‘시간성’과 ‘변화’ 개념 중심의 통합사회 재구조화 방안 -산업 혁명을 중심으로-

1948년 『중학교 사회생활과 교수요목』에서 제시된 초창기 사회생활과 교육과정에서는 교육 내용을 학습자의 생활환경과 밀착된 형태로 구성하였다(문교부, 1948, p. 4). 당시 사회생활과는 미국 사회과 편제와 내용 구성에 많은 영향을 받았다. 이는 미국 사회가 개인과 타인, 그리고 사회가 맺는 상호작용에 중요성을 두었기 때문이라 할 수 있다(Sunal & Haas, 2008, p. 3). 이후 수많은 개정을 거쳐 통합과목의 신설과 함께 사회과와 도덕과의 융합이라는 전례 없는 국면을 맞이하게 되었다.

통합사회가 표방하는 역량은 전혀 새로운 체제로 출현했기보다, 이전 제6차 교육과정의 공통사회 과목을 통해 이미 일정 부분 시도된 바 있다(천하은, 2025, p. 187). 이는 공통사회에서 형성된 내용 조직 원리의 일부가 통합사회로 이전되며, 연속성을 가질 가능성을 시사한다. 실제로 통합사회가 요구하는 역량을 조사하는 연구에서 공통사회 자격증 소지 교사 집단이 그렇지 않은 집단보다 역량에 대한 이해도가 더 높은 것으로 나타났다(박은아 외, 2016, p. 81). 다시 말해 통합사회 역량에 대한 이해가 상대적으로 높은 집단이 공통사회 기반의 전문성을 공유한다는 점은 통합사회 교육과정이 구성되는 과정에서 공통사회가 활용해 온 내용 조직 원리를 일정 부분 계승했을 가능성을 뒷받침한다.

공통사회는 ‘공통’이라는 명칭에 걸맞지 않게 실제로는 지리 영역과 일반사회 영역이 결합된 형태였다(양정현, 2025, p. 31). 그 결과 역사 영역에서 핵심적으로 요구되는 시간성과 변화 개념은 상대적으로 취약하게 다루어졌고, 두 개념의 결여는 이후 통합사회로도 일정 부분 이어졌다고 볼 수 있다.

시간성과 변화 개념은 2015·2022 교육과정을 거치면서 제시 방식과 양상이 변모했는데, 이는 <표 1>에서 확인할 수 있다. <표 1>은 2015 교육과정과 2022 교육과정의 변천 과정 양상을 제시하는데, 초등학교급 사회과 교육과정은 이전과 동일한 모습을 보이고 있음을 확인할 수 있다. 반면 중학교 사회과 교육과정은 상이한 변화 양상을 보이는 데, 문제해결능력의 범위를 규정하는 방식에서, 2015 교육과정에서는 ‘개인적’ 문제와 ‘사회적’ 문제를 구분하여 제시하는 데 비해, 2022 교육과정에서는 ‘개인적’ 문제가 삭제되고, ‘사회적’ 문제가 지역·국가·세계 구성원에 이르는 넓은 층위로 포괄하는 양상을 확인할 수 있다.

한편 통합사회 교육과정에서는 ‘인간과 자신의 삶’, ‘이를 둘러싼 공간’, ‘복합적인 사회현상’이라는 내용이 과거의 경험과 사실 자료와 다양한 가치 등을 고려하면서 탐구하고 성찰하는 능력으로 묶여서 제시되는 양상이 나타났다. 2015 통합사회 교육과정에서 ‘과거의 경험’이 명시된 것은 사회현상의 이해를 현재의 문제 인식에만 두지 않고, 과거라는 시간성에 중점을 둔다고 할 수 있다. 그러나 2022 교육과정에 이르면서 ‘과거의 경험’이 삭제되었는데, 이는 현재적 문제 해결의 맥락 속에서 통합사회 제 주제를 다루려는 경향이 강화되었다고 해석할 수 있다.

현재 2022 교육과정의 목표 진술에서 ‘과거의 경험’이라는 시간적 맥락이 간과되면서, 역사적 사건이 과거 시공간 속에서 맥락적으로 이해할 수 있도록 제시되기보다 소재로 다뤄질 가능성이 증폭되었다고 볼 수 있다. 신소연(2026)의 연구는 장기적인 관점에서 통합사회의 주요 주제들을 역사적 맥락과 관점에서 기술하는 방식으로 전환할 필요가 있음을 지적한다. 또한 역사적 내용을 제시문 형태로 구성할 경우, 학생들의 통합적 사고력과 통합적 이해의 함양이 촉진될 수 있다는 견해를 제시한다(신소연, 2026, p. 135).

