기를 유발할 뿐 아니라 학습의 방향을 안내하고, 학습 지원자로서 교사들이 무엇을 해야 하는지에 대한 정보를 제공할 수 있다. 앞서 분석한 미국 뉴욕 주의 경우는 성취기준별 세부 활동을 제시하고 있었던 반면, 캐나다 온타리오 주, 호주, 싱가포르 사회과 교육과정에서는 질문을 제시하고 있었다. 수업에서의 질문은 사고를 촉진하는 원동력으로 유의미한 학습의 초석이며, 창의적 사고와 비판적 사고, 문제해결, 정보의 효율적 활용을 활성화시킬 수 있다(이종일 외, 2006, p. 30). 또한 탐구가 현상에 대한 호기심을 표현하고, 알고 싶은 또는 조사하고 싶은 사항들에 대한 질문에서 시작된다고 볼 때, 질문을 탐구활동의 시작이라 할 수 있다. 이러한 측면에서 보면 탐구활동 예시보다 역량 함양을 위해서는 학생들의 사고력을 향상시킬 수 있는 질문 예시를 제시하는 것이 더 효율적일 수 있다. 사회과 교육과정의 교수·학습의 방법에서도 ‘학습자의 사고력을 자극할 수 있도록 적절한 탐구 상황을 설정하고 다양한 발문기법을 활용한다.’라고 제시되어 있다(교육부, 2015, p. 93).

셋째, 기능 학습과 이에 대한 평가 모두를 사회과 교육과정에 제시할 필요가 있는지에 대한 검토이다. 다른 나라들의 경우 탐구과정에서 기능 함양을 강조하면서 기능에 대한 설명을 교육 내용보다 먼저 또는 함께 제시하면서 수업 중 교사들이 기능 함양을 위해 무엇을 어떻게 해야 하는가에 대한 정보를 전달하고 있다. 구체적으로 호주는 ‘탐구와 기능’, 싱가포르는 ‘기능 결과’를 사회과 교육과정에서 제시하여 탐구와 연계하여 실생활 맥락에서 활용할 수 있는 기능을 학습하도록 지원하고 있다. 조철기 외(2019, p. 290) 연구에서는 역량이 지식뿐 아니라 기능, 가치·태도와 밀접한 관련이 있으므로 싱가포르 교육과정 사례가 많은 시사점을 제공한다고 강조하고 있다. 싱가포르 사회과 교육과정에서는 탐구접근에서 학생들이 학습한 지식, 기능과 가치를 통합하는 것이 필요하므로 기존의 지필평가 형태보다는 학습활동에서 학생들의 참여를 통해 결과를 잘 볼 수 있다고 제시하면서, 기능의 평가 목표와 탐구과정별 기능들과 이슈 조사의 결과를 <표 15>와 같이 제시하고 있다(MOE, Singapore, 2016, pp. 18-20).

