초·중등교육에서 학습분석 실천의 구조적 긴장 탐색: 국가기초학력지원포털을 중심으로

학습분석은 학습자와 학습 맥락에 관한 데이터를 교육적 이해와 지원으로 연결하는 연구 영역으로 이해할 수 있다. 학습분석은 학습과 학습환경을 이해하고 개선하기 위한 데이터 활용 연구 영역으로 발전하였으며(Long & Siemens, 2011; Siemens, 2013), 교육데이터마이닝(educational data mining), 데이터 기반 의사결정(data-driven decision making)과 같은 인접 영역과 함께 교육 분야의 데이터 활용 논의를 확장해 왔다(Piety, 2019; Siemens & Baker, 2012). 그러나 학습분석은 조직 수준의 데이터 활용 일반이나 자동화된 분석 기법 자체로 환원되기보다, 학습자와 학습 맥락에 관한 데이터가 인간의 해석, 시각화, 교수학습 개입 지원과 연결되는 과정에 초점을 둔다는 점에서 구분된다(Baker & Inventado, 2014; Siemens & Baker, 2012; Suthers & Verbert, 2013). 또한 학습분석은 데이터, 이해관계자, 목적, 방법, 제약 조건이 결합된 사회기술적 과정으로 논의된다(Chatti et al., 2012; Greller & Drachsler, 2012). 이러한 논의에서 학습분석의 절차는 학습 관련 데이터의 수집과 처리에 그치지 않고, 분석 결과의 표상, 활용자의 해석, 후속 개입, 그리고 개입 이후의 학습 반응이 다시 데이터로 환류되는 순환 구조로 설명된다(Chatti et al., 2012; Clow, 2012; Verbert et al., 2014). 이를 바탕으로 본 연구는 이 순환 구조를 수집, 분석, 보고 및 개입의 네 단계로 구분하고, 각 단계의 기능적 요구를 각각 학습경험의 데이터화, 학습데이터의 학습증거화, 분석의 해석가능화, 보고의 지원행위화로 정리하였다.

수집은 학습자의 활동과 수행을 분석 가능한 데이터로 포착하는 단계이다. 학습분석에서 데이터는 접속 기록, 과제 제출, 평가 결과, 상호작용 기록과 같은 디지털 흔적을 포함할 수 있으며, 이러한 데이터는 학습 참여와 수행 양상을 파악하기 위한 기초가 된다(Ferguson, 2012; Papamitsiou & Economides, 2014; Viberg et al., 2018; Ifenthaler & Yau, 2020). 그러나 수집 단계의 핵심은 단순히 다양한 데이터를 확보하는 데 있지 않고, 어떤 학습활동과 수행을 어떤 자료원과 단위로 포착할 것인가를 결정하는 데 있다. 학습 과정은 단일한 로그데이터만으로 충분히 설명되기 어렵기 때문에, 학습자의 수행 과정, 협력, 발화, 산출물, 평가 결과와 같이 학습 맥락을 해석할 수 있는 자료가 함께 고려될 필요가 있다. 이러한 문제의식은 다중양식 학습분석(multimodal learning analytics)에서도 논의되어 왔으며, 다양한 자료원을 결합하여 학습자의 활동과 수행을 보다 풍부하게 해석하려는 접근으로 확장되었다(Ochoa & Worsley, 2016; Blikstein & Worsley, 2016; Yang et al., 2024). 예컨대 Eradze et al.(2017, 2020)은 디지털 플랫폼 데이터만으로는 실제 학습과정을 충분히 해석하기 어렵다고 보고, 교실 관찰 데이터를 활동 추적 데이터와 결합하여 학습분석 데이터셋을 맥락화할 필요가 있음을 보였다. 따라서 수집 단계의 기능적 요구는 학습활동과 수행을 분석 가능한 데이터로 전환하기 위해 자료원, 기록 단위, 맥락 정보를 구성하는 학습경험의 데이터화에 있다.

분석은 수집된 데이터를 학습 상태와 지원 필요를 이해하기 위한 정보로 전환하는 단계이다. 학습분석 연구에서는 학업성취 예측, 위험 학생 탐지, 학습자 프로파일링, 군집화, 학습경로 추천, 적응적 지원 등 다양한 분석 과제가 다루어져 왔다(Papamitsiou & Economides, 2014; Matcha et al., 2020; Du et al., 2021). 그러나 분석은 예측값이나 분류값을 산출하는 기술적 절차에 한정되지 않는다. 교육데이터마이닝과 학습분석의 관계를 다룬 논의에서도 교육데이터마이닝이 대규모 교육데이터에서 자동화된 모델링과 예측을 통해 지식 상태, 행동, 정의적 상태 등을 추론하는 데 강점을 갖는 반면, 학습분석은 분석 결과가 인간의 해석과 개입 지원으로 이어지는 과정에 상대적으로 더 많은 관심을 둔다고 설명되어 왔다(Baker & Inventado, 2014; Siemens & Baker, 2012). 분석 결과가 교육적 의사결정에 활용되기 위해서는 원자료가 학습활동, 과제 수행, 평가 결과, 학습자원, 지원 필요 사이의 관계를 해석할 수 있는 정보로 구성되어야 한다. 국내에서도 인공지능 교수학습 플랫폼의 학습활동 로그, 학생 산출물, 교사평가와 동료평가를 결합한 역량 지표가 개발되었으나, 양적 지표만으로 학습자의 역량을 충분히 해석하기 어렵고 질적 평가와의 상호보완이 필요하다는 교사 판단이 확인되었다(이현웅 외, 2026). 따라서 분석 단계의 기능적 요구는 데이터를 계산적으로 처리하는 데 그치지 않고, 학습자의 상태와 지원 가능성을 판단할 수 있도록 학습 관련 데이터에 교육적 의미를 부여하는 학습데이터의 학습증거화에 있다.