교육과정 개정에서 드러나는 변화 양상을 검토하고 2022 개정 중학교 역사·고등학교 통합사회·고등학교 세계사 교육과정에서 산업 혁명이 제시되는 방식의 차이를 분석하기 위해 관련 성취기준과 해설을 <표 2>에 정리하였다. <표 2>에 따르면 세 과목은 산업 혁명을 대체로 부의 확대와 사회 발전을 가져온 자본주의 성립과 확대 과정을 설명하고, 나아가 그 연장선에서 세계열강의 제국주의 정책으로 연결하는 서술 경향을 공유하고 있음을 확인할 수 있다.

<표 2>는 산업 혁명이 각 과목에서 어떠한 서술 방향과 학습 초점 속에서 제시되는 지 비교할 수 있게 한다. 자본주의적 사회 구조의 성립과 제국주의 등장에 따른 세계 변화에 학습 초점을 둘 경우, 교수·학습은 결과적으로 세계화가 진전된 현대 사회를 설명하는 거대 담론으로 전개될 가능성이 높다. 이때 산업 혁명 과정에서 나타난 노동 조건의 변화, 자본주의 확산에 따른 사회적·지역적 불평등의 심화, 환경 문제 등은 서로 연관된 쟁점으로 탐구되기보다 부차적으로 처리되기 쉽다. 만약 고등학교 세계사에서 이와 같은 쟁점을 다루어야 한다는 주장이 제기된다면, 기초적인 탐구 과목으로서 통합사회에서 위상과 역할을 축소하는 결과를 낳을 수 있다는 점을 간과하게 된다. 따라서, 통합사회에서 산업 혁명을 시간성 측면에서 통합적으로 사고하도록 학습 내용과 접근을 재구조화하는 것은 유의미한 과제라고 할 수 있다.

2022 통합사회 교육과정에서는 ‘통합적 관점/ 인간, 사회, 환경과 행복/ 자연환경과 인간/ 문화와 다양성/ 생활공간과 사회/ 인권보장과 헌법/ 사회정의와 불평등/ 시장경제와 지속가능발전/ 세계화와 평화/ 미래와 삶’으로 구성된다. 그 가운데 산업 혁명은 ‘Ⅲ. 시장경제와 지속가능발전’ 단원의 ‘자본주의의 발달과 시장경제’에 편입되어 언급된다. 이는 산업 혁명이 근대 사회의 구조적 전환을 설명하는 역사적 사건으로 제시되기보다, 시장경제의 성립을 설명하기 위한 경제 단원의 하위 소재로 배치되어 있음을 의미한다.

통합사회 이전의 사회과 수업에서 산업 혁명은 ‘원인, 전개, 결과’의 순차적 서술과 기술 발명이나 동력 개량 등 부분 사실을 체계적으로 학습하는 방식으로 다루어져 왔다. 산업 혁명은 단순한 기술사적 진보를 넘어 여러 방면에서 다층적으로 재구성될 수 있는 교육적 잠재력을 갖지만, 현행 교육과정의 제약으로 구현에 어려움이 있었다. 역사교육적 관점에서 양호환(2021)은 산업 혁명을 다룰 때 ‘변화’와 ‘혁명’에 대해 다루지 않고 사회조직의 변화들만 언급하는 세태에서 학생들은 산업 혁명의 시작과 종결에 대해서 생각해 볼 기회가 없다고 비판한 바 있다(양호환, 2021, p. 206). 통합사회 교과서에 수록되어 있는 산업 혁명 관련 서술은 <표 3>에 정리하였다.

