초등교사의 학생 자기평가 실천 양상과 인식에 관한 질적 연구

학생 자기평가(이하 자기평가)는 단순히 학생이 자신의 성적을 매기는 행위를 넘어, 학습자가 자신의 학습 과정과 결과를 성찰하고 판단하는 일련의 과정으로 정의된다(Boud, 1991). 구체적으로 이는 학습자가 자신의 수행 수준을 진단하고 학습 목표와 비교하여 그 간극을 확인하는 메타인지적 과정이다(Andrade & Valtcheva, 2009). 이러한 주체적 역할은 학습자가 자신의 학습 과정을 능동적으로 통제해 나가는 구체적인 심리적 단계를 통해 실현된다. 자기평가는 자기 판단(Self-Judgment)과 자기 점검(Self-Monitoring)의 결합으로서, 학생은 자신의 학습 상태를 인지하고 새로운 개선 전략을 수립하는 자기조절학습(Self-regulated learning)을 수행하게 된다(McMillan & Hearn, 2008). 이러한 관점에서 자기평가는 학습자가 자신의 성취 기준을 내면화하고 주체적으로 배움을 이끌어가는 주도성 함양의 실천적 토대가 된다.

국내 교육 현장에서 자기평가의 위상은 교육과정의 개정과 평가 패러다임의 변화에 따라 점진적으로 강화되어 왔다. 7차 교육과정에서는 수행평가가 본격적으로 도입되면서 획일적인 지필평가에서 벗어나 학생의 수행 과정을 평가하려는 시도가 시작되었다. 이 시기 자기평가는 교사 평가를 보완하는 다양한 평가 방법 중 하나로 소개되었으나, 주로 정의적 영역이나 흥미를 확인하는 보조적 수단에 머무르는 경향이 있었다(허인수, 백순근, 2000). 이후 2015 개정 교육과정은 결과 중심에서 과정 중심으로의 평가 체제 전환을 명시하였다(교육부, 2015). 학습의 결과를 서열화하는 것보다 학습 과정에서의 성장을 지원하는 것이 평가의 본질임이 강조되면서, 자기평가는 과정중심평가의 핵심 기제로 자리 잡기 시작했다. 이후 2022 개정 교육과정은 학생 주도성을 핵심 키워드로 내세웠다(교육부, 2022). 자신이 무엇을 알고 모르는지 파악하고 학습을 주도해 나가는 역량이 중요해짐에 따라, 자기평가는 단순한 평가 방법을 넘어 ‘학습으로서의 평가’를 실현하는 필수적인 교육 활동으로 격상되었다.

이처럼 자기평가가 중요한 평가 방법으로 꼽히는 이유로는 자기평가가 학습자에게 스스로 자신의 학습 과정을 되돌아보는 자기 성찰(Self-Reflection)의 기회를 제공함으로써 인지적, 정의적 성장을 돕는다는 데 있다. 류혜영(2007)은 자기평가 활동이 학습자의 메타인지 수준을 높이고, 결과적으로 학업성취도의 향상으로 이어짐을 규명하였다. 이 학업성취도 향상 효과는 특정 교과에 국한되지 않는다. 홍소영(2018)은 메타분석을 통해 자기평가가 교과와 상관없이 학습 효과를 높이는 유효한 전략임을 규명하였으며, 구체적으로는 수학과(남형채, 류성림, 2000; 문소정, 신항균, 2020), 과학과(김석기, 2002), 사회과(박미희, 2003), 영어과(류은순, 2009; 이민지, 2020; 이주영, 2014) 및 국어 쓰기 능력(김미정, 김정환, 2007) 등 전 교과에 걸쳐 자기평가의 긍정적인 영향이 확인되었다.

류은순(2009)이 초등 영어 교육에서 자기평가가 학습 흥미나 자신감과 같은 정의적 영역에서도 유의미한 효과가 있음을 밝혔듯이 자기평가의 효과는 정의적 차원과도 연결된다. 자기평가는 학습에 대한 태도와 흥미를 변화시키는 요인으로도 제시되고 있기 때문이다(문소정, 신항균, 2020; 유현장, 2011; 이민지, 2020). 즉, 자기평가는 학생이 스스로 학습의 주체가 되어 성찰하고 조절하는 과정을 통해 인지적 성장을 이루고 학습에 대한 긍정적 태도를 함양하는 데 핵심적인 역할을 수행하는 것으로 보인다.