보고는 분석 결과를 활용 주체가 이해하고 판단할 수 있는 방식으로 표상하는 단계이다. 대시보드와 시각화는 학습자의 활동 이력, 참여 수준, 성취 상태, 위험 신호, 비교 정보 등을 가시화하여 학습자나 교수자의 인식을 지원하는 대표적인 보고 방식으로 다루어져 왔다(Verbert et al., 2014; Schwendimann et al., 2017). 그러나 분석 결과의 제시가 곧바로 이해나 성찰을 보장하는 것은 아니다. 대시보드 연구에서도 로그 데이터와 대학 맥락에 대한 편중, 실제 교육 맥락에서의 장기적 효과 검증 부족, 학습 개선으로 이어지는 활용 과정의 불확실성이 지적되어 왔다(Schwendimann et al., 2017). 자기조절학습 지원 장면에서도 분석 결과는 학습자가 자신의 학습 상태를 점검하고 목표 설정, 전략 조정, 성찰을 수행할 수 있도록 제공되는 정보로 논의되었으나, 학생 대상 학습분석 시스템의 실제 행동 변화와 성취 효과에 대한 근거는 제한적인 것으로 보고되었다(Bodily & Verbert, 2017; Jivet et al., 2018, 2020; Matcha et al., 2020). 한편 교사 대상 대시보드 연구에서는 어떤 정보가 교사의 상황 해석과 판단을 지원하는지가 중요한 설계 문제로 다루어졌다(van Leeuwen et al., 2019). 국내 초·중등 교사를 대상으로 한 연구에서도 피상적 지표와 처방 정보의 부족으로 교사가 데이터를 재가공하고 학습 맥락을 별도로 해석해야 하는 문제가 확인되었다(하효림 외, 2026). 따라서 보고 단계의 기능적 요구는 활용 주체의 역할과 판단 맥락에 맞게 정보를 구성하는 분석의 해석가능화에 있다.

개입은 보고된 분석 결과가 후속 교육적 행위로 이어지는 단계이다. 학습분석 연구에서는 분석 결과의 가시화가 그 자체로 완결되는 것이 아니라, 해석, 성찰, 피드백, 행동 조정과 연결될 때 학습 개선으로 이어질 수 있다고 논의되어 왔다(Clow, 2012; Verbert et al., 2014; Jivet et al., 2018, 2020). 교실 기반 장면에서는 분석 결과가 교사의 수업 운영, 교실 오케스트레이션, 협력학습 관찰, 피드백 판단, 활동 재설계와 연결되는 방식이 다루어졌다(Prieto et al., 2019; Holstein et al., 2019; Martinez-Maldonado, 2019; van Leeuwen et al., 2019). 예컨대 교사 대상 학습분석 연구들은 대시보드가 단순히 학생 활동량을 제시하는 데 그치지 않고, 학생 이해, 핵심 해석, 추천 교수행동을 제공할 때 교사의 교수적 개입과 수업 조정을 지원할 수 있음을 보여준다(Holstein et al., 2019; Wise & Jung, 2019; Xhakaj et al., 2017). 따라서 개입 단계의 기능적 요구는 자동화된 처방에 한정되지 않고, 보고된 분석 결과를 학습자의 성찰, 교사의 판단, 피드백 제공, 수업 조정, 학습경로 조정, 지원 대상 확인 등 후속 행위로 연결하는 보고의 지원행위화에 있다. 이러한 개입 이후 나타나는 학습자의 반응과 결과는 다시 다음 분석 주기의 데이터가 될 수 있다.

초·중등교육에서 학습분석을 논의하기 위해서는 학습 관련 데이터가 교육과정의 목표와 성취기준, 미성년 학습자의 발달적 특성과 윤리적 조건, 학교의 지원체제 속에서 생성되고 활용된다는 점을 고려할 필요가 있다. 본 연구는 선행연구에서 반복적으로 다루어진 조건 가운데 학습데이터의 의미, 제공 범위와 지원 연결을 직접 규정하는 요소를 교육과정의 참조 구조, 학습자의 발달과 보호, 교사 판단을 포함한 학교 실행체제의 세 축으로 정리하였다. 이 세 축은 초·중등교육의 모든 특성을 포괄하려는 분류가 아니라, 학습데이터의 의미, 제공 범위와 지원 연결을 직접 규정하는 분석 조건이다. 특히 초·중등교육에서는 학습분석이 주목해야 할 학습 상태와 수행의 의미가 개별 강좌나 플랫폼에서 산출된 데이터만으로 정해지기보다, 학교급과 학년 수준에 따라 제시되는 교육과정의 목표와 성취기준에 비추어 해석된다. 선행 연구들은 학생의 수행 자료가 교육적으로 해석되기 위해서는 교육과정의 목표, 수업, 평가, 문항 사이의 정렬성이 확보되어야 한다고 보아 왔다. 성취기준과 평가 문항, 수업 내용 사이의 대응 관계는 평가 결과 해석과 교수학습 개선의 중요한 조건으로 다루어져 왔으며(Martone & Sireci, 2009; Polikoff, 2012; Porter, 2002; Webb, 1997), 학생의 현재 이해 수준, 목표와의 거리, 다음 학습 단계에 대한 정보 역시 교수학습 지원을 위한 핵심 자료로 제시되어 왔다(Black & Wiliam, 2009; Shepard et al., 2018). 이러한 논의는 디지털 환경에서 생성되는 학습 관련 데이터 역시 교육과정의 목표와 성취기준에 비추어 구조화되고 해석될 필요가 있음을 시사한다. 국내에서도 학습데이터를 공통 용어, 엔티티, 속성, 표현 형식으로 구조화하고 교육과정 표준체계와 연계하려는 시도가 이루어졌다(김두연 외, 2025). 이러한 논의는 초·중등 학습분석에서 학습 관련 데이터가 교육과정의 목표와 성취기준 속에서 해석되어야 함을 보여준다.