<표 3>은 통합사회 교과서에서 산업 혁명이 펼쳐지는 서사를 확인할 수 있게 한다. 2015·2022 교육과정이 반영된 교과서는 공통으로 산업 혁명이 왜 영국에서, 어떠한 역사적 맥락에서 발생했는지에 대한 배경 설명을 충분히 제시하기보다는, 산업 혁명의 결과 생산 방식의 변화라는 표면적 효과에 집중하는 경향을 보인다. 이러한 서술은 산업 혁명을 단기간의 폭발적 변화를 불러온 ‘혁명적 사건’으로 고정하는 인상을 주기 쉽다. 그러나 역사학계에서는 산업 혁명을 장기적이고 복합적인 요소들의 누적과 지속 속에서 전개된 ‘산업화’의 과정으로 이해해야 한다는 논쟁이 지속되어 왔음을 간과할 수 없다(Hobsbawm, 2022, p. 115). 즉 산업 혁명은 단일한 원인으로 환원되기보다 장기 구조 변화와 세계 체제, 사회관계의 변동 속에서 이해되어야 할 필요가 있다.

과거 산업 혁명 시기에 직면했던 도시화와 공간 재편, 노동과 불평등의 구조, 시민권과 인권의 문제, 환경 문제 등은 오늘날까지 지속적으로 이어지고 있는 문제로 통합적 사고력을 활용해 문제 해결의 실마리에 접근할 수 있게 해준다. 산업 혁명이라는 주제가 단순한 기술 진보 서사를 넘어서는 중요성을 지닌다는 점은 교육과정의 변천 과정에서 확인할 수 있다. 오늘날 우리가 갖고 있는 노동과 산업, 기술 변화에 대한 인식은 진공 상태에서 형성된 것이 아니라 교육과정과 교과서가 서술하는 산업 혁명 서사를 통해 구성된다. 따라서 통합사회 산업 혁명을 어떻게 서술하고 조직할 것인지는 단순한 내용 선택의 문제가 아니라 학생들의 산업화에 대한 인식과 판단의 틀을 형성하는 문제이기에 더욱 엄정하게 다듬어질 필요가 있다.

이전 제3차 교육과정 당시 산업 혁명은 ‘서양 근대 사회의 발전’ 단원에서 근대 의식의 성장, 시민사회 형성, 자유민주주의 발전의 이해와 함께 기술 혁명이 불러온 세계사적 영향을 이해하는 것을 주요 내용으로 삼았다(문교부령 제404호, 1977.02.28.). 박정희 정권기 산업화 담론 속에서 산업 혁명은 중·고등학교 세계사 교과서 ｢근대 산업의 발전과 그 영향｣이라는 대단원 아래 핵심 소단원으로 배치되어 산업 혁명의 배경, 기술 발전, 교통·통신의 확대, 산업화의 확산 등이 체계적으로 서술되었다(우리역사넷, 검색일 : 2026.03.03.). 이후 제4차 교육과정(1981)에 이르면 산업 혁명은 이전 교육과정과 같은 독보적인 위치를 점유하지 못한 채 주변적인 것으로 밀려났는데, 산업 혁명이라는 주제가 각 시대의 문제의식 속에서 끊임없이 재해석되며 소환되고 있음을 알 수 있다. 이러한 궤적은 산업 혁명과 관련한 사실이 그 자체로도 시간성과 변화 담론을 본질적으로 수반하는 주제라고 할 수 있다.

앞서 살펴본 바와 같이 통합사회 교육과정과 교과서에서 산업 혁명은 변화의 과정에서 다뤄지지 않고 있고, 통합적 사고를 진작하기보다 과정보다 결과 중심의 이해를 강화함으로써 분절적 인식을 낳게 할 여지가 있었다. 이러한 경향은 국가 수준 평가 영역에서도 유사하게 재현된다는 점에서 주목할 필요가 있으며, 실제로 2028학년도 수능 예비 평가 문항은 이를 확인할 수 있는 사례로 활용할 수 있다. 한국교육과정평가원은 예시 문항을 통해 교육과정의 목표(인간·사회·국가·지구 공동체 및 환경 문제 이해 및 기초 역량 함양)를 구현하고 특정 내용 영역에 치우치지 않도록 내용을 고르게 반영하려 했다는 출제 의도를 밝힌 바 있다(한국교육과정평가원, 2024, p. 5).