자기평가는 학생의 학습 도착점을 명확히 측정하는 것에 중점을 두었던 기존의 평가 방식에서 벗어나 평가 과정 자체가 주는 교육적 효과에 관심을 가진다(Earl, 2013). 교사가 평가 기준과 요소 등을 일방적으로 설계하여 학생의 참여를 할당하는 평가 환경은 일반적인 평가의 형태로 여겨진다. 그러나 자기평가는 학생이 학습 과정 중에 중요하게 평가해야 할 요소를 스스로 판단하고 자신의 수행 과정을 돌아보는 능동적 평가 경험을 제공한다. 더 나아가 이 과정에서 학생이 직접 평가 요소와 루브릭 설계 과정에 참여하는 등의 적극적인 학생 중심형 평가 환경을 마련할 수 있다(Andrade, 2000). 이는 학생 스스로 수행과 점검의 과정에서 자연스러운 성찰적 사고를 함양할 수 있도록 돕는다. 이후, 자기평가는 학생이 성과물을 제출하고 교사가 채점하여 점수화하는 형태로 마무리되지 않고, 학생의 기록 자체가 질적인 평가 결과로 다루어진다. 자기평가만의 고유한 기록 형태는 학습 과정에서 학생의 내면적 인식과 태도까지 다룰 수 있다는 장점이 있다.

실제로 자기평가는 전통적 평가와 구별되는 3가지 고유한 특성을 지닌다. 첫 번째, 자기평가는 일회적 행위가 아니라 학습 과정 전반에 걸쳐 일어나는 순환적 구조를 가진다. ‘설정-수행 -점검-성찰-수정’으로 이어지는 피드백 루프(Feedback Loop) 안에서 평가가 지속적으로 이루어지며, 이 과정 자체가 학습이 된다(Yan & Brown, 2017). 이렇게 과정적 성찰을 강조하는 특성은 자기평가가 결과의 서열화가 아닌, 학습자의 실질적인 성장과 배움을 지원하는 형성적 평가로서 기능하게 하는 토대가 된다.

두 번째, 자기평가는 점수나 등급과 같은 정량적 수치보다는, 자신의 수행에 대한 서술, 성찰 일지 등 질적 데이터의 형태를 띨 때 그 교육적 의미가 배가된다. 이는 학습일지를 활용한 자기평가 방법의 효과성에 대해 검증한 이주영(2014)의 연구에서도 밝혀진 바 있다. 박정과 이진주(2015)는 실제 초등 교실에서 학습일지나 자기보고서와 같은 기술식 자기평가가 가장 활발하게 활용되고 있음을 보고하며, 이러한 질적 자료가 학생의 사고 과정과 학습 맥락을 구체적으로 드러내는 중요한 기제임을 드러낸 바 있다. 정량적 평가가 학습 결과에 대한 단편적 정보를 제공한다면, 질적 데이터 기반의 자기평가는 학습자가 어떻게 학습했는지, 왜 그런 결과에 도달했는지에 대한 심층적인 정보를 제공하기 때문이다. 이 자료들은 교사가 학생을 다각도로 이해하고 실질적인 피드백을 제공하는 토대가 된다(Andrade & Valtcheva, 2009).

세 번째, 자기평가의 본질적인 특성이자 실행의 전제 조건으로 평가의 주관성(Subjectivity)을 들 수 있다. 전통적인 평가관에서 주관성은 평가의 신뢰도를 저해하는 요인으로 간주되었다. 그러나 구성주의적 관점에서 이 주관성은 학습자가 평가 기준을 스스로 이해하고 내면화하는 과정으로 재해석될 수 있다. 박정(2019)은 학습의 주체성에 근거해 학생이 스스로 의미를 구성할 수 있음을 인정한다면 평가에 있어서도 학생의 평가 주관성을 받아들여야 한다고 주장한다. 자기평가는 학습자가 적극적 참여자로서 수행과 성찰의 과정을 통해 스스로 경험하고 해석하며 새로운 이해를 만들어가는 과정인 것이다. 따라서 자기평가가 가지는 고유한 특성인 주관성은 존중받아야 하며, 학습자가 본인의 생각과 판단을 근거로 평가에 참여하는 형태가 자기평가의 자연스러운 방식이자 가치임을 인정해야 한다.

이처럼 자기평가는 기존 평가와는 구별되는 다양한 특성을 지닌다. 자기평가의 고유한 특성은 자기평가가 갖는 가치와 불가분의 관계이지만 한편으로 이러한 특수성은 교육 현장에서 자기평가에 대한 오해나 무관심을 불러올 수도 있다. 본 연구는 이상의 특성들이 학교 현장에서 충분히 발현되면서 실천되고 있는지 확인하고, 만약 그렇지 않다면 그 이면에 숨겨진 원인은 무엇인지 확인함으로써 자기평가가 지닌 교육적 잠재력을 학교 현장에서 온전히 발현할 수 있는 방안을 모색하는 데 근본적인 목적이 있다.

