텍스트마이닝을 활용한 국제 바칼로레아(IB) 교육 연구동향 분석

1968년부터 시작된 국제 바칼로레아(International Baccalaureate)는 스위스 제네바에 본부를 둔 비영리 국제교육기구인 국제 바칼로레아 기구(International Baccalaureate Organization, 이하 IBO)에 의해 개발 및 관리되고 있는 국제 공인 교육 프로그램이다. IB는 3세부터 19세까지의 학생을 대상으로 하며, 학생들이 탐구 능력, 비판적 사고력, 창의성, 주도성, 의사소통 능력 등을 함양할 수 있도록 지원하는 것을 목표로 한다. 또한 IB는 국제적 소양과 전인적 성장을 강조하는 교육 프로그램으로서 특히 미래 사회에 필요한 핵심 역량 함양이라는 시대적 요구에 부응하여 다양한 국가의 공교육 시스템에 도입되며 영향력을 확대해 나가고 있다(IBO, 2019).

IB 프로그램은 연령에 따라 PYP(Primary Years Programme), MYP(Middle Years Programme), DP(Diploma Programme), CP(Career-related Programme)의 네 가지로 구성된다. 구체적으로 3세부터 12세까지를 대상으로 하는 PYP는 유치원 및 초등학교 수준에서, 11세부터 16세까지를 대상으로 하는 MYP는 중등학교 수준에서 운영된다. 그리고 16세부터 18세까지를 대상으로 하는 DP와 CP는 고등학교 수준에서 제공된다(임유나, 2023). 이 네 프로그램은 각각의 교육과정 단계별 특성을 지니면서도, IB의 일관된 철학과 교수ㆍ학습 원리에 기반하여 상호 연계성과 연속성을 유지하고 있다.

특히 PYP와 MYP는 ‘프레임워크(framework)’ 형태로 제공되어, 각국의 국가 교육과정이나 주 교육과정을 학교 차원에서 재구성하여 운영할 수 있도록 설계되어 있다. 이에 따라 학교는 IB가 강조하는 탐구 중심 학습, 개념기반 교육 등의 핵심 원리를 바탕으로 국가 및 지역 교육과정을 연계하여 자율적으로 교육과정을 설계하고 운영한다. 반면, DP와 CP는 ‘과목’이 직접적으로 제시되어 보다 구조화된 교과 체계와 평가 체계를 갖춘 정규 교육과정으로 운영되며 대학입시와의 연계 가능성까지 고려된 형태로 운영된다는 점에서 차이가 있다(임유나, 2023).

그림 1. IB 프로그램 개요 출처: 경기도교육청(2023:8)

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한편 IB는 지향하는 ‘학습자상(IB Learner Profile)’과 그에 따른 추구하는 역량을 제시하고 있다. IB 학습자상은 IB가 지향하는 교육 이념과 목표를 구체화한 것으로 모든 프로그램을 통해 학생들이 갖추어야 할 핵심 역량과 태도를 규정한다. 구체적으로 탐구하는 사람(Inquirers), 지식이 풍부한 사람(Knowledgeable), 깊이 사고하는 사람(Thinkers), 의사소통하는 사람(Communicators), 원칙을 지키는 사람(Principled), 열린 마음을 지닌 사람(Open-minded), 배려하는 사람(Caring), 도전하는 사람(Risk-takers), 균형 잡힌 사람(Balanced), 성찰하는 사람(Reflective)의 10가지 학습자상을 제시하고 있다(IBO, 2019).