[그림 1]은 인권·시민혁명·산업 혁명이라는 서로 다른 영역의 개념을 한 문항으로 묶어 통합적 문항을 시도하고 있지만, 실제로는 각 개념이 기계적으로 결합한 수준에 머무르고 있다. 이처럼 증거에 기반하여 사실들 사이의 관계를 맥락적으로 파악하고 판단하도록 요구하지 못하는 것은, 개별 사실이나 실질 지식을 상호 관련 속에서 이해하게 하는 2차 개념(second-order concepts)에 대한 고려가 부재하기 때문이다. 영국을 포함한 서유럽에서 전개된 기계화, 동력 체계의 변화, 제국주의와 세계화의 진전 등은 실질 지식(substantive knowledge)에 해당하며, 역사학이 이를 산업 혁명 혹은 산업화라는 실질 개념(substantive concept)으로 명명한 결과(이소은, 2022, p. 82)를 학생들에게 분절적으로 전달하고 평가하는 방식은 학생들이 해당 시기를 맥락적이고 논증적으로 이해하는 데 충분한 도움을 주지 못한다. 따라서 일련의 사건을 ‘변화와 지속’과 같은 2차 개념을 통해 조직하고 해석할 수 있도록 구조화하는 노력이 요구된다.

그림 1. 2028학년도 통합사회 예시문항 6번

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역사교육에서는 각 개념을 이어주는 보조적 도구로 2차 개념이 존재하는데, 리(Lee, 1983)는 역사가들이 과거를 이해하고 설명할 때 사용하는 구조적 사고 개념으로 설명한다. 대표적으로 변화와 지속, 역사적 감정이입, 중요성, 증거와 기록 등의 개념이 속한다(Lee, 1983, pp. 41-49). 다시 말해 2차 개념은 개별적인 역사적 사실을 넘어서 그 사건이 왜 일어났고, 어떠한 의미가 있으며, 이후 어떤 영향을 미쳤는지를 답하게 만드는 역사적 사고의 기능을 갖는다고 할 수 있다. 통합사회 평가 문항에서 개념을 한데 모아 제시했더라도 ‘역사적 사고’로 이어지지 못한다면 2차 개념으로 이해하도록 지원하지 못했기 때문이다. 따라서 이는 역사 영역이 제대로 구현되었다기보다 역사적 소재에 머무르고 있다고 판단할 수 있다. 리(Lee, 1983)는 역사를 개념 설명의 자료로 두는 것은 근본적으로 비역사적이며, 그 결과로 개념 이해가 역사적으로 빈곤해질 수밖에 없다고 비판한다.

통합사회가 추구하는 통합적 사고력을 실질적으로 구현하기 위해서는 역사 영역이 단순한 배경지식이나 소재를 제공하는 수준을 넘어 통합을 견인하는 개념 도구로 기능하는 방안을 적극 모색할 필요가 있다. 실제로 통합사회 문항 개발과 관련하여 역사 영역의 내용을 활용한 ‘사실 탐구형’, ‘구성주의 학습형’, ‘심화 학습형’의 문항 형태를 제안하는 연구도 이루어지고 있다(신소연, 2024, p. 565). 이는 통합사회가 수능 평가 체제로 제도화되는 만큼 단순한 내용 결합을 넘어 학문적 정합성을 갖춘 통합의 형식을 구현해야 한다는 당면한 과제의 시급성을 시사한다. 그럼에도 그간 축적된 통합사회 교육과정 및 교과서는 산업 혁명을 ‘증기기관의 발명-공장제의 확산-도시화’로 이어지는 기술 중심의 인과적 서술로 제시하며, 기술의 증대가 생산력의 향상을 불러오며 나아가 시장경제의 발달이라는 인류사적 진보로 연결된다는 도식을 전제해 왔다. 또한 산업 혁명이 통합사회 여러 단원 중 ‘자본주의의 발달과 시장경제’에 편성되어 있다는 점은 근대 사회의 구조적 전환을 탐구하는 역사적 사건이라기보다 자본주의 태동을 설명하기 위한 소재로서 배치되고 있음을 보여준다.

