교실평가에 대한 고등학생의 인식 유형 분석¹⁾

기존의 대다수 평가인식에 관한 연구는 주로 교사 대상으로 이루어져왔고, 이와 관련된 국내 연구(강대중, 염시창, 2014; 김신영, 2014; 박정, 이진주, 2015)에 의하면 대부분의 교사들은 학생평가에 대한 개념을 잘 숙지하고 있고 그 필요성을 잘 인식하고 있지만, 인식하고 있는 만큼 실제로 옮기지는 못하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 국내 연구들은 대체로 실태조사의 형태였지만, 타당화된 척도를 통하여 교사의 평가인식을 측정한 일부 국외 연구(Brown et al, 2011)도 있었다. 한편 학생의 평가인식은 학생의 학습에 대한 주관적인 해석으로 볼 수 있으므로, 학생의 학습에 대한 기대와 가치에 영향을 줄 수 있고(Eccles & Wigfield, 2002), 학생의 학습 태도에도 영향을 미칠 수 있다(Brookhart, 1997)는 점에서 교사의 평가인식과 구분하여 연구할 가치가 있다고 볼 수 있다. 국내에서 수행된 학생의 평가 인식 연구는 주로 수행평가에 관한 인식 조사(김진수, 김석우, 2008; 홍정림, 최은경, 2002)에 집중된 경향이 있었다. 또한 시험 상황에서 학생들이 느끼는 불안 수준이나 정서를 측정하는 척도(도승이 외, 2011; 박병기, 임신일, 김어진, 2008)는 일부 개발되어 있으나, 평가의 목적이나 특성에 대한 인식 수준을 측정하고, 더불어 타당화된 척도의 사용은 거의 전무하다고 볼 수 있었다.

교실평가는 교사의 의사결정을 돕기 위해 필요한 정보를 수집하고, 해석하며, 활용하는 것과 관련된 모든 활동을 의미한다(McMillan, 2014). 교실평가의 목적은 학생의 강, 약점 진단, 성적부여, 수업의 효율성 결정, 학생들에게 피드백 제공 등으로 요약될 수 있다. 이러한 평가의 목적을 제대로 인식하는 것은 평가의 성격, 시행 및 결과 활용을 위한 초석이 되는 활동이라고 할 수 있다. 이와 같은 교실평가의 목적과 기능은 다양하게 정의될 수 있으나 Brown과 Hirschfeld(2007)는 책무성, 학습향상, 부적절성, 유용성 등 4개 요인으로 나누어 척도를 개발하였다. 이러한 척도는 평가의 목적 및 특성에 대한 학생의 인식을 측정하기 위한 것으로 뉴질랜드 고등학생을 대상으로 타당화되었다는 면에서 고등학생을 대상으로 한 본 연구에도 적절한 척도이다. 먼저 책무성(accountability)은 평가의 목적을 학생 및 학교로 하여금 학업에 대한 책임감을 갖게 만드는 것이라고 인식하는 것이다. 즉, 평가의 목적을 학생 개인의 성취수준을 확인하거나 학교의 수준이나 가치를 점검하기 위한 것으로 인식하며, 이는 전통적인 평가관인 AOL 관점과 일관적이라고 할 수 있다. 평가는 학습목표 도달확인 또는 서열화를 위하여 사용되며, 수업이 종료된 이후 시행되는 총괄평가의 기능을 수행한다. 이러한 평가는 학교나 학생의 책무성을 확인하려는 목적에 잘 부합되지만 학생들의 학습에 대한 환류효과가 상대적으로 제한적이라는 단점이 있다(Stiggins, 2005). 둘째, 학습향상(learning improvement)은 평가가 학생의 학습에 도움이 되며 학습개선에 유용한 정보를 제공하기 위한 것이라는 인식이다. 이는 교수·학습을 연계하는 평가의 순기능을 활용하여 학생의 학습 능력을 향상시키고 긍정적인 학습 지향적인 성향을 발달시키는데 목적을 두는 AFL 관점(James & Pedder, 2006)과 일치한다. 셋째, 부적절성(irrelevance)은 평가는 공정하지 못하며 오히려 학습을 방해하기 때문에 평가를 부정적으로 인식하는 것이다. 따라서 평가결과를 무시하게 되는데, 대체로 평가에 대한 부정적인 경험 예컨대 낮은 성취나 불공정한 결과를 받았다고 인식하는 경우 부적절성 인식이 발달될 가능성이 높으며, 이러한 인식은 다시 평가에 대한 부정적인 정서 및 낮은 성취감으로 이어질 가능성이 파악되고 있다(Brown et al., 2011). 마지막으로 유용성(usefulness)은 평가가 타당하고 신뢰로우며 또한 자신의 학습과정이나 결과를 제대로 반영한다고 생각하는 인식이다. 최근 들어 교수개선 및 학습향상을 위해 구안된 평가실제는 학생들의 인지 및 정의적인 측면 모두에서 긍정적인 효과를 지닌다는 다수의 경험적 연구결과(박민애, 손원숙, 2017; Wiliam & Thompson, 2007)가 보고되고 있다. 이는 학습향상이나 유용성 등과 같은 평가인식과 연계되는 결과이긴 하지만 교실평가는 국가나 시도교육청에서 교육시스템의 질을 점검하려는 목표로 수행되는 책무성 평가와는 무관할 수 는 없을 것이다(McMillan, 2014). 즉, 교실평가는 학생들의 학습향상이나 자율적인 학습자 양성뿐 아니라 책무성 이행 등 다양한 목적(multiple purpose)으로 수행되게 된다. 이에 실제 교실장면에서 학생들은 교실평가의 목적을 어떻게 인식하고 있는지 알아볼 필요가 있으며, 이는 현재 우리나라 교실평가의 실제에 대한 점검뿐 아니라 개선방향에 대한 아이디어를 제공할 것으로 기대한다.

