피드백 유형과 과제지속의 관계에 대한 피드백 수용성의 조절효과¹⁾

본 연구에서 피드백 수용성의 조작적 정의는 피드백 수용자가 피드백 메시지의 유용성을 평가하여 자신의 이후 행동에 반영하는 정도이며 이의 측정은 Anderson & Jones(2000)에 의해 개발된 척도를 바탕으로 하여 Anseel 외(2011)의 연구에 사용된 5문항을 적용하였다. 피드백 수용성 척도의 하위 구인은 정의적, 인지적, 행동적 반응으로 구성하였으며 각각의 설문 문항은 리커르트 5점 척도로 측정하였다. 실험에 사용한 척도는 실험 참가자의 수준을 고려하여 국문으로 번안하였다. Anseel 외(2011)의 연구에서 내적일관성 신뢰도는 .82였으며 본 연구자료(N=102)의 내적일관성 신뢰도는 .88로 나타났다. 피드백 수용성 척도의 구성 내용 및 문항은 <표 Ⅲ-2>와 같다.

피드백 유형에 대한 조작적 정의는 다음과 같다. 규준참조피드백은 타인과 실험 참가자 간의 수행 수준에 대한 비교정보를 제시하는 유형, 자기참조피드백은 학습자의 과거 수행경험을 환류해주는 유형 그리고 정보피드백은 과제 수행과 관련한 직접적인 정보를 제시하는 유형으로 정의하였다. 이에 따라 규준참조피드백은 일반적인 4, 5학년 학생들이 과제 해결을 위해 평균적으로 시도하는 도전횟수를 내용으로 제시하였고 자기참조피드백은 실험참가자들이 3주차에 제시 받은 소과제의 수행경험을 환류해 주는 것으로 내용을 구성하였다. 그리고 정보피드백은 측정과제의 해결을 위한 구체적 해결 전략을 내용으로 구성하였다. 본 연구에 사용된 피드백 유형과 그 내용은 <표 Ⅲ-3>과 같다.

본 연구의 종속변인은 실험 참가자의 과제지속 수준으로 가정하였으며 이의 조작적 정의는 실험 참가자가 측정과제에 인지적으로 도전한 횟수로 정의하였다. 따라서 직선을 1회만 사용 한 경우 그리고 곡선을 사용한 경우는 실험 참가자의 인지적 참여 의도가 없는 것으로 가정하였으며 그러한 시도가 전체 도전 횟수에서 1/3 이상이 발견될 경우 분석에서 제외하였다.

측정과제는 16점 문제와 9점 문제에 기반을 두어 해결이 불가능하게 조작된 17점 문제와 10점 문제를 각각 사전 측정과제와 사후 측정과제로 하여 [그림 Ⅲ-1]과 같이 제시하였다. 해당 과제는 문제해결을 위한 높은 수준의 사전 지식이 필요하지 않으며 넓은 문제해결공간을 가지고 있는 특징이 있어 실험참가자가 해법을 찾기 위한 다양한 시도를 수행할 수 있는 장점이 있다(Weisberg & Alba, 1981). 실험참가자는 4개의 선분으로 한 붓 그리기를 하여 제시된 과제의 모든 점을 통과시켜야 하는 조건을 부여받았으며 측정과제가 100회 인쇄된 워크북을 각 측정시기별로 제공하여 과제 수행의 횟수를 측정하였다. 집단간 동질성 확인을 위하여 사전검사 점수를 대상으로 일원분산분석(one-way anova)을 수행하였으며 통제집단과 실험집단 모두는 유의수준 .05에서 유의한 차이가 없었으며(F(3, 98)= .35) 오차변량의 동질성 검증결과(Levene`s test) 유의수준 .05에서 실험집단과 통제집단 모두는 동질적임을 확인하였다 (F(3, 98)= .35).

그림 Ⅲ-1. 사전‧사후 측정과제

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자료 분석은 피드백 유형, 피드백 수용성을 집단간 요인으로 측정시기를 집단내 요인으로 한 이요인내 반복측정 일요인 설계(one-factor experiment with repeated measurement on two factors)를 분석모형으로 설정하였다. 자료의 분석을 위해 반복측정 분산분석(Repeated measure ANOVA)을 수행하였으며 분석 도구는 SPSS 버전 18을 사용하였다.