표 15. 싱가포르의 탐구과정 별 기능 및 이슈 조사의 결과
탐구 절차 기능들 이슈 조사의 결과
호기심 유발 ○ 선행지식을 도출한다.
○ 이해의 공백을 파악하고 질문한다.
○ 조사할 가치가 있는 가능한 이슈에 대한 연구와 브레인스토밍
○ 조사의 초점을 결정한다.
○ 관리 가능한 이슈 조사 질문을 작성한다.
a) 조사대상자의 선택 근거를 구체화한다.
b) 조사하려는 이슈와 관련된 질문을 작성한다.
데이터 수집 ○ 선택한 이슈와 관련하여 데이터를 식별한다(이해관계자와 다양한 관점, 제약 조건, 가용 자원)
○ 데이터를 찾는다
- 검색 기능(오프라인 및 온라인 자료)
○ 데이터를 수집한다.
- 연구 방법,질문지, 인터뷰 및 관찰을 통한 양 적/질적 자료
c) 데이터 수집 계획을 세운다(정보 자료, 데이터 수집 장소와 방법)
[참고 : 교사는 학생들에게 여러 가지 자료를 제공할 수 있다(이 경우 평가 결과와 진술을 수정해야 한다).
추론 하기 ○ 정보의 자료를 평가한다.
- 관련 정보를 이해하고 추출한다.
- 주어진 정보로부터 추론을 도출한다.
- 증거를 분석하고 평가한다.
- 서로 다른 관점을 비교하고 대조한다.
- 사실, 의견, 판단을 구별한다.
- 가치를 인식하고 편견을 탐지한다.
- 증거와 논증에 대한 추론적 고찰을 바탕으로 결론을 도출하고, 다른 관점을 고려한다.
○주변 사람들에게 그들의 행동이 초래하는 결과를 고려하여 건전한 추론과 책임 있는 의사결정을 한다.
d) 수집된 데이터를 분석, 평가한다(트렌드, 문제, 제약, 자원, 관점).
e) 합리적이고 입증된 결론에 도달한다.
f) 우려를 개선하기 위한 권고안을 제시한다.
반성적 사고 ○ 이슈 조사 과정을 반성한다.
○ 사회적 이슈에 대한 이해에 영향을 미쳤을 수 있는 개인적인 가정과 신념을 반성한다.
○ 이슈조사 과정에서 얻은 새로운 이해에 대해 생각해본다.
○ 추가 조치/추천의 가능성에 대해 생각해본다.
g) 급우들과 제안서에 대해 의사소통한다.
h) 조사의 과정, 피드백, 이슈에 대한 새로운 이해를 반성한다.
<확대>
i) 제안된 행동을 실행한다.
j) 실행한 행동에 대한 피드백을 수집한다.
k) 실행한 행동을 평가한다.
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넷째, 사회과 핵심 개념과 제시 방식에 대한 검토이다. 본 연구에서 분석한 4개국의 사회과 교육과정 모두는 개념+사고를 강조하고 있다. 역량 함양을 위해서 개념은 단지 지식 이해 대상일 뿐 아니라 현상을 이해하기 위한 탐구과정과 배경 학문을 공부하는 방법 또는 사고하는 방법을 습득하기 위한 도구로 활용된다. 즉, 교과지식 또는 개념을 수단적으로 활용하여 역량을 성취하는 실질적인 과정이 중요하며, 교과 지식을 습득하고 이해하는 과정이 곧 역량을 성취하는 과정이라는 것이다(김선영, 2019, p. 99). 즉, 사회과의 주요 지식인 개념은 역량 함양을 위해 기여해야 한다. 캐나다의 역량기반 교과 교육과정의 내용 구성 방식을 연구한 김선영(2019)의 연구에서 교과지식을 통해 역량의 성취를 추구하더라도 교과 지식의 특성과 구조를 반영해야 함을 강조하고 있다. 이에 다른 나라들의 사례처럼 배경 학문의 특성을 반영하되 각 배경 학문에서 사고하는 방법을 습득하는 방향에서 사고 측면이 개념에서도 강조될 필요가 있다. 또한 현재와 같이 2015 개정 교육과정 내용 체계에 핵심개념을 제시하는 방식은 개선될 필요가 있어 보인다. 왜냐하면 사회과 교육과정을 현장에서 구현하는 교사와 수요자들이 그것이 어떤 의미를 갖고 왜 강조되어야 하는지에 대해 이해하지 못하기 때문에 현장에서 이를 어떻게 강조해야 하는지가 애매하기 때문이다. 일례로, 싱가포르의 고등학교 경제 교육과정에서는 경제 현상을 분석하고 이해하기 위한 가치 있는 비판적 사고 도구로 경제적 추론 기능과 경제적 의사결정 능력 함양이 중요하다고 보고, [그림 1]과 같은 프레임을 토대로 핵심개념을 선정하고 경제 교육과정을 구성하고 있다. 즉, 소비자, 생산자, 정부를 주요 경제 행위자로 보고, 이들 간의 국내·세계적 차원에서의 상호작용과 의사결정의 영향이 갖는 함의를 인식하도록 가독성 있게 제시하고 있다(MOE, Singapore, 2016, p. 5).