본 연구에서는 Eccles와 Wigfield(2002)의 기대-가치이론 모형과 Brookhart(1997)의 교실평가 모형을 기반으로 하여 학생의 평가인식과 관련요인과의 관계를 탐색하고자 한다. 먼저 학생들의 사전 성취경험에 해당하는 학업성취도 및 공부를 하는 이유에 해당하는 성취목표지향성에 따라서 학생들의 평가인식은 어떠한 차이를 보일 것인가를 알아보고자 한다. 사전성취도와 평가인식 발달과의 관련성은 이전 성취관련 경험이 경험에 대한 학생의 해석과 정서적 기억을 통하여 후속되는 학습상황에서 발생하는 주관적 과제 가치 및 성공에 대한 기대에 영향을 미친다는 기대-가치이론(Eccles & Wigfield, 2002)을 토대로 지지된다. 또한 일부 평가인식 관련 선행연구(Brown & Hirshfield, 2007; Brown, et al., 2011)에 따르면, 성취도가 높은 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비하여 평가에 대한 이해도나 유용성에 대한 인식이 높은 것으로 나타났으며, 대체로 평가에 대한 부정적 인식이 높은 학생들의 성취도는 낮은 경향이 나타났다. 따라서 학생들이 경험한 사전 성취도 수준이 평가에 대해 가지는 주관적 인식에 미치는 영향을 파악함으로써 성취수준에 따른 평가방법의 적정성을 검토하는 등 교실평가의 개선에 시사점을 제안할 수 있을 것이다. 한편 성취목표지향성(Elliot & McGregor, 2001)은 개인이 성취를 추구하고, 경험하고, 해석하는 틀을 만들도록 하는 성취동기로써 이는 학습자의 자기조절, 학습전략, 내적동기 등과 같은 심리적 특성에 영향력이 있는 요인이다. 성취목표지향성은 유능감을 정의하는 방식(competence-defined framework)에 따라 초기에는 유능감을 개발하거나 과제를 숙달하는 것에 중점을 두는 ‘숙달목표’와 타인과 비교하여 자신의 유능감을 나타내는 것에 중점을 두는 ‘수행목표’ 등 2요인으로 측정하였지만, 추후 이들 목표를 접근 및 회피 국면으로 추가적으로 분화시켜 4요인 모형으로 정의되고 있다(하위요인 설명은 3장 연구방법 참고). 따라서 학습자들은 자신이 지닌 성취목표지향성에 따라서 학업상황에서 서로 다른 학습전략(이주화, 김아영, 2005)을 보이며 또한 평가에 대한 주관적 해석에 해당하는 평가인식 역시 차이를 보일 것으로 가정된다.