산업 혁명을 통합사회의 주요 주제로 다뤄야 하는 이유는 분명하다. 국가의 경제력뿐 아니라 국력의 성격 자체를 근본적으로 변모시켰으며, 그 과정에서 정치·경제·사회·윤리 영역이 동시에 교차하기 때문이다. 더불어 오늘날 4차 산업 혁명 담론을 마주하는 상황 속에서 산업 혁명은 단지 과거의 사건이 아니라 기술 전환이 사회 구조와 삶의 조건을 어떻게 재편하는지 성찰할 수 있는 원형(prototype)으로서 교육적 가치가 크다. 더 나아가 산업 혁명은 기술 변화의 나열로는 설명할 수 없는 사회적 환경과 인간 사고방식의 변화를 탐구하게 한다는 점에서 시간성을 중심으로 분과 간 통합을 가능하게 하는 주제이기도 하다. 예컨대 영국의 역사학자 톰슨(Thompson, 1963)은 기계파괴운동으로 대표되는 러다이트(Luddite)를 단순한 파괴적 행위나 후진적 반동으로 보지 않고 노동계급 문화의 발현으로 해석할 수 있다고 보았다(Thompson, 2000, p. 219). 홉스봄(Hobsbawm, 1962) 역시 산업 혁명을 혁명적 기술 도입의 결과로 설명하는 서술을 경계하며, 핵심은 기술 자체의 발전이라기보다 확대되는 시장 수요에 대응해 기존 기술을 조직하고 동원할 수 있었던 능력, 그리고 영국이 이미 확보하고 있던 세계시장의 조건에 있었음을 강조한다(Hobsbawm, 2022, p. 115). 결국 산업 혁명은 사회 구조와 인간의 사고방식을 전환한 역사적 사건이라는 점에서 변화의 조건과 과정, 그 의미를 시간성 속에서 추론하도록 탐구 학습을 설계할 필요가 있다.

마지막으로 오늘날 우리가 마주하는 사회 문제는 보편적이고 일반적 성격이라기보다 중층적 구조와 복합적 성격을 지닌 난제(wicked problem)에 가깝다. 이는 단일 분과의 개념과 절차만으로는 충분히 이해되거나 해결하기 어렵다는 점에서(Hawkey, 2024, pp. 121-138), 산업 혁명은 통합적 사고력으로 읽어내야 하며, 가장 유용하게 쓰일 수 있는 축은 시간성임을 밝히는 바이다.

탐구 설계 모델(Inquiry Design Model, 이하 IDM)은 산업 혁명이 사회를 진전하게 함과 동시에 특정 집단과 영역에서 후퇴를 초래할 수 있다는 양면성을 질문 구조에 내재화하고, 학습자가 다양한 증거를 토대로 근거 기반의 판단에 이르도록 설계한 탐구 모형이다. 해당 모델은 핵심 질문을 중심으로 ‘보조 질문-학습 활동-평가’가 단계적으로 정렬되는 프레임워크(Framework)를 구성한다.

일례로 뉴욕주에서 개발한 10학년 산업화 IDM에서는 “산업 혁명은 어떻게 사람들을 이동시켰나요?”⁴⁾를 핵심 질문으로 설정하고 복수의 보조 질문을 통해 ‘이동’이라는 현상이 원인과 과정이 중층적으로 얽힌 변화의 과정임을 가시적으로 드러나게끔 구조화한다. 이러한 질문 구조는 산업 혁명이 각기 다른 집단에게 다른 방식으로 나타났음을 파악하게 만든다.

이 주제는 1760-1840년 영국에서 발생한 산업 혁명이 불러온 정치·사회·지리·경제적 변화를 파악하면서 탐구를 경험하도록 설계되었다. 특히 ‘이동’이라는 초점을 매개로 학생들은 산업 혁명이 사람들의 물리적 위치 변화에 미친 영향뿐 아니라 노동과 일상의 변화, 사회 구조의 재편이 어떠한 관계망 속에서 연동되었는지를 시간적 맥락에서 다층적으로 분석하게 된다. 다시 말해 IDM은 주제를 개별 지식 항목으로 묶는 방식이 아니라 질문-증거-판단의 연쇄 속에서 이해를 구성하도록 함으로써 통합을 구현한다는 점에서 통합사회 단원 설계의 재구조화에 중요한 시사점을 제공한다.

IDM에서는 중심질문과 보조질문을 연계하는 수준을 넘어 총괄 과제(Summative Performance Task)에서 논증(Argument) 과제와 확장 활동(Extension)을 배치하고, ‘식견 있는 실천(Taking Informed Action)’ 활동에서는 ‘이해(Understand)-평가(Assess)-실천(Action)’의 흐름을 구현한다. 특히 확장 활동에서는 ‘산업 혁명은 사람들을 어떻게 이동시켰는가?’ 주제로 학급 토론을 수행하면서 산업 혁명이 사회를 진전(forward) 혹은 후퇴(backward)시켰는지에 대한 최종 판단에 도달하도록 구성한다. 이는 산업 혁명을 단선적 진보 서사로 환원하지 않고, 서로 다른 근거와 관점을 통해 역사적 판단을 수행하도록 유도하며, 국가와 사회에 따라 상이한 역사 인식이 형성될 수 있음을 전제한다.