IB는 이러한 학습자상을 실제 교수ㆍ학습 과정에 반영하기 위해 교수 접근법(Approaches to Teaching, ATT)과 학습 접근법(Approaches to Learning, ATL)을 함께 제시하고 있다. 먼저, 교수 접근 방법(ATT)은 IB 교육과정이 지향하는 수업의 방향성을 구체화한 것으로, 모든 IB 프로그램에 공통으로 적용되는 여섯 가지 원칙으로 구성되어 있다. 여기에는 탐구 기반 학습, 개념 중심 수업, 지역 및 세계 맥락의 통합, 협력과 팀워크의 강조, 학습자 맞춤형 목표 설정 지원, 효과적인 피드백 중심의 평가가 포함된다. 이러한 교수 원칙을 통해 IB는 교실 수업을 단순한 지식 전달에 그치지 않고, 학생들의 주도적 탐구와 심화 학습이 이루어질 수 있는 방향으로 설계하고 있다(IBO, 2019). 그리고 학습 접근 방법(ATL)은 ‘학습하는 방법에 대한 학습(learning to learn)’을 강조하는 개념으로, 학생들이 자기주도적이고 평생 학습자로 성장할 수 있도록 지원하는 기능 체계이다. ATL은 사고 기능(Thinking skills), 조사 기능(Research skills), 의사소통 기능(Communication skills), 사회적 기능(Social skills), 자기관리 기능(Self-management skills)이라는 다섯 가지 범주로 구성되며, 모든 프로그램(PYP, MYP, DP)에서 단계별로 적절히 적용된다(IBO, 2019). 이러한 ATL은 우리나라 교육의 맥락에서 ‘역량’으로 이해되기도 한다(경기도교육청, 2023).

IB 프로그램은 단순한 국내 공교육 내의 일시적 유행이 아니라, 전 세계적으로 확산되고 있는 교육적 흐름이다. 2024년 10월 기준 전 세계 160개국 이상, 5,900개 이상의 학교에서 8,000개 이상의 IB 프로그램이 운영되고 있다(IBO, 2025). 우리나라 공교육에서의 IB 도입은 2018년을 기점으로 본격화했다. 2018년 여러 시도교육청이 IB 도입을 검토하며 적극적인 추진 의지를 보였고, 2019년에는 대구광역시교육청과 제주특별자치도교육청이 선도적으로 IB 프로그램을 도입하였다. 이후 2023년에는 경기도교육청과 전라남도교육청이, 2024년에는 전북, 서울, 인천, 충남, 부산, 충북, 경북교육청이 IB 프로그램 운영에 착수하였다. 그 결과, 2024년 12월 기준으로 전국 10개 시도교육청에서 IB 프로그램이 운영 중이며, 국내 IB 관심학교, 후보학교, 인증학교(월드스쿨)는 총 425개교에 이르는 것으로 나타났다(전라북도특별자치도교육청, 2025).

이처럼 우리나라 공교육에서 IB에 대한 관심이 급속히 증가하고 있지만, 도입부터 운영에 이르기까지 다양한 쟁점과 과제에 대한 논의가 지속되고 있다. IB를 둘러싼 이러한 쟁점과 과제는 김선은(2019), 엄수정 외(2022), 이기명(2021), 임유나(2023) 등의 선행연구에서 폭넓게 다루어져 왔다. 본 연구에서는 이들 연구에서 제시된 논의를 재구성함으로써, 현행 IB 운영과 관련된 주요 쟁점과 과제를 다음 네 가지로 정리하고자 한다.

첫째, 국가 교육과정과 IB의 연계 및 조화 문제이다. 미국과 캐나다 등 IB를 적극적으로 도입하여 운영하는 국가들은 국가 교육과정이 아닌 주 교육과정 체제를 채택하고 있어, IB 도입이 상대적으로 수월하다는 분석이 제기된다(엄수정 외, 2022). 반면 우리나라는 해방 이후 7차례의 전면 개정과 4차례의 수시 개정을 거쳐 온 중앙집권적 체제로, 국가 교육과정의 권한이 강하게 유지되고 있다(소경희, 2019). 이러한 구조적 차이로 인해 IB와 국가 교육과정의 연계 가능성에 대한 논의가 지속되고 있다. 긍정적인 입장에서는 PYP와 MYP가 프레임워크 형태로 구성되어 있어 국가 교육과정을 재구성하여 운영할 수 있으며(엄수정 외, 2022), IB의 교육 방향이 우리 교육과정이 지향하는 바와 크게 다르지 않다는 점에서 공교육 내 도입에 무리가 없다는 주장이 제기된다(임유나, 2023). 더 나아가 IB 도입이 국가 교육과정의 목표를 보다 충실히 실현하는 수단이 될 수 있다는 견해도 존재한다(이혜정 외, 2019). 그러나 비판적인 시각에서는 국가 교육과정의 성공적인 실행을 위해서는 IB 도입보다는 국내 현실에 기반한 교육과정 개발과 운영이 보다 적절하다고 보며, 특히 대입과 직접적으로 연결되는 IBDP는 국가 교육과정과 연계하기 어렵다는 점을 지적한다(이기명, 2021). 실제로 2022 개정 교육과정에서 고교학점제가 도입되면서, 국내 고등학교의 이수 기준과 IBDP의 졸업 인증 요건이 상충할 가능성도 우려되고 있다(임유나, 2023).