한편 학생의 평가인식은 평가 장면에 영향을 미치는 것뿐만 아니라 학생의 학업 전반에 영향을 미칠 것이라고 가정할 수 있다. Brookhart(1997)는 AFL 관점에서 학생들의 학업성취를 설명하고 있는데, 교사의 평가 활동이 학생들이 지각하는 과제 가치와 자기 효능감 등에 영향을 미치며 이는 학업정서나 학업참여 및 노력 등을 통해 학업성취에 영향을 준다고 가정하였다. 먼저 학업참여(추헌택, 손원숙, 2011)는 학생들의 학업성취와 수업 및 학습의 질을 예측하는 중요한 변인이다. 따라서 평가에 대해 가지는 학습자의 인식이 학업참여에 미치는 효과를 살펴봄으로써 학업참여 및 학업성취를 향상시킬 수 있는 평가 방안 마련에 기여할 수 있을 것이다. 마지막으로 시험불안(Owens et al, 2014)은 자신의 능력을 평가 받는 상황에서 나타나는 시험에 실패할 가능성에 대한 걱정, 타인과의 비교나 자신의 능력에 대한 낮은 자신감으로 인한 두려움 등 인지적, 정서적 측면이나 가슴이 두근거리는 등의 신체적 반응을 포함한다. 학생들이 평가에 대해 가지는 기대와 가치는 학업상황에서 나타나는 다양한 학업정서와 관련을 가질 것이며 특히 시험불안은 모든 학교급 학생들이 겪게 되는 주된 정서로 간주된다. 우리나라에서는 평가라는 제도가 타인들과의 비교, 서열화의 목적으로 인식되는 경향이 높으며, 타인과의 경쟁에서 인정을 받지 못하거나 시험에서 실패한 경험 등으로 인해 시험불안은 높아질 수 있을 것이다. 더욱이 학년이 올라갈수록 평가에 대한 불안을 경험할 기회가 더 많아지기 때문에 고학년일수록 시험불안의 수준은 높은 것으로 나타나고 있다(김빛나, 2014). 따라서 평가에 대한 인식 유형에 따라서 시험불안의 차이를 알아보는 것은 향후 교실상황에서 학생들에게 평가의 목적과 특성에 대해서 어떻게 인식시키고 시행해 나가야 할 것인가에 대한 정보를 제공할 수 있을 것으로 기대한다.

본 연구에서는 D 광역시 및 K 지역에 소재한 6개 고등학교 1, 2학년 학생 726명을 연구대상으로 선정하였다. 이 중 불성실하게 응답하여 연구에 적합하지 않는 64명을 제외한 결과, 662명을 대상으로 최종 분석을 실시하였다(<표 Ⅲ-1> 참고).

본 연구에서 수집된 자료는 PASW Statistics 및 AMOS 18을 이용하여 다음과 같은 방법으로 분석되었다. 첫째, 자료의 내적 합치도와 타당도 분석을 위해 신뢰도 분석과 요인분석을 실시하였다. 둘째, 학생의 교실평가인식의 유형 분석을 위하여 학습향상, 책무성과 부적절성을 각각 군집변인으로 설정하여 이단계 군집분석(a two-step cluster analysis)을 실시하였다. 군집변인은 모두 z 점수로 변환하여 분석하였고, 군집 수 결정을 위하여 상대적 적합도 지수인 Bayes Information Criterion(BIC)를 활용한 ‘자동결정’ 및 이론적 가정과 군집의 해석 가능성을 고려한 ‘사전 결정’ 방법 등을 상호보완적으로 활용하였다. 또한 도출된 군집의 질을 판단하기 위하여 결합 및 분리의 실루엣 측도(silhouette measure of cohesion and separation)(.5이상은 양호, .2~.5는 보통, .2이하는 나쁨 등)를 검토하였다. 셋째, 학생의 교실평가인식을 예측하는 요인으로 학교 유형, 학년, 성별, 사전성취도, 성취목표지향성을 가정하고 다항 로지스틱 회귀분석(multinominal logistic regression analysis)을 실시하였다. 마지막으로 도출된 학생의 교실평가인식 유형별 시험불안과 학업참여의 차이를 살펴보기 위해 일원배치 분산분석 및 Scheff’e 사후분석을 실시하였다. 본 연구의 분석모형을 도식화한 것은 [그림 Ⅲ-1]과 같다.