본 연구는 초등교사들이 학생 자기평가를 실천하는 과정과 그 기저에 작동하는 인식을 심층적으로 탐색하기 위해 질적 사례 연구 방법을 채택하여 교사들의 자기평가에 대한 경험을 수집하고자 하였다. 앞서 박정과 이진주(2015)는 189명의 초등교사를 대상으로 한 양적 연구를 통해 초등교사들이 자기평가의 가치를 높게 인식하고 다양한 방법으로 실행하고 있다는 보편적 경향성을 규명하였다. 이에 본 연구는 선행 연구가 제시한 논의를 확장하여, 수치화된 응답 이면에 존재하는 교사들의 실제적인 고민과 실천적 맥락을 심층 면담을 통해 들여다보고자 했다. 이는 선행 연구에서 드러낸 일반적 실행 현상 이면에 숨겨진 의미의 층위를 입체적으로 구성하여 선행 연구의 논의를 질적으로 확장하고 보완하는 데 그 목적이 있다. 이러한 접근은 자기평가의 효과성 검증에 주력해 온 기존의 연구 경향(장윤선, 2023)에서 더 나아가 자기평가의 실천 양상과 그 과정에서 발생하는 인식의 갈등을 규명하여 자기평가의 현장 안착에 유용한 정보를 제공할 것으로 보인다.

본 연구는 초등학교 담임교사들을 면담하고, 면담 자료를 주된 분석 대상으로 삼았다. 연구 참여자는 대구, 경기, 경북, 경남의 초등학교 교사 중 본 연구의 목적과 취지에 동의하여 면담에 참여 의사를 밝힌 교사들로 구성되었다. 면담 시 연구자의 의도가 담긴 유도 질문을 배제하였으며, 참여자들과의 대화가 더 이상 새로운 개념을 생성하지 않는 데이터 포화 상태에 이를 때까지 지속하여 총 11명의 교사가 연구에 참여하였다. 분석 단계에서는 개인적 판단을 유보하고 텍스트 자체에 집중하기 위해 면담 일지를 세밀하게 기록하며 연구 과정을 지속적으로 성찰하였다. 이를 통해 연구자 반성성을 확보하고자 하였다.

본 연구의 참여자를 선정함에 있어 연구 결과의 타당성과 대표성을 확보하기 위해 다음 세 가지 사항에 유의하였다. 첫째, 근무 지역의 다양성을 고려하였다. 2022 개정 교육과정 등 국가 차원의 평가 정책이 존재하나, 구체적인 실행 지침이나 강조점은 시·도 교육청별로 상이할 수 있기 때문이다. 따라서 특정 지역 교육청의 정책적 특성이 연구 결과에 미치는 영향을 최소화하고 보편적인 인식과 실행 양상을 파악하기 위해 다양한 지역의 교사들을 포함하였다. 둘째, 교직 경력의 균형을 고려하였다. 학생 주도성 및 과정중심평가 등 최근의 교육적 변화를 교직 입문 시기부터 경험한 저경력 교사와, 기존의 평가 방식에 익숙한 상태에서 새로운 변화를 수용한 고경력 교사 간에는 인식과 실행에 차이가 존재할 수 있기 때문이다. 이에 다양한 경력의 교사들을 선정하여 세대별, 경력별 경험의 차이와 관계없이 폭넓은 의견을 수집하고자 하였다. 셋째, 담당 학년의 분포를 고려하였다. 학생 자기평가의 활용 빈도와 양상은 학생들의 발달 단계와 교과 특성에 따라 학년별로 상이하게 나타날 수 있기 때문이다.(박정, 이진주, 2015) 따라서 특정 학년군에 편중되지 않도록 저, 중, 고학년 담당 교사를 골고루 선정하여 전 학년에 걸친 자기평가 실행의 실제를 파악하고자 하였다.

자료 수집을 위한 면담은 교사 1인당 약 30-50분 내외로 진행되었으며, 대면 면담을 원칙으로 하되, 참여자의 편의와 상황을 고려하여 필요시 원격 화상 회의 프로그램(Zoom)을 활용한 비대면 면담을 병행하였다. 면담은 2025년 10월부터 12월까지 약 3개월간 진행되었으며 하루에 1-2건의 면담을 수행한 뒤 녹음된 내용을 전사하여 분석 자료로 활용하였다. 연구 과정에서 수집된 참여자의 개인 정보와 면담 내용은 연구 목적으로만 활용됨을 안내하고 비밀 보장을 약속하였으며, 모든 참여자는 가명으로 처리하여 익명성을 확보하였다. 연구 과정에서 참여자 식별을 위해 성명 형태의 가명을 부여하였다. 이때 사용된 가명은 참여자의 실제 성명이나 인적 사항과 무관하며, 연구자의 주관적 해석이나 특정 의미가 투영되지 않도록 무작위로 선정된 성명이다. 연구 참여자의 인적 사항은 <표 1>과 같다.