둘째, 대입 제도와의 연계 및 공정성 문제이다. 앞서 언급한 바와 같이 IBDP는 국가 교육과정과의 정합성뿐만 아니라 대입 제도와의 연계에서도 지속적인 논란이 제기되고 있다. 일부에서는 우리나라의 고질적인 교육 문제를 해결하기 위해서는 대입 제도 및 시험 방식의 근본적인 혁신이 필요하며, 이를 위한 대안으로 IB의 도입이 요구된다는 주장도 있다(이기명, 2021). 실제로 IB 도입을 선도했던 대구광역시교육청은 IB를 ‘집어넣는 교육’이 아닌 ‘꺼내는 교육’, ‘결과를 가르치는 교육’이 아닌 ‘과정을 가르치는 교육’으로 제시하며, IB의 철학이 국내 교육의 방향 전환에 기여할 수 있음을 강조한다. 그러나 IB의 교육적 효과와는 별개로, 현행 대입 제도와의 병행 가능성에 대해서는 회의적인 시각이 많다. IBDP의 졸업 시험이 매년 11월에 치러지는 점은 한국의 대학수학능력시험 일정과 중복되며, 이로 인해 수능을 포기하거나 학생부종합전형 중심의 대학을 선택해야 하는 구조적 제약이 발생한다(이기명, 2021). 특히 학생부종합전형의 공정성 논란이 지속되는 가운데, 정시전형을 배제하고 수시전형만 준비해야 하는 IB 이수 학생들은 입시에서 불리한 조건에 놓일 수 있다(임유나, 2023). 더불어 국내 주요 대학들이 아직 IBDP 성적 반영에 대한 명확한 입시 지침을 마련하고 있지 않다는 점도 제도적 불확실성을 심화시키는 요인으로 지적된다(임광국, 2018).

셋째, 교육 기회의 형평성 문제이다. IB 도입과 관련하여 빈번하게 제기되는 쟁점 중 하나는 바로 교육 기회를 공정하게 보장할 수 있는가에 대한 문제이다. 찬성하는 입장에서는 그간 국제학교, 일부 특수목적고 및 사립학교 등 제한된 환경에서만 제공되던 고품질 교육과정을 공교육에 무상으로 도입함으로써 보다 많은 학생들에게 동등한 교육 기회를 제공할 수 있다는 점을 강조한다(엄수정 외, 2022). 특히 소멸위험 지역에 IB를 도입할 경우, 학생 유입을 통해 지역 교육의 활력을 되찾는 효과도 기대된다. 예를 들어, 폐교 이후 2018년에 재개교한 대구삼영초등학교는 IB 도입 이후 학생 수가 꾸준히 증가하였고(이기명, 2021), 제주도 서귀포시 표선면의 학교에서도 전학생 증가 현상이 나타나고 있다(임유나, 2023). 또한 IB는 지식 전달 중심의 수업이 아닌 핵심 개념 중심의 깊이 있는 수업을 통해 학생들의 사고력 향상과 기초학력 미달 문제를 해결할 수 있을 것이라는 기대도 있다(이기명, 2021). 그러나 반대 입장에서는 IBDP의 공교육 도입이 오히려 학교 간 서열화 및 학교 내 교사와 학생 간의 계층화를 심화시킬 수 있다는 우려가 제기된다(류영규, 김대현, 2018). 실제로 중국에서는 IB 이수를 위한 사교육이 증가하고, 저소득층 학생의 진입이 제한된다는 지적도 있으며(곽수범, 2020), 공적 자원을 활용해 운영될 경우 IB 프로그램을 선택한 일부 학생에게만 자원이 집중되는 형평성 문제가 발생할 수 있다는 비판(엄수정 외, 2022)도 존재한다.