그림 Ⅲ-1. 분석 모형

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고등학생의 평가인식, 사전성취도, 성취목표지향성, 시험불안, 학업참여 변인의 일반적인 경향을 알아보기 위해 평균, 표준편차를 포함한 기술통계치와 상관관계를 알아보았다(<IV-1> 참고). 학생의 평가인식 하위요인의 평균은 학습향상은 3.81, 책무성은 4.03, 부적절성은 2.88로 나타나 책무성 인식이 가장 높았다. 학생의 평가인식 하위요인들 간의 상관관계를 살펴보면 학습향상과 책무성은 r=.55(p < .01)의 정적 상관을 보였고 학습향상과 부적절성은 r=−.41(p < .01), 책무성과 부적절성은 r=−.16(p < .01)의 부적상관을 보였다. 한편 학생의 평가인식과 성취목표지향성의 하위요인들과의 상관을 살펴보면, 학습향상과 책무성 요인 모두 성취목표지향성의 모든 하위요인들과 정적 상관을 가지면서도 접근목표 요인들과 더 강한 상관이 있었다. 반면 부적절성 요인은 모두 부적상관을 갖고 있었으며 수행접근, 숙달접근 요인과 비교적 더 강한 부적상관을 보였다. 마지막으로 학생의 교실평가인식과 시험불안은 책무성 인식(r=.11, p <.01)을 제외하고는 통계적으로 유의한 관련성을 보이지 않았고, 학업참여와는 학습향상과 책무성은 정적(r=.46, .22, p <.01)인, 부적절성과는 부적(r=.31, p <.01)인 상관을 나타내었다.

학생의 교실평가인식의 유형 분석을 위하여 학습향상, 책무성과 부적절성을 각각 군집변인으로 설정하고 이단계 군집분석을 실시하여 최적의 군집수를 도출하였다. 연구자의 사전 가정에 의거하여 2~5개의 군집 모형이 비교되었고, 이와 더불어 BIC 기준에 의거하여 자동적으로 군집 수를 결정한 결과, 총 3개의 군집이 적절한 것으로 파악되었다. 3개의 군집의 경우 결합 및 분리의 실루엣 측도 역시 .5이상으로 양호한 것으로 판단되었고, 각 군집의 차별적 특성이 가장 두드러져 해석 가능성 역시 높은 것으로 나타났다. 따라서 본 연구에서는 교실평가인식 유형을 3개로 결정하였고, <표 Ⅳ-2>에 군집유형에 따른 군집변인의 양상을 제시하였다. 도출된 군집들의 양상을 해석하기 위하여 신이나와 손원숙(2012)의 기준을 적용하였는데 군집 변인의 점수(z점수)가 .75이상은 매우 높음(VH), .25~.75는 높음(H), −.25~.25는 평균(A), −.75~−.25는 낮음(L), −.75이하는 매우 낮음(VL)으로 해석하였다.

도출된 군집변인의 양상에 기반 하여 군집별 명칭을 부여하였는데 첫 번째 군집은 부적절성 인식은 ‘매우 낮음’이며, 학습향상과 책무성 인식이 각각 ‘높음’으로 나타났고, 전체 학생의 39.7%가 이 군집에 소속되었다. 세 개의 평가인식 중 학습향상과 책무성 인식이 높은 이 군집을 학습향상-책무성(Learning Improvement-Accountability) 유형으로 명명하였다. 한편 학습향상 인식은 평균적인 수준을 보였으나 상대적으로 평가에 대한 책무성과 부적절성 인식이 높은 두 번째 군집이 도출되었다. 이 유형에는 전체 학생의 39.3%가 소속되었고, 이를 부적절성-책무성(Irrelevance-Accountability) 유형으로 명명하였다. 마지막으로 세 번째 군집에 속한 학생들은 교실평가의 유용성을 전혀 인식하지 못하고 평가에 대한 부정적인 인식이 높은 경우로써 이들은 학습향상 및 책무성 인식은 매우 낮고, 부적절성 인식만 높은 것으로 나타났다. 따라서 이 군집은 부적절성(Irrelevance) 유형으로 명명하였고, 여기에는 전체 학생의 21.0%를 차지하였다. 참고로 [그림 Ⅳ-1]에 각 군집별 학생의 평가인식 유형 양상이 제시되어 있다.