학습분석의 대상이 되는 학생 역시 초·중등교육에서는 고등교육의 성인 학습자와 다른 조건에 놓인다. 고등교육의 학습분석에서는 학습자의 자기결정, 자기보고, 동의, 자기조절, 독립적 학습관리를 상대적으로 전제하기 쉽지만, 초·중등교육 맥락에서는 학생 연령, 교사 해석과 지도, 보호자 정보 공유, 형평성, 개인정보 보호, 정책 환경이 함께 고려되어 왔다(Paolucci et al., 2024; Rubel & Jones, 2016; Zeide, 2017). 특히 미성년 학습자의 데이터는 학생의 발달 수준, 기초 문해, 디지털 도구 사용 경험, 보호자 관계 속에서 해석되어야 한다. 어린 학습자의 로그 분석에서도 클릭, 이동, 도움말 열기와 같은 원자료 로그는 이론 기반 조작화와 타당화 절차를 거쳐야 학습 관련 정보로 해석될 수 있음이 제시되었다(van Berk et al., 2024). 초등학교 교사를 대상으로 한 국내 연구에서도 개인정보 침해, 부정확한 분석과 개입, 감시와 검열, 과도한 경쟁, 저성취 학생 차별, 책임 규칙의 불명확성이 학습분석 활용의 윤리적 이슈로 제시되었다(이현경 외, 2020). 따라서 초·중등 학습분석에서 학생 데이터는 미성년 학습자의 발달 수준, 기초 문해, 디지털 도구 사용, 보호자 관계, 개인정보 보호 조건 속에서 다루어질 필요가 있다.

학생 지원이 이루어지는 조직적 기반도 초·중등교육의 학습분석 적용 조건을 형성한다. 고등교육에도 기관 차원의 학습지원과 행정 체계가 존재하지만, 초·중등교육에서는 담임교사, 교과교사, 지원 인력, 관리자, 보호자, 교육청이 학생의 학습과 생활 지원에 일상적으로 관여한다. 학교가 데이터를 활용하는 과정은 자료를 보유하거나 대시보드를 제공하는 일에 그치지 않고, 구성원이 자료에 주목하고 해석하며 협의와 의사결정을 통해 후속 행위로 연결하는 사회적 과정으로 설명되어 왔다(Coburn & Turner, 2011; Marsh et al., 2006). 특히 학교 데이터팀 연구에서는 교사와 학교관리자가 협력적으로 데이터를 수집하고 분석·해석한 뒤 개선 조치를 실행하는 과정이 선형적 절차라기보다 여러 피드백 루프를 거치는 탐구 과정으로 나타났다(Schildkamp et al., 2016). 교사가 데이터를 활용하려면 통계적 해석 능력뿐 아니라 교육과정, 평가, 학생 이해, 수업 맥락, 협력적 해석 관행과 결합된 전문적 판단이 요구된다(Datnow & Hubbard, 2016; Mandinach & Gummer, 2016). 또한 초·중등 기반 데이터 활용은 정책과 책무성, 조직 실천과 밀접하게 연결되며, 실행 가능한 데이터 활용을 위해서는 데이터 구성요소, 기술 인프라, 조직 역량, 정책 맥락이 함께 고려되어야 한다(Piety, 2019). 초등교사 대상 연구에서도 학습자 데이터는 학생 이해와 수업 개선에 유용할 수 있지만, 교사의 지식과 기술 부족, 학교 제도와 인프라 미비, 윤리적 문제, 데이터의 내용과 제시 방식이 맞춤형 수업설계의 제한 조건으로 인식되었다(이현경 외, 2022). 또한 기초학력 지원을 위한 웹 기반 진단-보정 시스템 연구에서는 진단검사, 보정학습 자료, 향상도검사, 지도계획 관리가 연결되어 운영되면서, 학습 진단 결과가 학교의 후속 지원 절차와 연계될 수 있음이 보고되었다(전수진, 김한성, 2016). 이러한 점에서 초·중등 학습분석은 학교 조직, 교사 역할, 보호자 관계, 교육행정, 지원 자원이 결합된 실행체제 안에서 검토되어야 한다. 이처럼 세 조건은 학습분석의 외부 배경이 아니라 수집에서 개입에 이르는 각 단계의 기능적 요구가 초·중등교육에서 작동하는 방식을 규정하며, 본 연구는 두 축을 함께 충족하는 과정에서 나타나는 충돌과 조정의 필요를 구조적 긴장으로 도출하였다.

본 연구는 초·중등 학습분석 실천의 구조적 긴장을 개념적으로 도출한 뒤, 이를 국가기초학력지원포털의 문서화된 기능과 업무 흐름에서 추적하는 두 단계로 설계하였다. 첫 번째 단계는 문헌 기반 개념 분석으로, 학습분석의 기능적 절차와 초·중등교육의 제도와 실천 조건을 다룬 문헌을 분석하여 구조적 긴장을 도출하였다. 분석 단위는 단계별 기능 요구와 적용 조건이 추가하거나 조정하는 요구, 그리고 두 요구의 관계를 설명하는 개념적 진술이었으며, 이를 두 분석 축에 대응시키고 비교하여 정련한 뒤 네 구조적 긴장과 주요 관련 조건을 산출하였다. 두 번째 단계는 문서 기반 적용 사례 분석으로, 도출된 긴장이 국가기초학력지원포털의 문서화된 기능과 업무 흐름에서 어떻게 구체화되는지를 분석하였다. 역할별 사용자 매뉴얼을 주 분석 자료로 사용하고, 동일한 교육적 과업과 정보 흐름을 구성하는 기능 의미 단위를 분석 단위로 삼아 네 구조적 긴장과 대응시켰다. 그 결과 각 긴장과 관련된 포털의 기능 구조, 기준 참조 방식, 역할별 정보 범위와 후속 지원 연결 양상을 제시하였다.