넷째, 학교 운영 기반과 실행 여건의 과제이다. 이 쟁점은 교원 측면과 행정적 측면으로 나누어 살펴볼 수 있다. 먼저 교원 측면에서는 교원 양성과 전문성 확보가 핵심 과제로 지적된다. IB 교육이 강조하는 ‘개념적 이해’를 어떻게 지도하고 평가할 것인지에 대한 교수ㆍ학습 및 평가 역량을 기르기 위해서는 상당한 시간과 노력이 요구된다(임유나, 2022). 그러나 현재 IB 지도 자격을 갖춘 교사를 체계적으로 양성할 수 있는 기관은 지역별, 학교급별 수요를 맞추기에 부족한 상황이다(임유나, 2023). 아울러, IB 프로그램이 도입된 학교는 운영 전반에 대해 IBO의 심사를 받게 되며, 이에 따라 단위학교의 교육과정 운영 자율성이 제한되고, 교사의 자율성과 전문성 역시 위축될 수 있다는 우려도 제기되고 있다(엄수정 외, 2022).

다음으로 행정적 측면에서는 인증 절차의 복잡성과 운영 비용의 부담이 주요한 쟁점으로 나타난다. IB 월드스쿨로 인증받기 위해서는 상당한 준비 기간과 체계적인 검토 절차가 필요하며, IB 본부의 심사를 통해 학교의 운영 여건과 교육과정 준비 수준 전반을 평가받아야 정식 운영이 가능하다. 인증 절차는 ‘관심학교–후보학교–인증학교(IB 월드스쿨)’의 단계로 이루어지며, 초ㆍ중학교는 후보학교 단계에서도 프로그램 운영이 가능하지만, 고등학교는 최종 인증을 받아야만 정식 운영이 가능하다(임유나, 2023). 또한, 최초 인증 이후에도 5년 주기로 재평가를 받아야 하며, 그 과정에서 지속적인 행정적 부담이 발생한다(김우철, 2024). 운영 비용 또한 적지 않은 수준이다. 2022년 기준으로, IB 인증학교는 연간 약 1,200만 원의 연회비를 납부해야 하며, 여기에 후보학교 신청비 약 600만 원, 연회비 및 컨설팅비 약 1,300만 원 등 초기 도입에 필요한 비용도 추가된다(임유나, 2023). 비록 이 비용이 학생 개개인이 직접 부담하는 것은 아니지만, 학교와 교육청 차원에서 장기적으로 이를 감당할 수 있을지에 대한 지속 가능성 문제가 제기되고 있다(엄수정 외, 2022).

국내에서 수행된 IB 교육 관련 연구동향을 분석하기 위해, 학술연구정보서비스(RISS)를 활용하여 학술논문을 수집하였다. 수집 대상 논문은 다음과 같은 기준에 따라 선정하였다.

우선, ‘IB 교육’을 검색어로 설정하여 논문 제목, 초록, 주제어 중 해당 용어가 포함된 논문을 수집하였다. 수집 기간은 국내에서 IB 교육 연구가 본격적으로 이루어지기 시작한 2006년부터 2025년 2월까지로 설정하였다. 논문의 학술적 신뢰성을 확보하기 위해 KCI 등재 후보 이상(등재후보지, 등재지, KCI 우수, SCOPUS 등재지 포함)에 게재된 논문만을 포함하였다. 연구의 내용적 타당성을 확보하기 위해 IB 교육과 직접적인 관련이 없는 논문은 분석 대상에서 제외하였으며, 국문 초록이 없거나 주제어가 기재되지 않은 논문 역시 분석에서 제외하였다. 또한 학술대회 발표 자료와 동일 연구의 중복 게재 논문은 최종 분석 대상에 포함하지 않았다. 이러한 포함과 배제의 기준을 바탕으로, 최종적으로 선정된 분석 대상 논문은 총 184편이다.

수집된 학술논문의 주제어와 초록을 텍스트마이닝 분석에 적합한 형태로 정제하기 위해 일련의 전처리 과정을 수행하였다.

먼저, 주제어 분석을 위해서 논문별로 기재된 주제어 목록에서 쉼표(,)를 기준으로 주제어를 분리한 후, 의미가 유사하거나 표현 방식이 다른 단어들을 하나의 용어로 통일하여 처리하였다. 예를 들어 ‘IB(International Baccalaureate)’, ‘인터내셔널 바칼로레아’, ‘국제바칼로레아’ 등은 모두 ‘국제 바칼로레아(IB)’로 통합하였고, ‘PYP’, ‘국제공인 초등프로그램’ 등은 ‘IB PYP’로 통일하였다.