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그림 1. 싱가포르 고등학교 경제교육과정의 프레임 출처: MOE, Singapore, 2016, p. 5
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Ⅳ. 결론

2015 개정 교육과정부터 역량중심 교육과정에 대한 논의가 본격화되면서 그것의 방편으로 총론에서 일반역량을, 교과 교육과정에서는 교과 역량과 핵심개념 및 기능을 교육과정 문서에 명시하였다. 2015 개정 교육과정 고시 이후 총론에서는 역량을 강조하는 측면에서 교육과정을 어떻게 구성할 것인가에 대한 연구들을 진행해 왔지만 사회과에서는 이에 대한 논의는 미진한 상황이다. 이에 본 연구에서는 역량을 강조하는 미국, 캐나다, 호주, 싱가포르의 사회과 교육과정 비교·분석을 통해 우리나라 사회과 교육과정이 역량 중심 교육과정으로 변화를 도모할 때 어떠한 점을 검토해야 하는지를 탐색하였다.

분석 결과 분석 대상 4개 국가의 사회과 교육과정에서 공통적으로 탐구활동, 학습의 유목적성과 학생의 적극적 참여를 강조하고 있었으며, 이 과정에서 사고기능과 연계하여 개념/핵심아이디어의 이해와 기능을 함양할 수 있도록 질문 등의 활동들을 상세하게 제시하고 있었다. 또한 역량이라는 용어를 직접적으로 사용하지 않더라도 4개국 모두에서 우리나라에서 사회교과 역량으로 제시하고 있는 문제해결능력, 비판적 사고능력, 정보 활용 능력 등의 능력 함양을 위해 탐구와 개념/핵심아이디어를 강조하고 있었다. 이러한 점들을 고려하여 사회과 교육과정에서 교과 역량 용어 사용, 탐구활동과 학생의 적극적 역할 안내, 기능 학습과 이에 대한 평가, 핵심개념 제시 방식에 대한 검토를 시사점으로 제안하였다.

본 연구에서는 미국, 캐나다, 호주 싱가포르 사회과 교육과정을 비교·분석하였을 뿐 우리나라 사회과 교육과정에서 역량 함양을 위한 탐구와 개념/핵심아이디어에 대한 심도 있는 분석을 함께 진행하지 못하였고, 시사점으로 제시한 검토가 필요한 사항들을 교육과정에 구체화할 수 있는 실제적인 방안들을 제안하지 못하였다. 이에 탐구활동과 개념/핵심아이디어를 중심으로 역량 함양을 위해 우리나라 사회과 교육과정에서 무엇을 강조하고 어떤 정보를 구체적으로 제시하고 있는지를 심도 있게 분석하여 개선할 사항이 무엇인지에 대해 추후 연구가 진행되어야 할 것으로 보인다. 이 과정에서 교육과정 구현의 주체인 학생과 교사들이 교실 현장에서 역량 함양을 위해 사회과 학습의 기저인 탐구활동을 어떻게 활용할 수 있을지에 대한 고민도 함께 해야 할 것으로 보인다.

Notes

1) 경제, 역사등사회과의각하위영역은지식을검증하기위한시스템뿐만아니라지식을조직하고사고하는독특한 방법을 제공한다. 영역 2는 학생들이 일반적으로 성취기준에 포함된 특정 내용을 학생들이 학습할 때 이해하고 적용해야할필요가있는교과개념과도구에초점을두었다. 이러한교과아이디어들은학생들이탐구에서사용하 는 렌즈이며, 학년 전체에 걸쳐 이러한 렌즈를 계속적으로 일관성 있게 적용하면 깊고 지속적인 이해를 돕는다 (NCSS, 2013: 29).

2) 캐나다온타리오주의경우사회과의간학문적속성에따라6개의사회과교과사고개념이다른영역사고개념의 기초를 제공하고 상호 관련되어 있다고 교육과정에서 밝히고 있다(MOE, Ontario, 2018: 13). 이러한 측면에서 본 연구에서는 캐나다 온타리오 주의 6개의 사회과 교과 사고 개념의 기본 틀로 작용하고 있는 6개의 개념을 호주의 간학문적 개념과 같은 의미로 보았고, 이것이 정치, 법, 경제 영역 등사회과 하위 영역에 적용되어 제시된 개념을 교과 사고 개념으로 보았다.

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