국가기초학력지원포털을 적용 사례로 선정한 이유는 이 포털이 기초학력 보장 정책 안에서 학생의 학습 상태와 지원 필요를 확인하고, 관련 정보를 역할별 사용자와 학교의 후속 지원 절차에 연결하도록 설계되었기 때문이다. 제1차 기초학력 보장 종합계획은 인공지능 기반 학습진단체계와 국가기초학력지원포털 구축을 통해 개인별 수준에 따른 맞춤형 진단을 강화하고, 학생·학부모·교사의 사용 편의성을 높이며, 진단검사뿐 아니라 교사의 관찰과 면담을 함께 고려하는 지원대상학생 선정 절차를 체계화하는 과제를 제시하였다(교육부, 2022). 포털 사용자 매뉴얼에는 교육과정 기반 기준과 미성년 학습자 정보의 역할별 접근 범위가 제시되어 있으며, 학생·보호자·교사와 지원 인력이 참여하는 학교 지원체제도 하나의 기능 구조 안에 구성되어 있다. 이에 따라 이 사례는 앞서 도출한 구조적 긴장이 진단, 정보 제시, 지도계획, 자료 연계, 지원 요청의 문서화된 흐름에서 어떻게 나타나는지를 검토하기에 적합하다. 이 사례는 이론적 목적에 따라 선정한 단일 사례이므로, 해석 범위는 국가기초학력지원포털의 사용자 매뉴얼에 문서화된 기능 구조와 업무 절차에 한정된다.

초·중등 학습분석의 구조적 긴장을 도출하기 위해 국내외 학습분석 및 교육데이터 활용 관련 선행문헌을 검토하였다. 문헌은 Google Scholar, Scopus, Web of Science, RISS, KCI에서 탐색하였고, 후방 인용 추적과 개념 정련 과정에서 확인된 추가 문헌을 통해 지속적으로 보완하였으며, 검색과 검토는 2026년 6월까지 갱신하였다. 문헌 탐색은 이론적 배경에서 설정한 두 분석축을 기준으로 조직하였다. 첫 번째 문헌군에서는 학습분석이 수집에서 분석과 보고를 거쳐 개입으로 이어지는 절차와 각 단계에서 요구되는 기능을 검토하였다. 아울러 대시보드와 피드백, 실행가능한 분석, 윤리에 관한 논의를 함께 살폈다. 두 번째 문헌군에서는 교육과정과 평가의 정렬, 학습자의 발달과 보호, 교사의 데이터 활용과 판단, 학교 조직의 해석과 지원, 정책과 책무성 등 초·중등교육의 적용 조건을 구성하는 논점을 검토하였다. 문헌의 채택은 연구유형 자체보다 두 분석 축의 개념이나 기능 요구를 구체화하는지, 단계와 조건의 관계 또는 양립하기 어려운 요구 관계를 설명하는지, 초·중등교육 맥락에서 해당 관계의 의미를 해석하는 데 기여하는지를 기준으로 판단하였다. 경험연구, 문헌고찰, 개념 연구, 정책 및 기관 자료는 이 기준을 충족하는 경우 포함하였고, 학습효과나 도구 성능만을 보고하여 두 분석 축과 직접 연결되지 않는 연구는 핵심 근거에서 제외하였다. 고등교육이나 온라인 학습환경을 대상으로 한 문헌은 학습분석의 일반적 기능과 윤리, 보고와 개입에 관한 논의를 보완하는 범위에서 제한적으로 활용하였다.

국가기초학력지원포털에서 구조적 긴장이 어떻게 나타나는지를 분석하기 위한 주 자료는 역할별 사용자 매뉴얼이다. 교사용 매뉴얼을 먼저 검토하여 진단 결과 입력, 지도 기록, 지도계획, 결과 조회, 자료 연계, 지원 요청 등 교육적 과업을 중심으로 초기 기능 의미 단위를 구성하였다 (한국교육과정평가원, 2026a, 2026b, 2026e). 이후 학생용과 보호자용 매뉴얼을 검토하여 역할별 정보 범위와 기능 경계를 보완하고 의미 단위의 명칭을 정련하였다 (한국교육과정평가원, 2026c, 2026d). 관련 법령, 정책 자료, 최소한의 성취기준 개발 보고서, 기초학력 향상 점검 지표 보고서, 포털 구축 관련 공개 사업 자료는 해당 기능이 놓인 교육과정과 제도의 맥락을 해석하는 보조 자료로 활용하였다. 사용자 매뉴얼의 메뉴명, 기능명, 조회 조건, 입력 항목, 역할별 접근 범위, 화면에 제시된 업무 순서는 포털의 문서화된 기능 구조를 확인하는 직접 근거로 사용하였다.

초·중등 학습분석의 구조적 긴장을 도출하기 위해 학습분석 단계의 기능 요구와 초·중등교육의 적용 조건을 교차하여 분석하였다. 먼저 각 문헌에서 ① 학습분석의 수집, 분석, 보고 및 개입 단계에서 요구되는 사항, ② 초·중등교육의 조건으로 인해 추가되거나 조정되는 요구, ③ 두 요구를 동시에 충족하기 어려운 관계를 설명하는 진술을 추출하였다. 추출한 진술은 가장 직접적으로 관련되는 학습분석 단계에 우선 배치하고, 교육과정의 참조 구조, 학습자의 발달과 보호, 교사 판단을 포함한 학교 실행체제 가운데 관련 조건에 대응시켰다. 하나의 진술이 둘 이상의 조건과 관련될 때에는 중복 배치를 허용하였다. 이후 각 교차 지점에서 단계의 기능 요구와 조건이 부과하는 요구를 비교하여, 두 요구가 함께 충족되어야 하지만 그 충족 방식이 쉽게 양립하기 어려운 관계를 후보 긴장으로 구성하였다.