자료 수집을 위해 반구조화된 질문지를 활용하여 심층 면담을 진행하였다. 면담 질문은 주로 교사 본인이 자기평가를 어떻게 이해하고 있는지, 실제 교실에서 어떻게 실천하고 있는지에 대한 질문으로 구성되었다. 심층 면담은 도입-본론-마무리의 3단계로 구성하였다. 도입부에서는 라포 형성을 위한 질문을 배치하였으며 허용적이고 공감적인 분위기를 조성하여 교사들이 자기평가에 대해 가지고 있는 솔직한 인식과 고민을 가감없이 드러낼 수 있도록 하였다. 본론에서는 자기평가에 대한 인식과 구체적 실천 양상에 대한 질문을 배치하였으며 참여자의 답변에 따라 유연하게 추가 질문을 이어가며 심층적인 답변을 이끌어냈다. 추가 질문은 인식과 실천 간의 간극을 확인하는 질문, 실천 중 겪는 갈등이나 한계에 대한 질문 등이 있었다. 또한 먼저 진행된 면담 중에 발견되었던 교사의 인식이 다음 면담에서도 드러나는 경우, 그렇게 생각하게 된 계기와 이유 등에 대해 추가 질문하며 심도 있는 면담을 진행하였다. 더불어 다른 참여자들과 구분되는 구체적인 실행 모습을 발견했을 경우에도 실행 이유에 대해 추가 질문하였다. 마무리 단계에서는 자기평가에 대해 자유로운 생각을 나눌 수 있는 열린 질문을 제시하였으며, 면담 과정 중 언급한 부분을 재확인하는 과정을 거쳤다.

수집된 면담 자료의 분석은 전사된 텍스트를 반복적으로 정독하며 의미 있는 진술을 추출하고, 이를 코딩(coding)하여 범주화하는 질적 분석 절차를 따랐다. 초기 분석 단계에서는 최초 면담에 참여한 4명의 면담 녹음 자료를 전사한 후, 교사들의 인식과 실행 양상이 드러나는 핵심적인 구절이나 문장에 밑줄을 긋고 메모를 남겼다. 주로 드러난 실행 양상은 자기평가를 단독으로 사용하지 않는 모습, 비슷한 방법으로 자기평가를 시행하는 모습, 자기평가 결과에 큰 의미를 부여하지 않는 모습 등이었다. 다음으로, 선별된 자료들을 서로 간의 관계성을 고려하여 귀납적으로 범주화하고 해당 실천의 원인이 되는 교사의 인식을 확인하는 데 집중하였다. 이를 확인하기 위한 질문들을 의도적으로 배치하고 이후 이루어지는 모든 심층 면담에서 해당 내용을 확인하였다.

마지막으로, 인터뷰 종료 후 심층 면담 자료 전체를 통합적으로 살펴보며 담당 학년이나 교직 경력, 근무 지역 등에 상관없이 공통으로 드러나는 자기평가에 대한 교사의 경험을 포착하고자 하였다. 특히 개별 사례에서 나타나는 특수성과 전체 참여자를 관통하는 보편적인 경향성을 비교·분석함으로써, 자기평가에 대한 초등교사들의 경험을 입체적으로 제시하고 경험의 본질적 구조를 탐색하고자 노력하였다. 교사의 자기평가 실천 양상을 먼저 제시한 후, 그 실천 양상에 영향을 끼치는 요인을 추론하여 Ⅴ장에 제시하였다. 심층 면담을 통해 수집한 자료는 이 과정에서도 활용되었다. 교사의 실천 양상과 인식으로 구분하여 각 범주에 해당하는 사례들을 배치하였으며, 서로 비교하며 내용의 중첩, 과도한 짐작이 포함된 내용은 삭제하였다. 동시에 범주의 재조직, 통합, 재명칭 부여, 순서 변경 등의 조정 과정을 거쳤다.

본 연구는 연구의 타당성을 확보하기 위해 연구에 참여한 참여자 중 2명의 참여자를 선정하여 검토를 받았다(member checking). 검토자들의 피드백을 받아 다시 연구 결과에 반영하였으며 피드백을 반영한 연구물은 질적 연구 전문가 2명에게 의뢰해 의견을 듣는 과정을 거쳤다. 이를 통해 연구자가 참여자의 인터뷰를 과도하게 추론하거나 인터뷰를 해석하면서 개인적 판단을 반영하였는지 점검하였다. 연구자의 편견이 들어가 잘못 해석된 부분을 수정하고 보완하는 동료 검토(peer examination)를 병행하면서 자기평가에 대한 초등교사의 실천 양상과 그 기저에 영향을 주는 요인과 맥락을 왜곡 없이 드러내고자 하였다.

초등학교 교사들은 자기평가가 어떤 취지로 국가 교육과정에 제시되어 있는지 그 목적과 맥락에 대해 이해하고 있는 모습을 보였다.

교사들은 자기평가의 교육적 목적을 ‘자기 성찰’로 보고 있었다. 이는 학생이 자신의 학습 과정과 결과를 스스로 평가할 수 있는 기회를 제공해야 한다는 국가 교육과정의 평가 운영 방침과도 일치한다. 그러나 교사들은 자기 성찰 역량의 중요성은 인정하면서도, 자기평가에 대해서는 국가교육과정과는 다른 관점을 제시했다.

교사들은 자기 성찰을 광범위하고 필수적인 역량으로 보아 학생들에게 필요하다고 여기는 반면, 자기평가는 기술적인 평가 도구로 인식하며 두 개념 사이에 선을 그었다. 교사들에게 자기평가는 자기 성찰이라는 중요한 목적을 달성할 수 있는 수단으로 여겨지지 않는 것이다. 이러한 인식은 교사들의 자기평가 실천에 영향을 끼치는 것으로 보였다.