그림 Ⅳ-1. 교실평가인식 유형 양상

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다음으로 학생의 교실평가인식을 예측하는 요인들을 탐색하기 위하여 다항 로지스틱 회귀분석을 실시하였다(<표 Ⅳ-3> 참고). 먼저 학습향상-책무성 유형과 부적절성 유형을 통계적으로 유의하게 분류하는 변인은 성취목표지향성 중 수행접근과 숙달접근이었고, 학교유형이나 학생 특성, 사전 성취도 등의 배경 변인들은 이 두 집단을 유의하게 구분하지 않았다. 구체적으로 부적절성 유형과 비교하여 학습향상-책무성 유형에 속할 승산비는 수행접근에서는 exp(b)=2.37, 숙달접근에서는 exp(b)=3.78로써 각각 137%, 278% 정도 높았다. 즉, 접근지향적 성취목표를 지향할수록 부적절성 유형보다 학습향상-책무성 유형에 속할 확률이 높았다.

둘째, 학습향상-책무성 유형과 부적절성-책무성 유형을 유의하게 분류하는 변인은 학교 유형, 사전성취도, 수행접근, 숙달접근으로 나타났다. 부적절성-책무성 유형과 비교하여 학습향상-책무성에 속할 특목고의 승산비는 exp(b)=2.48로, 일반고와 비교하여 148% 높았다. 즉, 특목고 학생이 일반고 학생보다 부적절성-책무성 유형에 비해 학습향상-책무성 유형에 속할 확률이 높았다. 또한 사전성취도(exp(b)=1.19)가 높을수록, 수행(exp(b)=2.42) 또는 숙달(exp(b)=1.66) 접근지향적 성취목표를 지향할수록 부적절성-책무성 유형에 비해 학습향상-책무성 유형에 속할 확률이 높았다.

마지막으로 부적절성 유형과 부적절성-책무성 유형을 통계적으로 유의하게 분류하는 변인으로는 학교 유형, 수행회피, 숙달접근으로 나타났다. 부적절성 유형과 비교하여 부적절성-책무성에 속할 학교 유형(1=특목고)의 승산비는 exp(b)=.40으로, 일반고에 비교하여 특목고의 경우 60% 낮았다. 즉, 일반고 학생이 특목고 학생보다 부적절성 유형에 비해 부적절성-책무성에 속할 확률이 높은 것으로 나타났다. 또한 수행회피목표(exp(b)=1.77)를 지향할수록, 숙달접근목표(exp(b)=2.28)를 지향할수록 부적절성 유형보다는 부적절성-책무성 유형에 속할 확률이 높은 것으로 나타났다.

학생의 평가인식 유형에 따른 시험불안 및 학업참여의 차이를 알아보기 위해 일원배치 분산분석 및 Scheff’e 사후분석을 실시하였으며, 그 결과는 <표 Ⅳ-4>에 제시되어 있다. 일원배치분석 결과, 시험불안 및 학업참여는 교실평가인식 유형에 따라 통계적으로 유의한 차이를 보였다(p <.05, p <.001). 사후검증 결과, 학습향상-책무성 유형과 부적절성-책무성 유형의 시험불안은 각각 .06과 .05로 유의한 차이를 보이지 않았고, 이들은 부적절성 유형(−.21) 보다는 통계적으로 유의하게 높은 수준의 시험불안을 나타내었다. 한편 학습향상-책무성 유형(.36)에 속한 학생들이 통계적으로 유의하게 가장 높은 수준의 학업참여를 보였고, 부적절성 유형(−.50)에 속한 학생들이 가장 낮은 학업참여 수준을 보였다.