후보 긴장은 반복적인 비교와 개념 정련을 거쳐 통합하거나 분리하고, 범주 간 위계와 중복을 점검하여 명칭을 수정하였다. 대표 단계는 해당 요구 관계가 가장 직접적으로 문제화하는 기능 전환을 기준으로 정하였다. 주요 관련 조건은 ① 해당 조건이 단계의 기능 요구에 추가적이거나 상반된 요구를 직접 부과하는지, ② 그 조건을 제외하면 긴장이 일반적인 학습분석 문제로 환원되거나 긴장의 한 축이 성립하지 않는지, ③ 기능 요구와 조건의 관계가 문헌에서 반복적이고 명시적으로 확인되는지를 기준으로 판정하였다. 둘 이상의 조건이 긴장 관계를 구성하면 복수 조건을 주요 관련 조건으로 유지하였다. 예를 들어 수집 단계에서는 학습경험을 분석 가능한 데이터로 전환해야 한다는 기능 요구를 기준으로, 어린 학습자의 클릭과 응답 기록을 발달 수준과 도구 사용 경험에 비추어 타당화해야 한다는 진술을 ‘학습자의 발달과 보호’에 대응시키고, 교사의 관찰, 지도 판단과 학생 반응을 공통 항목으로 구조화해야 한다는 진술을 ‘학교 실행체제’에 대응시켰다. 두 문헌군의 진술을 비교한 결과, 교수학습 맥락을 풍부하게 보존할수록 표준화와 지속적 분석이 어려워지고, 형식화를 강화할수록 학생 이해의 질적 맥락이 축소될 수 있다는 양립하기 어려운 요구 관계가 확인되었다. 이에 관련 논점을 ‘학습정보의 구조화와 교수학습 맥락 보존 간 긴장’으로 통합하였다. 학습자의 발달과 보호는 원자료의 해석 타당성을, 학교 실행체제는 교사 생성 정보의 구조화를 직접 구성하므로 두 조건을 모두 주요 관련 조건으로 판정하였다.

국가기초학력지원포털 사례 분석에서는 앞서 도출한 구조적 긴장을 포털 기능을 해석하기 위한 민감화 개념으로 사용하고, 포털 기능을 동일한 교육적 과업과 정보 흐름을 이루는 의미 단위로 구성하였다. 먼저 교사용 매뉴얼에서 동일한 교육적 과업을 수행하는 메뉴와 화면 항목을 묶어 기능 의미 단위를 구성하고, 학생용과 보호자용 매뉴얼을 통해 역할별 정보 흐름과 단위의 경계를 조정하였다. 기능 의미 단위는 예를 들어 오프라인 검사 결과 입력, 지도 기록과 성장 기록, 기준에 따른 지도계획 수립, 역할별 결과 확인, 자료 및 전문지원 연계와 같이 교육적 과업과 정보 흐름을 기준으로 명명하였다. 이후 각 의미 단위가 어떤 자료를 입력하고 조회하게 하는지, 어떤 교육과정 기준을 참조하는지, 누구에게 어떤 범위의 정보를 제공하는지, 어떤 후속 지원 행위와 연결되는지를 검토하여 네 구조적 긴장과 대응시켰다. 기능의 명칭과 위치, 입력 항목과 조회 항목, 출력 정보는 역할별 매뉴얼에서 대조하고, 관련 기준과 제도적 맥락은 보조 문서를 참조하여 기능 의미 단위의 경계와 해석을 확정하였다. 분석이 진행되면서 특정 긴장을 설명하는 데 필요한 관련 기능과 보조 문서를 추가로 확인하였으며, 사용자 역할, 교육적 과업 또는 메뉴 경로, 관찰 가능한 정보 흐름, 관련 쪽수와 분석적 의미를 함께 기록하였다. 계정 관리, 공지, 일반 게시판, 권한 설정 등 교육적 과업과 직접 관련되지 않는 일반 관리 기능은 제외하였다. 본 연구는 문서에 나타난 기능 구조를 분석하므로 실제 사용 빈도, 해석 과정, 지원 효과는 분석 범위에 포함하지 않았다.

초·중등교육에서 학습분석 실천의 구조적 긴장은 학습정보의 구조화와 교수학습 맥락 보존 간 긴장, 교육과정 참조 기준의 공통성과 맥락적 학습지원 판단 간 긴장, 역할별 정보 차등화와 해석의 정합성 및 학습자 보호 간 긴장, 지원 환류와 책무성 활용 간 긴장으로 정리되었다. 이 네 긴장은 학습경험을 데이터로 전환하고, 이를 학습증거로 해석하며, 분석 결과를 주체별로 표상하고, 보고된 정보를 지원행위로 연결하는 학습분석 순환에서 각 단계의 기능 요구가 교육과정 참조 구조, 학습자의 발달과 보호, 학교 실행체제와 교차하면서 나타난다. 즉, 수집 단계에서는 분석 가능한 데이터 구조와 교수학습 맥락 보존을 함께 확보해야 하며, 분석 단계에서는 공통 참조 기준과 학생 맥락에 따른 학습지원 판단을 연결해야 한다. 보고 단계에서는 역할별 정보 요구를 충족하면서도 동일 학생에 대한 해석의 정합성과 보호 범위를 유지해야 하며, 개입 단계에서는 지원 이력이 환류 자료와 책무성 자료로 함께 활용될 때 지원 목적이 전치되지 않도록 조정해야 한다. <표 1>은 각 긴장의 형성에 가장 직접적으로 작용한 기능 요구와 적용 조건을 중심으로 이러한 관계를 정리한 것이다. 표의 적용 조건에는 앞서 제시한 판정 기준에 따라 긴장 관계를 직접 구성한 조건만 표시하였다.

첫째, 수집 단계에서는 학습정보의 구조화와 교수학습 맥락 보존 간 긴장이 나타났다. 문헌 분석 결과, 수집 단계의 기능 요구는 학습자의 활동과 수행을 분석 가능한 자료원과 기록 단위로 전환하는 데 있었다. 그러나 초·중등교육에서는 플랫폼에 자동 축적되는 디지털 흔적만으로 학습 상태를 충분히 설명하기 어렵고, 동일한 응답 시간, 클릭 양상과 활동 이력도 기초 문해, 지시문 이해, 도구 사용 경험, 도움 요청과 과제 친숙도에 따라 다른 의미를 가질 수 있어 어린 학습자의 원자료 로그에는 이론에 근거한 조작화와 타당화가 요구되었다(van Berk et al., 2024). 또한 관련 진술에서는 교사가 관찰, 지도 판단, 피드백과 학생 반응을 교육과정과 평가, 학생 이해 및 수업 맥락과 결합하여 학습 상태를 해석하므로, 이러한 교사 생성 정보 역시 학습경험의 데이터화 과정에서 함께 구조화되어야 한다는 요구가 확인되었다(Mandinach & Gummer, 2016). 교사의 판단과 맥락 정보를 공통 항목과 입력 단위로 형식화하면 정보를 지속적으로 수집하고 공유하며 비교하기는 쉬워지지만, 학생 이해의 질적 맥락이 축소될 수 있다. 반대로 맥락을 풍부하게 보존하면 해석의 타당성은 높아지지만 표준화와 지속적 분석이 어려워지고 기록 부담도 커질 수 있다. 학습자의 발달과 보호는 원자료 로그가 실제 학습 상태를 의미하는지 타당화하는 조건을, 학교 실행체제는 교사의 관찰과 판단을 공유 가능한 데이터 구조로 전환하는 조건을 각각 직접 구성하였다. 따라서 이 긴장은 발달적으로 타당하고 교수학습 맥락을 보존한 정보를 분석 가능한 형식으로 조직하는 초·중등 학습분석의 의미 조정 문제로 해석된다.