다음으로, 논문 초록을 기반으로 한 LDA 토픽모델링 분석을 위해 전처리 작업은 다음과 같은 절차로 진행하였다. 세종 사전(SejongDic)을 불러온 뒤, IB 교육 관련 주요 개념 및 교육학 분야의 복합 명사로 구성된 사용자 정의 단어 목록을 추가하였다. 추가된 단어에는 ‘백워드설계’, ‘국제교육’, ‘탐구학습’, ‘개념기반’ 등 총 50여 개의 용어가 포함되었으며, 이 단어들이 분석 과정에서 누락되지 않도록 사전에 추가하였다. 이후, 초록 내 복합어 또는 띄어쓰기로 인해 동일 개념이 다르게 인식되는 문제를 방지하기 위해 ‘백워드 설계’, ‘이해 중심’, ‘국제 교육’ 등과 같은 표현을 각각 ‘백워드설계’, ‘이해중심’, ‘국제교육’ 등으로 통일하였다. 또한 ‘IB 교육’, ‘국제 바칼로레아’ 등과 같이 대소문자 및 공백 형태가 존재하는 표현 역시 일관된 형태인 ‘IB교육’, ‘국제바칼로레아’로 정제하였다. 불용어 제거를 위해 텍스트마이닝 불용어 목록 선행연구(길호현, 2018)를 참고하여 ‘하기’, ‘들이’, ‘위한’, ‘대한’, ‘분석’, ‘연구’, ‘결과’ 등 총 30개의 불용어를 정의하고 분석에서 제외하였다.

형태소 분석은 명사를 중심으로 수행되었다. 이 과정에서 의미 구분이 어렵고 분석에 기여도가 낮은 한 글자 단어는 제외하였으며, 최소 2회 이상 등장한 단어만을 분석 대상으로 선정하였다. 또한, 추출된 단어들을 검토하는 과정에서 불필요하거나 의미 해석에 혼선을 줄 수 있거나 지나치게 일반적인 단어(예: 교육, 연구, 내용 등)가 확인된 경우, 해당 단어를 불용어로 지정하여 분석에서 제외하였다. 이러한 과정을 통해 단어 사전을 지속적으로 조정하였으며, 연구자가 직접 단어를 반복적으로 확인하고 수정 사항을 반영하는 작업을 여러 차례 수행하였다. 텍스트마이닝 분석을 위한 데이터 전처리 과정은 <표 1>에 제시하였다.

선정된 184편의 국내 학술논문에서 추출한 주제어를 전처리한 결과, 총 610개의 주제어가 확인되었다. 이 중 출현빈도(TF) 및 TF-IDF를 기준으로 상위 주제어를 정리한 결과는 <표 3>에 제시하였다.

빈도(TF) 분석 결과, ‘국제 바칼로레아(IB)’가 56회로 가장 높은 빈도를 보였으며, 이어 ‘IB PYP’(27회), ‘IB 교육과정’(25회), ‘IB DP’(22회), ‘2022 개정 교육과정’(13회), ‘IB MYP’(11회) 등이 뒤를 이었다. 이는 PYP, MYP, DP와 같은 학교급별 프로그램 단위를 중심으로 연구가 활발히 진행되고 있음을 알 수 있었다. 또한 ‘2022 개정 교육과정’과 ‘고등학교 교육과정’과 같은 주제어는 국내 교육과정 정책 변화와 IB 교육과정 간의 비교 또는 연계 가능성에 대한 관심을 반영한 것으로 해석된다. 아울러 ‘탐구학습’, ‘핵심 개념’, ‘빅 아이디어’ 등 IB 교육의 주요 원리가 반영된 용어들도 다수 출현하였다.

한편, TF-IDF 분석의 경우, ‘2015 개정 초등학교 저학년 통합교과 교육과정’(2.61), ‘민주시민교육’(2.26), ‘2015 개정 교육과정’(1.91), ‘빅 아이디어’(1.80) 등의 주제어가 상위에 나타났다. 특히 ‘IB DP 수학과 교육과정’, ‘IB MYP 체육교육과정’, ‘과정중심형 평가’, ‘교과 외 활동’, ‘문서 체계’, ‘교과 및 활동’ 등은 IB 교육과정의 세부 과목별 특징과 평가 체계에 대한 논의를 반영한 주제어로, IB 교육과정 설계 방식에 주목한 연구들이 존재함을 보여준다. 또한 ‘개념 기반 학습’, ‘교육과정 프레임워크’, ‘내러티브’, ‘미술과 교과 역량’ 등의 용어는 IB 교육과정이 추구하는 개념 중심 역량 기반, 맥락 연결성 있는 학습에 대한 주제어도 상위 주제어로 등장하였다.