이러한 점에서 IDM의 설계는 ‘이동’이라는 사회적 현상을 중심축으로 정치·사회, 지리, 경제, 역사적 변화를 연계하여 다룬다는 점에서 통합적 접근이 뚜렷하다. 이는 학습 활동을 ‘질문-증거-판단’의 구조로 조직함으로써, 통합을 분과 내용의 병치가 아니라 탐구 과정의 결합으로 구현하려는 특징을 지니기 때문이다. 탐구에 접근하는 방식은 분과마다 다르게 작동할 수 있지만, 특히 역사 영역은 시간적 맥락 속에서 증거를 해석하고 변화의 과정에 의미를 구성한다는 점에서 고유한 탐구 원리를 지닌다. 따라서 통합적 탐구가 기계적 결합에 그치지 않기 위해서는 역사적 사례가 시간성에 기반한 해석과 설명을 통해 탐구를 견인하도록 설계할 필요가 있다.

마샬라스와 콕스(Massialas & Cox, 1966)는 새로운 지식의 전선을 발견하기 위해서는 사유의 양식을 통해 사회현상을 지속적으로 탐구해야 한다고 보았다. 이를 위해 교사가 사회과학자와 역사학자가 논리적·경험적 또는 가치 명제를 검증하는 과정을 이해할 필요가 있음을 강조하였는데, 특히 반성적 탐구(reflective inquiry)에서는 경험적 또는 가치 명제를 검증하는 과정이 필수적이라고 보았다(Massialas & Cox, 1966, pp. 207-331). 이 논의를 통합사회에 적용하면 통합은 분과 내용을 하나의 주제 아래 병치하는 방식이 아니라 시간적 맥락 속에서 증거를 바탕으로 설명을 구성하고, 그 결과를 현재의 쟁점과 연결해 판단하도록 하는 반성적 탐구 구조로 전환할 필요가 있다. 이런 점에서 IDM은 통합사회가 지향하는 통합적 탐구로 구현할 수 있는 설계 틀로 활용할 수 있다.

일본의 사례를 검토하는 과정은 통합사회에서도 산업 혁명을 발전 서사로 자동 수용하는 관성에서 벗어나 갈등과 대응, 현재까지의 지속성을 포함한 인류사적 변화 양상으로 해석하도록 하는 지점을 제공한다. 이러한 문제의식은 일본의 교육과정 구성 방식에서 더욱 드러난다. 일본은 교육과정 개편 이후 필수 과목으로 ‘역사 총합’을 이수하도록 하여 학생들이 근현대 역사의 전개에 대해 해석하고, 판단하고, 토론하는 경험을 축적하도록 설계한다(福井憲彦 외, 2024, p. 2). 나아가 학생들은 ‘일본사 탐구’와 ‘세계사 탐구’ 과목을 통해 역사학자들이 사용하는 방식인 자료 분석과 해석, 논의 즉 탐구 절차를 따라 지식을 구성하게 된다. 학생들이 단계적으로 탐구에 접근할 수 있도록 서술과 활동을 점진적으로 조직하는 경향을 보인다.

이러한 구성 방식은 일본 고등학교 세계사 교과서의 산업 혁명 단원에서도 확인된다. 해당 교과서는 산업 혁명을 농업사회가 산업사회로 편입하는 과정으로 서술한다. 그 가운데 독특한 지점을 발견할 수 있는데, 한 교과서에서 활용하고 있는 ‘팍스 브리타니카(Pax Britannica, パクス＝ブリタニカ) 개념이었다.