둘째, 분석 단계에서는 교육과정 참조 기준의 공통성과 맥락적 학습지원 판단 간 긴장이 나타났다. 문헌 분석 결과, 분석 단계의 기능 요구는 수집된 학습데이터를 학습자의 상태와 지원 필요를 판단할 수 있는 학습증거로 전환하는 데 있었다. 이 과정에서 학생 수행이 교육과정 목표, 성취기준, 평가기준, 문항과 과제 및 수업 내용 가운데 무엇을 나타내는지 공통 기준에 정렬해야 한다는 요구가 반복적으로 확인되었으며, 이러한 정렬은 평가 결과의 비교 가능성과 기준 정합성을 확보하는 근거가 되었다(Webb, 1997; Porter, 2002; Martone & Sireci, 2009; Polikoff, 2012). 그러나 학습데이터를 특정 성취기준에 매핑하는 것만으로 학생의 오류 양상, 결손 지점, 선수학습 관계, 진전 정도와 다음 지원 방향이 결정되지는 않았다. 학생의 현재 수준, 목표와의 거리, 다음 학습 단계와 학습이력에 관한 정보는 기준 정렬 이후에도 학생별 지원 의미를 구성해야 한다는 요구를 보여주었다(Black & Wiliam, 2009; Shepard et al., 2018). 국내의 플랫폼 기반 역량 지표 개발에서도 서로 다른 데이터 출처를 통합하더라도 양적 지표의 한계를 보완하기 위한 교사의 질적 평가가 필요하다는 점이 확인되었다(이현웅 외, 2026). 공통 참조 기준을 강화하면 비교 가능성과 기준 적용의 일관성은 높아지지만 학생별 오류와 학습이력에 따른 지원 의미가 약화될 수 있고, 반대로 맥락적 해석을 세분화하면 지원 적합성은 높아지지만 비교 가능성과 기준 적용의 일관성이 낮아질 수 있다. 교육과정 참조 구조는 공통 판정 기준과 학생별 지원 해석이라는 긴장의 양쪽을 동시에 매개하므로, 이를 제외하면 이 긴장은 일반적인 데이터 맥락화 문제로 환원된다. 따라서 이 긴장의 핵심은 기준과 데이터를 기술적으로 연결하는 단계를 넘어, 학생 수행 증거와 평가 결과, 오류와 결손 정보, 학습활동 이력, 학습지원자료와 지도계획의 관계를 해석하여 후속 지원 방향을 판단할 수 있는 학습증거를 구성하는 데 있다.

셋째, 보고 단계에서는 역할별 정보 차등화와 해석의 정합성 및 학습자 보호 간 긴장이 나타났다. 문헌 분석 결과, 보고 단계의 기능 요구는 분석 결과를 활용 주체가 이해하고 판단할 수 있는 방식으로 표상하는 데 있었다. 초·중등교육에서 보고되는 정보는 미성년 학습자에 관한 것이며 학생, 보호자, 담임교사, 교과교사, 지원 인력, 관리자와 교육행정 등 역할과 권한이 다른 주체에게 제공되므로, 각 주체에게 필요한 정보와 허용되는 해석 범위를 조직적 맥락 속에서 조정해야 한다는 요구가 확인되었다(Coburn & Turner, 2011). 학생에게는 자기이해와 학습 조정을 돕는 정보가, 보호자에게는 자녀의 학습 상태를 이해하기 위한 정보가, 교사와 학교 관계자에게는 지원 판단과 협의를 위한 정보가 필요하다는 점은 역할별 정보 차등화의 필요성을 보여주었다. 역할별로 정보를 차등화하면 판단 과업에 대한 적합성과 최소 접근 원칙은 강화되지만, 서로 다른 기준과 표현 방식은 동일 학생에 대한 해석과 지원 판단을 분절시킬 수 있다. 반대로 공통화된 정보를 확대하면 주체 간 해석 정합성은 높아질 수 있지만 역할에 불필요한 정보까지 노출될 수 있으며, 개인정보 침해, 부정확한 분석과 개입, 감시와 과도한 경쟁, 저성취 학생에 대한 차별 및 책임 규칙의 불명확성과 같은 보호 위험도 커질 수 있다(이현경 외, 2020). 학교 실행체제는 역할과 권한에 따른 정보 요구 및 해석 범위의 차이를, 학습자의 발달과 보호는 정보 접근과 표현의 허용 범위를 각각 직접 구성하였다. 따라서 이 긴장은 다중 주체의 해석 권한과 공통 의미를 유지하면서 미성년 학습자의 정보 접근과 표현 범위를 함께 조정하는 초·중등 학습분석의 표상 문제로 해석된다.