본 연구는 2006년부터 2025년 2월까지 발표된 IB 교육 관련 학술논문 184편의 국문초록을 대상으로 LDA 토픽모델링을 실시하였다. 토픽 수는 정량적 평가 지표와 연구원 간 논의를 바탕으로 7개의 토픽 모델로 최종 선정하였다. 최종 선정된 7개의 토픽명과 각 토픽을 대표하는 주요 키워드는 다음 <표 4>에 제시하였다.

토픽 1(IB 평가 체제와 국내 교육에의 시사점)에서는 ‘평가’, ‘지식’, ‘방안’, ‘교과’, ‘수학’, ‘아이디어’, ‘체계’, ‘제안’, ‘제공’, ‘대학’ 등이 주요 키워드로 도출되었다. 이 토픽에 해당하는 논문들은 IB 프로그램의 평가 체제가 지닌 철학적, 제도적 특징을 중심으로, 이를 국내 교육의 평가 방향 및 수업 설계와 어떻게 접목할 수 있을지를 탐색하고 있었다. 특히 확장형 에세이(Extended Essay), 지식론(Theory of Knowledge) 등의 IB 평가 요소를 중심으로, 평가가 수업 및 학습 경험 전반과 어떻게 연결되는지를 조명하는 연구들이 다수 확인되었다(박혜영, 유상희, 2018; 이경원, 조항윤, 권오남, 2022). 이처럼 해당 토픽에서는 IB 평가 체제의 구조와 원리가 국내 교육에 시사하는 바를 드러내고 있었다. 토픽 1에 포함된 논문은 총 27편으로, 전체의 약 14.7%를 차지하였다.

토픽 2(학습자 중심 수업 설계 방안)에서는 ‘학생’, ‘학습’, ‘설계’, ‘수업’, ‘학습자’, ‘언어’, ‘활동’, ‘다문화’, ‘지원’, ‘국제’ 등이 주요 키워드로 도출되었다. 이 토픽에 포함된 논문들은 공통적으로 IB 교육과정이 지향하는 학습자 주도성과 사고력 신장을 위한 수업 설계 방안을 중심으로 논의를 전개하고 있었다. 특히 학습자를 단순히 지식을 수동적으로 받아들이는 존재가 아니라, 스스로 탐구하고 삶과 연결하여 학습 과정을 조직하는 능동적 주체로 이해하는 관점이 일관되게 나타났다. 예를 들어, IB DP의 중핵교육과정을 분석하여 학습자 경험 기반의 교육과정 설계를 모색하였으며(송슬기, 2024), IB CAS 교육과정 사례를 통해 학습자 주도적 교과 외 활동의 설계 방향이 모색되었다(송슬기, 조현영, 2023). 또한 IB PYP 프로그램을 기반으로 한 영어 창의적 글쓰기 지도 모형의 효과를 분석한 연구도 이루어지는(조민정, 백주현, 2024) 등, 교과와 비교과를 아우르는 다양한 영역에서 학습자 중심 수업 설계에 대한 실천적 탐색이 진행되고 있었다. 이러한 논의들은 학습자 중심 교육이 단순한 수업 기법의 변화에 그치는 것이 아니라, 교육과정의 설계 원리와 학습 경험의 조직 방식 전반에 대한 근본적인 재구성을 요구한다는 인식을 공유하고 있었다. 아울러 학습자 주도적 학습 경험을 확장하기 위해서는 교과 수업뿐만 아니라 교과 외 활동, 자율적 프로젝트, 탐구 중심 과제 설계 등 학교 교육과정 전반의 운영 체계 또한 함께 변화되어야 할 필요성이 제기되었다. 토픽 2에 해당하는 논문은 총 23편으로, 전체의 약 12.5%를 차지하였다.