피드백 수용성의 조절효과를 확인하기 위해 피드백 유형 및 피드백 수용성을 피험자간 변인, 측정시기를 피험자내 변인으로 하여 반복측정 분산분석을 수행하였다. 본 연구의 반복측정 수준은 사전‧사후 측정 2수준으로 구성되어 있으며 이에 따라 구형성(sphericity) 가정을 충족하는 것으로 확인하였다(권대훈, 2011). 오차변량의 동질성 검증결과(Levene`s test) 사전검사와 사후검사는 유의수준 .05에서 각각 동질적임을 확인하였다(사전검사 F(7, 94)= .33, 사후검사 F(7, 94)= 1.26) 평균과 표준편차는 <표 Ⅳ-4>, 반복측정 분산분석 결과는 <표 Ⅳ-5>와 같다.

반복측정 분산분석 결과 측정시기, 피드백 수용성, 그리고 피드백 유형의 상호작용이 통계적으로 유의한 차이가 있음을 확인하였다(F(3, 94)= 3.80^*, p< .05). 이는 피드백 유형에 따른 사전‧사후 과제지속의 차이가 피드백 수용성의 수준에 따라 상이할 수 있음을 의미하며([그림 Ⅳ-2]참조) 따라서 상호작용의 구체적인 효과를 확인하기 위해 피드백 수용성을 구획 변수로 설정하고, 중위 값을 기준으로 상위‧하위 집단으로 구분 후 단순효과분석을 수행하였다(<표 Ⅳ-6>참조).

그림 Ⅳ-2. 상호작용 도표

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단순효과분석 결과 피드백 수용성 상위 집단은 모든 피드백 유형에서 사전‧사후 과제지속의 차이가 통계적으로 유의하였다(p<.05, p<.01). 반면 피드백 수용성 하위 집단은 정보피드백 조건에서만 유의한 차이를 확인할 수 있었다(p<.01).

본 연구의 주된 목적은 피드백에 대한 개인차 요인으로 피드백 수용성을 가정하여 피드백 유형과 과제지속의 관계에 대한 조절효과를 확인하고 이를 통해 교실수업에 유용한 피드백 유형에 대한 시사점을 제시하는 것이다. 이를 위해 K지역에 소재하는 초등학생(4학년 50명, 5 학년 52명)을 대상으로 사전‧사후 통제집단 설계에 의한 실험을 4주간 수행하였다. 실험집단은 세 가지 유형의 피드백(규준참조, 자기참조, 정보)을 제시받았고 통제집단은 피드백을 제시받지 않았다. 피드백의 효과는 시기별로 측정된 실험참가자의 과제지속 변화를 준거로 하였으며 측정결과는 반복측정 분산분석 및 단순효과분석을 통해 분석하였다.

본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 피드백 수용성을 고려하지 않은 조건에서는 세 가지 피드백 유형 모두가 과제지속에 긍정적 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 반면 피드백 수용성의 조절효과를 고려할 경우 피드백 수용성 상위 집단에서는 세 가지 피드백 유형 모두가 하위 집단에서는 정보피드백만이 과제지속에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그리고 피드백을 제시하지 않은 통제집단에서는 어떤 경우에도 유의미한 변화가 확인되지 않았다.

이상의 결과를 바탕으로 본 연구의 논의를 진행하고자 한다. 첫째, 본 연구에서는 규준참조피드백 조건의 실험 참가자들이 과제 수행에 유의한 차이를 보이고 있음이 확인되었다. 이는 규준참조피드백의 부정적 영향에 대한 선행 연구들의 결과와 차이를 보이는 부분이다 (Schunk, Pintrich & Meece, 2008; Wiliam, 2007). 이러한 결과와 관련하여 Bangert-Drowns 외(1991)는 피드백의 유형 보다는 피드백이 전달하는 정보에 주목하였다. 그는 어떠한 성격의 정보라도 피드백을 통해 제시되어야 학습자가 이를 해석하고 평가하여 이후의 학습에 활용할 수 있다고 주장하였다. 또한 임태민, 백석윤(2010)은 학습자의 태도에 따라 피드백을 긍정적으로 해석할 수 있음을 주장하였다. 이러한 연구 결과들은 피드백 유형과 그 효과를 이해함에 있어 피드백을 처리하는 학습자의 내적 맥락에 대한 중요성을 강조한 것으로 볼 수 있다. 이에 따라 본 연구에서는 피드백 수용성을 조절변인으로 가정하여 규준참조피드백의 효과를 확인하였으며 피드백 수용성이 높은 집단에서만 과제지속에 유의한 차이를 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 학습자가 피드백의 유용성을 평가하고 이를 행동에 반영하려는 정도에 따라 피드백의 효과는 차이가 날 수 있음을 시사하는 것으로 볼 수 있으며 Bangert-Drowns 외(1991) 및 임태민, 백석윤(2010)의 연구 결과와 상통하는 것으로 볼 수 있다. 따라서 학습 현장에서 성공적인 피드백의 사용을 위해서는 피드백 유형뿐만 아니라 피드백과 관련한 학습자의 내적인 심리상태에 대한 이해 역시 고려되어야 할 것으로 판단된다.