교사들은 자기평가를 한 번쯤 경험해 보는데 의의가 있다고 보았다. 그래서 교과서 마지막 부분에 제시된 자기평가란을 이용하거나 크게 교육적 의의를 두지 않는 가벼운 마음으로 실행하고 평가 결과에 첨부하는 용도로 활용하는 모습을 보였다.

이외에도 교사들은 학생들 간 동료 평가 시에, 수행평가의 구색을 갖추는 용도로 자기평가를 끼워 넣는 모습을 보이기도 했다. 즉, 자기평가의 본래 목적인 자기 성찰의 중요성에 대해서는 충분히 인식하고 있지만, 목적 달성과는 다소 유리된 일회성의 가벼운 활동으로 수행하는 것이다. 이처럼 자기평가 실천에 큰 의의를 두지 않기 때문에 구체적인 방법은 교사들에게 고민의 대상이 되지 못했다. 그 결과 교사들은 다소 유사한 방식으로 자기평가를 수행하는 것으로 보였다.

교사들은 학생들에게 몇 가지 평가 항목을 제시하고 학생들이 간단한 기호 등으로 결과를 표시하는 체크리스트 방식을 주로 사용하는 모습을 보였다. 교사가 자기 성찰을 위해 평가 문항을 정교하게 고안하기보다는 해당 수업과 관련된 다소 일반적, 추상적인 성취 수준을 질문 형태로 제시하고, 학생들이 스스로 도달했는지 여부를 판단하게 하는 것이다. 체크리스트 표기 활동은 대부분 수업의 주요 활동이 마무리된 시점에 일회적으로 이루어졌다.

교사들은 자기평가가 끝난 이후에 간단히 언급하는 정도로 지도하며 자기평가 활동을 마무리했다. 학습 이후 느낀 점이나 배운 점 쓰기 등의 기술식 자기평가 방법도 활용되었지만 체크리스트 방식과 유사한 결과 환류가 이루어졌다. 자기평가 결과를 바탕으로 추후 학생들이 자신의 수행을 점검하거나 수정할 수 있도록 지원하지는 않았다. 이처럼 자기평가가 가져야 하는 순환적 구조의 특성은 교실 현장에서 실현되지 않는 것으로 보였다. 교사들은 이와 같은 자기평가 시행 방식을 자연스럽게 받아들였다.

이처럼 교사들은 자기평가를 평가 방법의 한 종류로 인식하고 다른 평가 방법과 동일한 성격을 가졌다고 보았다. 교실에서 평가는 보통 학습 과정 중 한 시점을 정해 학습자의 목표 달성 정도를 측정하는 데 의미가 있다. 그러나 자기평가가 가진 의미는 이와 다르기에 교사들은 자기평가를 평가라고는 생각하지만 기존 평가의 쓸모와는 차이가 있다고 느끼는 것이다. 이와 같은 간극은 자기 성찰을 중요하게 생각하는 교사조차도 자기평가를 무용하다 느끼게 하고, 자기평가에 대한 교사들의 관심을 반감시켰다. 그 결과 자기평가는 자기 성찰과는 큰 관련 없이 관성적으로 실시하는 일회적 활동으로 남은 것으로 보인다.

초등교사들은 자기평가를 경험할 만한 가치가 있는 평가 활동으로 인식하였지만, 이를 모든 교과와 영역에 일률적으로 적용하지는 않았다. 실제로 자기평가가 적용될 수 있는 영역과 그렇지 않은 영역을 엄격하게 구분하여 선별적으로 실행하는 경향을 보였다. 특히, 객관적 정답이 존재하는 교과인지 아닌지는 자기평가 실행을 결정짓는 핵심 기준이 되었다.

교사들은 객관적인 정답과 평가 기준이 존재하느냐에 따라 해당 교과 또는 영역에서 자기평가의 효용성이 달라진다고 여겼다. 정해진 정답이 없고 학생의 생각이나 가치관을 표현할 수 있는 국어, 도덕, 실과 등의 교과나 창체 활동에서는 학생의 주관적 판단을 허용하며, 자기평가를 활용하는 모습을 보였다. 반면, 수학, 과학, 사회같이 객관적인 지식을 가르쳐야 한다고 여기는 교과에서는 자기평가의 효과가 낮다고 판단하여 배제하는 모습을 보였다.

교사들은 평가 과정에서 학생들의 성취 수준을 입증할 수 있는 확실한 증거를 수집해야 한다고 여기는 것으로 보였다. 지식 중심의 내용 교과에는 학생들이 알아야 할 지식이 있고, 그것을 확인할 수 있는 명확한 결과물이 필요하다고 생각하는 것이다. 학생의 느낌이나 주관적 판단에 의존하는 자기평가는 지식의 도달 여부를 정확히 판별해 주지 못한다고 여겼다. 한편, 객관적 결과물을 수집하려는 교사의 실천 양상은 교사의 인식뿐 아니라 교실 외부적 요인에서도 영향을 받은 것으로 보인다.