<표 4>에서 확인할 수 있듯이, 이 개념을 채택하는 배경에는 영국이 이룩한 산업 혁명을 일본 역시 유사한 방식으로 달성했다는 관점을 일본사 교과서 서술에서 견지해 왔다는 점에 놓여 있다. 다시 말해 ‘팍스 브리타니카’를 산업력에 기반한 국제 질서로 편입하는 방식은 일본의 근대화 경험을 세계사적 서사 속에 배치하고 의미화하는 준거로 기능하며, 산업화의 중요성과 긍정적 경험이 현재까지도 연속되는 것으로 이해하게 하는 효과를 낳는다. 이러한 설명 방식은 로마의 패권적 질서 상태를 평화의 질서로 치환하는 ‘팍스 로마나(Pax Romana)’의 설명 방식을 연상하며, 경제력과 산업력의 우위가 곧이어 평화로 이어질 수 있다는 담론적 연결을 제공한다. 실제로 해당 교과서는 압도적인 산업 생산력에 기반한 영국의 패권 질서가 평화를 실현했다는 서사를 구성한다는 점에서 특징적이다(木畑洋一 외, 2024, p. 225). 모리스(Morris, 1968)는 ‘팍스 브리타니카(Pax Britannica)’를 영국이 자국 산업을 기반으로 세계시장을 개방하며 세계의 중심으로 기능하던 상태로 규정함으로써(Morris, 1968), 이 개념이 산업력과 세계질서의 관계를 설명하는 틀로 활용될 수 있음을 보여준다.

다만 산업 혁명이 생산력과 경제력의 증대뿐 아니라 세계질서를 결정한다는 설명이 교과서 서술의 핵심 논지로 작동할 경우, 서술의 외연이 확장되는 것과 별개로 국가주의적 진보 서사가 과도하게 강화될 위험이 있다. 특히 일본의 경우, 자국의 근대화 서사 속에서 청일전쟁과 러일전쟁 전후 시기 근대적 공장 생산이 급속히 발전한 국면을 산업 혁명의 시대로 규정하며(渡辺晃宏, 山本博文 외, 2022, p. 226), 산업화를 국가의 역량과 위상을 설명한다. 이러한 방식은 산업 혁명을 국가적 성취를 강조하는 방향으로 서사를 수렴할 가능성을 내포하는데, 산업 혁명이 진보 서사로 조직되고 있음을 부인하기 어렵다. 특히 영국의 산업력과 패권이 만들어진 국제 질서를 평화의 담론으로 구성하는 방식은 산업 생산력과 국가 경쟁력이 세계질서를 규정한다는 관점이 교과서 서사의 중심축으로 작동할 여지가 있음을 시사한다.

<표 5>는 산업 혁명기에 나타난 영국 노동자들의 격렬한 반응 즉 러다이트 운동을 다룬 일본 교과서 서술을 정리하였다. 해당 서술은 노동과 인권의 문제를 언급하기는 하지만, 러다이트 운동을 산업 혁명의 서사를 중심으로 당대 사람들의 대응 방식을 제시하기보다 산업화의 성취와 국가 발전을 강조하는 거시적 틀 안에서 부수적 반응으로 배치하는 경향이 두드러진다.

그 결과 산업화 과정이 노동자들의 여건을 어떻게 재편했는지, 그러한 경험이 권리 의식이나 시민의식의 토대로 어떻게 작용했는지, 나아가 행위자들의 판단과 사회적 실천에 어떠한 영향을 미쳤는지 충분히 드러나지 않는다. 노동자들의 저항이 당대 산업화에 대응하는 역사적 행위 양식으로 설명되기보다 현재적 관점에서 비합리적이거나 어리석은 행위로 소비될 여지가 있다.

한편 통합사회 교과서에서는 러다이트 운동이 직접적으로 제시되기보다 산업 혁명 이후 노동자를 비롯한 사회적 약자의 생존권을 국가가 보장해야 한다는 사회권의 형성과 제도화라는 흐름 속에서 간접적으로 등장한다. 이는 산업화가 낳은 사회문제가 국가의 사회정책과 권리 확장으로 연결되었다는 점을 강조한다는 측면에서 의미가 있으나, 서술의 초점이 제도화된 결과에 집중될 경우, 당대의 저항이 특정한 역사적 행위였다는 시대성이 간과될 수 있다. 시대성의 간과는 역사적 행위자의 입장에서 이해하도록 돕는 맥락화의 결여로 이어질 수 있으며, 결과적으로 산업화와 저항의 관계를 변화의 과정으로 들여다보지 못하고, 결과로만 받아들일 위험이 있다.