넷째, 개입 단계에서는 지원 환류와 책무성 활용 간 긴장이 나타났다. 문헌 분석 결과, 개입 단계의 기능 요구는 보고된 분석 결과를 후속 교육적 행위로 연결하는 데 있었다. 초·중등교육에서 이 행위는 개별 교사의 피드백이나 수업 조정에 그치지 않고 지도계획 수립, 보정 활동, 자료 제공, 상담, 전문지원 연계와 향상 점검 등 학교 실행체제 안의 협력적 해석과 개선 조치로 조직되었다(Schildkamp et al., 2016). 이 과정에서 지원 이력은 학생의 학습 상태와 지원 반응을 확인하고 다음 지원을 조정하는 환류 자료로 기능한다. 동시에 학생 지원은 제도, 예산과 정책 운영에 결합되어 있어 지원 제공 여부, 절차 이행과 성과를 설명하는 책무성 자료로도 활용되며, 이는 공적 설명 가능성, 지원의 지속성과 자원 책임성을 확보하는 기능을 가진다(Piety, 2019). 국내 기초학력 정책에서도 진단과 보정을 학교 간 성과 비교의 수단으로 좁히기보다 학생의 학습권을 보장하고 학교와 교사의 지원 역량을 강화하는 체제로 재구성할 필요가 있다는 주장이 제기되어 왔다(김남식, 임광국, 2021). 그러나 책무성 기록을 강화하면 절차 이행과 성과 확인이 학생 지원을 위한 판단보다 우선하거나 지원의 의미를 좁힐 수 있다. 반대로 기록을 개별 학생의 환류에만 맞추면 학생 맥락과 지원 반응은 풍부하게 보존되지만 조직적 공유, 지원의 지속성과 공적 설명 가능성은 약화될 수 있다. 학교 실행체제는 동일한 지원 기록을 학생 변화의 환류와 제도 운영의 책무성이라는 두 목적에 동시에 편입시키므로 이 긴장을 직접 구성하였다. 따라서 이 긴장은 동일한 지원 기록을 두 목적에 사용할 때 목적과 해석 기준을 분리하면서 학생 지원의 환류와 공적 책무성을 함께 성립시키는 초·중등 학습분석의 활용 조정 문제로 해석된다.

국가기초학력지원포털은 기초학력 보장 정책의 맥락에서 진단에서 지도와 점검을 거쳐 후속 지원으로 이어지는 흐름을 하나의 포털 안에 구성하고 있다. 기초학력 보장법은 기초학력을 학교 교육과정을 통하여 갖추어야 할 최소한의 성취기준을 충족하는 학력으로 규정하고, 학교장이 기초학력을 갖추지 못하였다고 판단한 학생을 학습지원대상학생으로 선정할 수 있도록 하고 있다(기초학력 보장법 제2조). 또한 제1차 기초학력 보장 종합계획은 인공지능 기반 학습진단체계와 국가기초학력지원포털 구축을 통해 학생 수준에 따른 맞춤형 진단을 강화하고, 학생·학부모·교사의 사용 편의성을 높이며, 진단검사뿐 아니라 교사의 관찰과 면담을 함께 고려하는 지원대상학생 선정 절차를 체계화하는 과제를 제시하였다(교육부, 2022). 이러한 제도와 기준은 포털의 문서화된 기능을 진단에서 해석과 정보 제공을 거쳐 후속 지원으로 이어지는 기초학력 지원의 흐름 속에서 분석해야 함을 보여준다. <표 2>는 앞서 도출한 네 구조적 긴장에 비추어 국가기초학력지원포털의 기능을 분석한 결과이다. 여기서 기능은 동일한 교육적 과업과 정보 흐름을 이루는 메뉴, 화면과 입력 항목을 하나의 의미 단위로 묶어 도출한 분석 결과이다. 이에 따라 각 구조적 긴장과 관련하여 도출된 기능과 이를 구성하는 관련 메뉴와 화면을 함께 제시하였다. 문서화된 기능 구조의 대표 화면은 <그림 1>과 같다.

그림 1. 국가기초학력지원포털의 구조적 긴장 관련 대표 기능 화면 출처: (a) 한국교육과정평가원(2026a, p. 20); (b) 한국교육과정평가원(2026a, p. 15); (c) 한국교육과정평가원(2026c, p. 11); (d) 한국교육과정평가원(2026b, p. 70).

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먼저, 국가기초학력지원포털은 학교에서 생성된 평가 결과와 교사의 지도 기록을 포털의 기록 구조 안으로 편입한다. 그림 1(a)에서 보듯, 포털은 내부에서 자동 생성되는 이용 기록에 교사가 실시한 오프라인 검사 결과와 학생의 지도 과정 및 성장에 관한 기록을 더해, 이를 일정한 입력 단위로 정리하도록 구성되어 있다. 전자는 ‘지필 검사지 답안 작성’과 ‘엑셀 일괄 업로드’ 메뉴와 화면을 통해 구현되며(한국교육과정평가원, 2026a, p. 48), 후자는 ‘지도사항 입력’, ‘성장기록등록’, ‘교사판단’ 항목을 통해 구현된다(한국교육과정평가원, 2026a, pp. 20-22; 2026b, pp. 54-56). 이러한 기능 구조는 기초학력 지원에서 학생의 학습 상태가 온라인 활동이나 검사 점수만으로 판단되기 어렵고, 학교에서 이루어진 진단, 지도 과정, 학생 반응과 교사의 판단을 함께 해석해야 한다는 요구와 관련된다. 따라서 문서상 포털은 교사의 평가와 지도 활동에서 생성된 정보를 기록 구조로 전환함으로써, 교수학습 맥락을 기초학력 지원에 활용 가능한 데이터로 구조화하도록 설계되어 있다. 다만 매뉴얼에서 확인되는 것은 일정한 입력 단위와 기록 기능이므로, 교사 판단의 근거와 학생 반응의 맥락을 어느 수준까지 공통 구조로 남길 것인지는 설계상 조정 과제로 남는다. 기록의 축적과 공유를 용이하게 하는 형식화는 맥락을 축소할 수 있고, 이를 상세히 보존하는 입력은 교사의 기록 부담을 높이고 자료의 비교 가능성을 낮출 수 있기 때문이다.