교사들은 자기평가 활용에 있어 학부모 민원을 우려하는 모습을 보였다. 평가 근거를 요구하는 외부의 시선 앞에서 학생의 주관적 진술은 타당한 근거로 인정받기 어렵다고 생각했기 때문이다. 평가 결과의 객관성, 공정성 차원에서의 문제 제기 우려는 자기평가 실천을 축소시켰다.

그럼에도 불구하고 수학, 사회, 과학 등 주요 교과에서도 교사들이 자기평가를 활용하는 모습을 보이는 경우가 있었다. 공식적인 결과 산출을 위한 평가에서는 자기평가를 사용하지 않았으나, 수업 중 이해도를 확인하는 형성적 진단(질문에 맞추어 손들기, 팔을 벌려 이해 정도를 표시하기 등), 배움노트 작성과 같은 비공식적이고 일상적인 차원에서는 자기평가를 활발히 활용하는 양상도 목격되었다. 이는 교사들이 자기평가의 유용성을 아예 부정하는 것이 아니라, 공식적 평가가 요구하는 증거와 객관성의 압박에서 비교적 자유로운 영역 내에서만 제한적으로 그 가치를 인정하고 있음을 드러낸다.

자기평가는 평가의 주체가 학생이므로 학생의 참여 태도와 판단 기준은 평가의 질을 결정하는 핵심 요소가 된다. 그러나 초등교사들은 학생 판단의 불안정성을 지적하며 평가의 신뢰성에 의문을 제기했다.

교사들은 자기평가 시, 학생들이 실제적인 수행 도달 정도와는 다르게 스스로를 과대평가하거나 과소평가한다고 판단했다. 학생들이 교사가 관찰한 학생의 성취 수준과는 다른 평가 결과를 내놓았기 때문이다. 이 차이가 자기평가에 대한 교사의 신뢰성을 저하시키는 주된 요인으로 보였다. 또한, 학생들의 평가 태도 또한 신뢰 저하의 원인으로 지목되었다. 교사들은 학생들이 자기평가를 진지한 성찰의 과정으로 받아들이기보다, 단순한 활동으로 여기며 불성실하게 참여하는 모습을 보았기 때문이었다.

이러한 교사들의 자기평가 실천 경험은 자기평가가 ‘평가로서의 기능’을 수행하기 어려운 평가 방법이라고 판단하는 데 영향을 미쳤다. 그 결과 교사들은 자기평가를 단독적인 평가 도구로 사용하지 않고 교사가 주도하는 평가에서 보조적인 기제로 사용하는 모습을 보였다.

이처럼 자기평가는 학생의 자율적 판단에 온전히 맡겨지기보다, 교사의 점검과 승인을 받아야만 그 효력을 인정받는 조건부 활동으로 실행되고 있었다. 또한 교사들은 평소에 학생들을 관찰하며 얻은 정보를 토대로 자기평가 결과를 분석하고 응답의 진위 여부를 판단하였다. 자기평가의 결과는 그 자체로 받아들여지기보다, 교사가 개별 학생의 성향이나 상태를 파악하는 데 도움을 주는 자료로 사용된 것이다. 한편, 자기평가 결과를 통해 인지적 성취나 정의적 특성을 파악하려는 모습도 목격되었다. 이들은 자기평가가 학생들의 학습에 대한 이해도와 자신감, 정직성, 적극성 등의 태도를 진단하기에 적절한 참고 자료로서 유용하다고 인식했다.

교사들은 실제로 자기평가 결과를 통해 학생 지도나 수업 방향을 설정하는 데 활용하는 모습을 보이기도 했다. 자기평가 결과를 바탕으로 수업 진도의 속도, 내용 보충 설명, 집중 지도 등의 의사결정을 내렸다. 그러나 자기평가 결과가 교사의 판단에 구체적으로 어떤 영향을 주었는지는 교사만 알 뿐이었다.

대부분의 교사는 자기평가 결과를 단독으로 성적에 반영하는 경우가 절대 없다고 말했다. 다만 교사의 판단을 강화하거나 수정하기 위해 참고하는 비공식적 자료로서는 유용하게 활용하는 모습을 보였다. 흥미로운 점은, 자기평가가 교사의 수행이나 성적 산출에 실제로 영향을 미친다고 답변한 교사들조차 자기평가를 학생의 독립적인 평가 결과물이 아니라 교사에 의한 평가를 보조하는 자료로 여기고 있었다는 점이다. 학생들은 자기평가 결과가 어떤 의미가 있는지, 어떻게 활용되는지 알 수 있는 기회를 가지지 못했다. 이는 자기평가가 평가의 과정에서 학생이 스스로를 성찰하고 학습을 주도해 나갈 수 있도록 이끄는 고유의 기능을 발휘하지 못하는 데 영향을 끼치는 것으로 보였다.