둘째, 본 연구에서는 피드백 유형별로 모집단에 미치는 영향의 크기에 차이가 있음을 확인 할 수 있었다. 연구결과 1에서는 정보피드백>자기참조피드백>규준참조피드백 순으로 차이가 있었으며 연구결과 2에서는 피드백 수용성 상위집단에서는 자기참조 피드백 그리고 하위집단에서는 정보피드백이 모집단에 미치는 영향이 큰 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 피드백이 담고 있는 정보의 구체성에 기인한 것으로 판단된다. 피드백의 정보 수준과 그 효과에 대한 연구들은 피드백의 정보가 구체적일수록 학습자의 수행에 긍정적 영향을 미치고 있음을 보고하고 있으며(Mason & Bruning, 2001; Narciss, 2004), Shute(2008)는 피드백의 효과를 결정짓는 요소로 피드백의 구체성을 주장하기도 하였다. 이러한 맥락에서 보면 규준참조피드백은 학습자가 활용할 정보가 가장 빈약한 피드백 유형으로 판단할 수 있으며(Wiliam, 2007) 정보피드백은 규준참조피드백에 비해 상대적으로 많은 양의 정보를 포함하는 피드백 유형으로 판단할 수 있어 이를 근거로 모집단에 미치는 영향의 차이를 설명할 수 있다. 그리고 피드백 수용성 상위집단에서 자기참조피드백의 효과크기는 정보피드백 보다 큰 것으로 확인된다. 이는 자기참조피드백의 효과에 기인한 것으로 판단된다. 자기참조피드백은 학습자의 성취를 노력에 귀인하게 하여 차후의 수행에 긍정적인 영향을 미치는 피드백 유형으로 알려져 있으며(Schunk, Pintrich & Meece, 2008) 학습자의 성취 정서에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 확인된다(Pekrun et al., 2014). 이러한 특성에 근거해 볼 때 피드백 수용성 상위집단의 학습자들은 단순 정보의 제시보다 자신의 수행에 기반을 둔 정보에 가치를 부여하고 있다고 판단할 수 있다. 하지만 자기참조피드백과 피드백 수용성의 관계에 대한 선행 연구를 확인할 수 없으며 후속 연구에서 이에 대한 추가적인 논의가 필요할 것으로 판단된다.

본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 피드백과 과제지속의 관계에 대한 조절변인으로 피드백 수용성을 고려하였다. 국내외의 관련 연구들은 해당 변인을 비교적 안정적인 개인의 특징으로 가정하고 있는 것으로 판단되며 본 연구도 동일한 관점에서 수행되었다. 그러나 피드백 수용성의 하위 구인 중 정의적 측면은 피드백 상황의 맥락 혹은 피드백 제시자 등에 따른 변동의 가능성이 있는 요인으로 보는 것이 타당하다. 따라서 후속 연구에서는 이에 대한 추가적인 연구가 필요할 것으로 판단된다. 둘째, 본 연구의 종속변인은 측정시기에 따른 과제지속의 차이를 가정하였다. 이는 피드백 유형과 피드백 수용성의 효과를 양적인 변화의 관점에서 분석한 것으로 피드백에 따른 학습자의 질적인 변화는 확인하지 못한 제한점을 지닌다. 그러나 학습자는 교수-학습활동을 통해 학습 행위의 양적인 변화 뿐만 아니라 질적인 정교성 역시 변화를 경험하는 것이 사실이다. 따라서 후속 연구에서는 피드백 수용성의 조절효과가 피드백 유형과 학습자의 질적 변화의 관계에도 동일한 효과를 가지는지 확인이 필요하다.