다음으로, 학생의 학습정보는 포털에서 점수나 도달 여부로만 조직되지 않고, 최소한의 성취기준과 지원자료 및 지도계획에 연결된다. 그림 1(b)에서 보듯, 최소한의 성취기준은 기초학력 보장을 위해 학생이 도달해야 할 최소 수준을 구체화한 기준으로, 학생의 현재 상태와 후속 지원 방향을 해석하는 참조 기준으로 제시된다(박선화 외, 2023; 정연준 외, 2024, 2025). 포털은 ‘최소한의 성취기준으로 지도계획 수립’ 화면을 통해 이 기준을 지도계획과 연결하도록 구성하고(한국교육과정평가원, 2026a, pp. 15-17; 2026b, pp. 49-50), 학습지원자료를 ‘최소한의 성취기준별’, ‘교육과정 성취기준별’, ‘문해력’, ‘수리력’ 영역에 따라 탐색하도록 제시한다(한국교육과정평가원, 2026a, p. 23; 2026b, p. 57). 이에 따라 문서상 학생의 학습정보는 점수와 도달 여부를 어떤 기준에 비추어 해석하고 어떤 지원자료와 지도계획으로 연결할 것인지까지 포함한다. 이러한 기능 구조는 학습데이터를 교육과정 기반 참조 기준과 학습지원 판단에 연결하여, 학생의 상태를 후속 지원이 가능한 학습증거로 구성하려는 설계상의 요구를 보여준다. 그러나 최소한의 성취기준별 자료 연결과 교사의 충족 여부에 대한 판단만으로 학생별 오류 양상, 선수학습, 지도 반응과 다음 지원의 적합성이 자동으로 결정되지는 않는다. 따라서 공통 기준에 따른 판단의 일관성을 유지하면서 교사의 질적 판단과 학생별 학습이력을 어느 수준까지 결합할 것인지가 이 기능 구조에 남는 조정 과제이다.

또한, 분석 결과와 현황 정보는 포털에서 모든 사용자에게 동일한 형태로 제공되지 않는다. 그림 1(c)에서 보듯, 포털은 기초학력 진단 및 지원 정보를 학생, 보호자, 담임교사, 교과담당교사, 학습지원담당교원 등 사용자의 역할과 담당 범위에 따라 다르게 제시하도록 구성되어 있다. 관련 메뉴와 화면에는 ‘진단결과’, ‘응시현황’, ‘도달현황’, ‘전체현황’이 포함된다. 보호자용 진단결과는 개인의 영역별 결과와 지원 프로그램을 확인하도록 구성되며(한국교육과정평가원, 2026c, pp. 9-11), 교사용 응시현황과 도달현황 및 전체현황은 담당 학생과 학교 범위의 통계를 조회하도록 구성된다(한국교육과정평가원, 2026a, pp. 51-56; 2026b, pp. 73-78; 2026e, pp. 42-44). 이러한 기능 구조는 분석 결과를 단일한 화면으로 제시하기보다 역할별 정보 요구와 접근 범위에 맞추어 제시 수준을 조정하도록 설계되었음을 보여준다. 동시에 동일 학생의 정보가 여러 주체에게 제공되는 구조이므로, 역할별 정보 제공에는 해석 기준의 정합성과 미성년 학습자 정보의 보호 범위를 함께 조정해야 하는 과제가 남는다.

마지막으로, 진단 결과와 학습 상태 정보는 포털에서 결과 확인에 머무르지 않고, 후속 지원 자원과 학교 내부 지원 절차로 연결된다. 그림 1(d)에서 보듯, 전자는 ‘심리검사도구’, ‘학습자료 배포’, ‘지원 프로그램’ 메뉴와 화면을 통해 구현되도록 제시되며(한국교육과정평가원, 2026b, pp. 34-45, 51), 후자는 ‘전문지원요청’ 기능을 통해 개별 교사의 지도만으로 해결하기 어려운 지원 필요를 학교 내부의 학습지원 체계와 연결하도록 구성되어 있다(한국교육과정평가원, 2026b, p. 70). 이러한 기능 구조는 진단 결과와 학습 상태 정보를 교사와 학교가 활용할 수 있는 후속 지원 자원과 절차로 연결하려는 설계를 보여준다. 이 과정에서 진단 결과, 자료 활용, 지도 기록, 성장 기록과 지원 요청 정보는 학생의 후속 지원을 조정하는 환류 자료가 될 수 있다. 동시에 기초학력 향상 점검 지표와 같이 학생의 변화와 지원 필요를 점검하는 참조 구조가 함께 작동할 경우, 동일한 정보는 학교의 지원 과정과 향상 여부를 설명하는 점검 자료로도 해석될 수 있다(김태은 외, 2025). 따라서 문서상 지원 연계 기능은 보고된 정보를 학교의 지원행위로 전환하는 구조를 제시하는 동시에, 지원 기록이 환류와 책무성의 두 목적에 사용될 때 학생 지원보다 절차 이행과 성과 확인이 우선될 가능성을 분석적으로 드러낸다.

초·중등 학습분석은 학습경험을 지원행위로 전환하는 전 과정에서 교육과정 참조 구조, 학습자의 발달과 보호, 교사 판단을 포함한 학교 실행체제의 요구를 조정하는 실천으로 나타났다. 문헌 기반 개념 분석에서 구조적 긴장은 학습정보의 구조화와 교수학습 맥락 보존 간 긴장, 교육과정 참조 기준의 공통성과 맥락적 학습지원 판단 간 긴장, 역할별 정보 차등화와 해석의 정합성 및 학습자 보호 간 긴장, 지원 환류와 책무성 활용 간 긴장으로 정리되었다. 이 네 긴장은 학습경험을 데이터로 구조화하고, 이를 학습증거와 해석 가능한 정보로 전환하여 지원행위로 연결하는 과정이 초·중등교육의 조건 속에서 연속적으로 조정되어야 함을 보여준다. 국가기초학력지원포털의 문서 분석에서는 교사가 검사 결과를 입력하고 지도 과정과 성장 기록을 남기도록 하여 학습정보의 맥락을 보완하고, 최소한의 성취기준이 진단 결과를 지도계획과 지원자료에 연결하는 참조 구조로 배치되어 있었다. 역할별 정보 제공과 학교 지원 경로는 분석 결과의 해석 범위와 후속 지원을 조정하도록 구성되어 있었다. 따라서 이 사례는 초·중등 학습분석의 실행 가능성이 분석 모형의 정교성과 더불어 교사의 전문적 판단을 포함한 학교 실행체제 안에서 교육과정 기반 참조 구조와 역할별 정보 범위가 함께 연결될 때 성립한다는 점을 보여준다.