지금까지 살펴본 바와 같이, 초등 교실에서 학생 자기평가는 다양한 교사의 신념과 각 학급의 특수한 맥락에도 불구하고 공통된 실천 양상을 보였다. 이러한 실천의 양상은 단순히 개별 교사의 선택에 의한 결과라기보다, 오히려 학교 현장의 구조적 맥락과 교사의 내면화된 인식 체계가 복합적으로 작용한 결과로 이해되어야 한다. 이에 다음 장에서는 이러한 구체적인 실천 양상을 형성하고 제약하는 근본적인 영향 요인을 심층적으로 탐색하고자 한다.

첫 번째로 확인된 평가의 문법은 평가의 시점과 목적에 관한 것으로 평가를 학습 활동이 종료된 후 도달 여부를 판별하는 결과 확인의 절차로 바라보는 것이다. 결과 중심적 평가관은 순환적 구조를 지닌 자기평가를 학습 과정 중에 수시로 피드백을 주고받는 ‘형성적 평가’(Black & Wiliam, 2009)가 아닌, 단원이나 차시 학습이 끝난 후 도달/미도달을 체크하고 끝내는 일회성의 활동으로 고착시켰다. 2015 개정 교육과정을 계기로 과정중심평가가 도입된 지 이미 10년이라는 시간이 지났음에도 결과 중심의 평가관은 학교 현장에서 사라지지 않은 것이다. 연구 참여자들과의 면담에서 드러난 자기평가의 실행 시점은 대부분 단원이나 프로젝트의 마지막 차시에 집중되어 있었다. 학습 내용에 대한 이해 여부 등을 마지막 시간에 일률적으로 평가하는 것이다.

교사들은 자기평가가 학생의 구체적인 학습 결손이나 오개념을 드러내 주지 못한다고 판단하였다. 이유는 다양하겠지만 그중 하나는 학생들에게 제시된 질문이 피드백 루프 안에서 점검과 수정으로 이어지는 과정적 성찰을 위한 질문이기보다는 추가 피드백을 염두에 두지 않고 지식의 획득이나 기능의 능숙함을 확인하는 결과 중심의 판정 질문인 데서 찾을 수 있다. 이는 교사들이 자기 성찰의 중요성을 인지하고 있음에도 과정을 평가할 여유나 방법론적 확신을 갖지 못한 채, 결과 확인의 문법에 밀착되어 있음을 보여준다. 학습 과정 중에 일어나는 학생의 변화나 사고의 흐름을 포착할 수 있도록 평가를 설계하는 것은 시간과 노력이 많이 드는 과업이다. 하지만, 결과물을 놓고 O/X를 표시하도록 하는 것은 상대적으로 쉽고 명쾌하다. 결국 이러한 실천은 자기평가에서 가장 중요한 요소인 메타인지적 성찰을 배제시키고, 자기평가를 단순한 성취도 자가 진단 수준으로 머물게 했다.

앞서 확인된 바와 같이, 교사들이 자기평가를 ‘기분 내기’나 ‘여백 채우기’ 정도의 활동으로 인식하는 이유도 바로 여기에 있는 것으로 보인다. 수업과 평가가 분절된 구조 속에서 학습 종료 후에 덧붙여지는 자기평가는 학생들에게도, 교사들에게도 학습의 본류에서 벗어난 부차적인 행위로 여겨질 수밖에 없다. 학생들은 이미 끝난 학습에 대해 형식적으로 체크하는 것에 흥미를 느끼지 못하고, 교사들은 이를 통해 얻을 수 있는 교육적 정보가 제한적이라고 느낀다. 이런 되먹임 속에 자기평가는 교실에서 의미를 잃고 형식적인 의례로 남게 되는 것이다.

두 번째로 확인할 수 있는 평가의 문법은 평가의 가장 중요한 덕목을 ‘객관성’으로 바라보는 관점이다. 교사들은 실제 평가 장면에서 객관적인 증거와 명확한 변별을 요구하는 평가관을 고수하고 있었다. 이는 자기평가의 본질적 가치인 주관적 성찰과 충돌하며 자기평가의 내실있는 실천을 가로막는 가장 강력한 요인으로 작용하고 있었다.

교사들은 ‘진짜 평가’란 학생의 성취 수준을 명확한 기준에 근거하여 객관적으로 드러내는 것이라고 믿었다. 실제로는 교사 평가와 학생 자기평가 간의 일치 또는 객관성 여부와 상관없이 자기평가가 그 과정 자체로 학생의 자기 효능감과 자기조절학습 능력을 향상시킬 수 있음에도 불구하고(Panadero, Jonsson & Botella, 2017), 학생 개개인의 주관적 판단에 의존하는 자기평가는 객관성이라는 평가의 가장 중요한 요건을 충족시키지 못하는 불완전한 도구로 여겨졌다. 특히, 교사들은 자기평가가 가진 기준의 모호성에 대한 불신을 드러냈다. 평가는 객관적이고 공정한 기준에 의해 이루어져야 한다는 믿음을 가진 교사들에게 학생마다 기준이 다르고 주관이 개입될 수밖에 없는 자기평가는 신뢰할 수 없는 도구인 것이다.

이와 같은 판단은 지식의 습득이 중요한 주요 교과(수학, 과학, 사회 등)에서는 자기평가를 배제하는 실천으로 나타난다. 또한, 자기평가 결과가 성적 산출의 근거로 활용될 때 발생할 수 있는 공정성 시비 또는 학부모 민원에 대한 우려는 주요 평가 도구로써 자기평가를 사용하는 것을 주저하게 했다. 이는 평가란 객관적이어야 한다는 인식은 개별 교사만 갖고 있는 것이 아니라, 대부분의 교사와 학부모 모두 공유한 것으로 이해된다. 여기서 중요한 것은 이러한 객관성 지향 관념이 어른들뿐만 아니라 학생들에게도 내면화되고 있다는 점이다.

이처럼 교육 현장의 구성원 모두가 공유하고 있는 평가의 객관성에 대한 절대적 가치는 자기평가가 가진 고유한 기능인 자기 인식 및 자기 성찰을 위축시키고, 자기평가를 주변적 도구로 만드는데 기여한 것으로 보인다. 하지만, 학습 과정에서 스스로를 평가하고 성찰하는 주관적 성질은 자기평가의 본질적 특성이며(박정, 2019), 학생이 자신의 배움을 내면화하기 위한 필수적 기제이다. 이러한 특성은 객관성 지향이라는 견고한 평가의 문법과 만나며 겉으로만 객관성을 표방하는 방법으로 재맥락화되었다. 평가 결과를 숫자로 표시하거나, 상/중/하(○/□/△) 등으로 단계화하여 표시하도록 하는 방법이 대표적이다. 교사들은 자기평가의 필요성과 교육적 가치는 인정하지만, 객관성 확보라는 관념 앞에서 기존의 관행을 유지하거나 안전한 방식을 선택해 타협하는 것이다.

세 번째 평가의 문법은 평가의 주체와 권한에 대한 교사들의 인식이다. 교사들은 평가를 교사가 학생의 성취 도달 여부를 최종적으로 판정하는 과정이며, 이것이 교사의 고유 권한이라고 인식하고 있었다. 이러한 인식은 평가에 있어 학생 주도성을 인정하고 학생에게 평가권을 이양하는 데 대한 주저함으로 연결되는 것으로 보인다. 교사들은 다양한 평가 방식을 활용하면서도, 최종적인 판단과 확인은 반드시 교사가 해야 한다는 인식을 강하게 드러냈다.

교사들은 서·논술형 평가, 선다형 평가, 포트폴리오 평가, 관찰 평가 등의 다양한 평가 방식을 사용했지만, 모든 평가의 실행 양상에서 평가의 주체가 된다는 공통점을 보였다. 교사들은 자신의 눈으로 직접 학생들의 도달 정도를 보고 판단해야만 평가가 이루어졌다고 생각하며, 심리적 안정감을 느끼는 경향이 있었다. 이는 ‘교사가 직접 평가를 해야 한다’는 평가에 대한 관념이 교사의 인식 속에 깊숙이 자리 잡고 있음을 보여준다. 더불어, 평가를 둘러싼 행정적 절차는 교사가 가진 평가에 대한 문법을 강화하는 역할을 했다.

학생의 지도 과정에 자기평가의 결과가 가지는 중요성을 알고 자기평가가 학생의 성장을 돕는다는 사실을 인지하고 있는 교사도, ‘나이스에 성적을 입력해야 하는 교사’로서는 교사의 학생 평가를 우선순위에 둘 수밖에 없다고 밝히고 있다. 즉, 성적 처리라는 행정적 의무 앞에서 교사는 자기평가의 교육적 가치를 외면하고 교사 주도의 평가를 시행할 수밖에 없게 되는 것이다. 이는 교사의 인식뿐 아니라 학교의 행정적 업무와 문화 전반에도 평가에 대한 고정관념이 반영되어 있음을 보여준다.

평가를 교사의 고유한 권한이라고 여기는 교사의 인식과 학교에 뿌리내린 문화는 Boud(2003)가 지적한 ‘평가 권한의 공유’라는 자기평가의 핵심 철학과 정면으로 배치된다. 교사들은 학생이 스스로 목표를 설정하고 점검하기보다는, 교사가 제공한 기준표에 따라 체크하기를 기대하는 경우가 많았다. 교실 현장에서 학생은 학습과 평가에 주도성을 가진 주체라기 보다는 교사가 구축한 평가 환경 안에서 정해진 틀에 따라 평가를 받는 대상으로 존재했다. 이러한 상황에서 자기평가는 학생의 주도성을 길러주는 기제가 아니라, 교사의 평가 결과를 정당화하거나 보조하는 수단으로 존재한다. 즉, 겉으로는 학생 참여형 평가를 표방하지만, 실질적인 권한은 여전히 교사에게 집중된 실천 양상이 나타나는 것이다.