토픽 3(IB PYP의 특징과 국내 적용 가능성)에서는 ‘교육과정’, ‘PYP’, ‘IB’, ‘우리나라’, ‘실행’, ‘통합’, ‘구성’, ‘주제’, ‘음악’, ‘개정’ 등이 주요 키워드로 도출되었다. 이 토픽에 해당하는 논문들은 국내 초등 교육과정과 IB PYP 프로그램 간의 구조적 차이와 교육철학적 배경을 비교ㆍ분석하고, 초학문적 접근법이 실제 학교 현장에서 어떻게 구현되고 있는지를 탐색하고 있었다. 특히 음악과 사회 같은 특정 교과에서, IB PYP가 지닌 탐구 기반의 교육 방식과 초학문적 주제 중심의 수업이 어떻게 융합적으로 실현되고 있는지를 다룬 연구들이 포함되었다(백선영, 2024; 최은아, 2020). 일부 연구에서는 PYP의 철학적 기반을 바탕으로 초학문적 주제 중심의 음악 통합 수업을 나선형 교육과정 형태로 설계하거나(김성지, 최은아, 2022), Posner의 교육과정 분석 이론을 활용해 2015 개정 통합교과 교육과정과의 유사성과 차이점을 분석함으로써 실제적인 통합교과 운영의 가능성을 고찰하였다(류영규, 박한숙, 2023). 한편, IB PYP 교육과정의 실행 양상에 주목한 박일수와 김민섭(2023)의 연구는 국가교육과정과의 연계, 교사 전문성, 학교의 물적 및 인적 인프라 등 실제 적용 과정에서의 어려움을 도출하고, 이를 토대로 보다 실행 가능한 발전 방향을 모색하고자 하였다. 토픽 3에 포함된 논문은 총 28편으로, 약 15.2%를 차지하였다.

토픽 4(국내 고등학교 IB DP 도입 논의)에서는 ‘IB’, ‘DP’, ‘도입’, ‘운영’, ‘영역’, ‘과목’, ‘국내’, ‘고등학교’, ‘문제’, ‘공교육’ 등이 주요 키워드로 도출되었다. 이 토픽에 해당하는 논문들은 IB DP 프로그램을 국내 고등학교 교육 체계 안에 도입하려는 논의와 관련하여, 정책적ㆍ제도적 쟁점과 실천적 과제를 중점적으로 다루고 있었다. 특히 학교 교육과정의 재구조화, 신규 과목 신설, 국가교육과정과의 연계 방안, 교원 양성 및 평가체계 구축, 대학입시와의 정합성 확보 등이 주요 논의 주제로 제시되었다. 예를 들어, 경기도교육청의 ‘경기형 IB’ 추진 사례(호양선, 손민호, 2023), 대구ㆍ제주 지역의 IB 공교육 도입 사례(강미옥, 신경희, 2020) 등에서는 지역 교육청 차원의 정책 추진 과정과 교육 거버넌스 문제를 분석하였다. 또한 IB 도입 논의에서 빠질 수 없는 주요 논점 중 하나로, IB 평가 체계와 국내 대학 입시와의 정합성 문제를 제기한 연구도 포함되어 있었다. 송슬기와 정문현(2024)은 IB 점수가 대학 입학 평가 자료로서 활용되는 양상을 검토하며, 입학 전형 일정, 점수 활용 방식 등과 관련한 제도적 불일치 문제를 지적하고 이를 해결하기 위한 정책적 대응 필요성을 제기하였다. 이처럼 IB 프로그램의 국내 도입은 단순한 교육과정 도입을 넘어 학교 정체성, 교육 철학, 지역 특성, 제도적 정비 등 복합적인 요소를 고려해야 하는 다층적 과제임을 보여주었다. 토픽 4에 해당하는 논문은 총 29편으로, 전체의 약 15.7%를 차지하였다.

토픽 5(IB 교육과정 분석을 통한 국내 교육과정 발전 방안 탐색)에서는 ‘탐구’, ‘개발’, ‘역량’, ‘이해’, ‘연계’, ‘교육과정’, ‘사례’, ‘교과’, ‘접근’, ‘프레임워크’ 등이 주요 키워드로 도출되었다. 이 토픽에 포함된 논문들은 IB 교육과정의 이해 중심, 개념 기반, 역량 지향 교육의 특성을 중심으로 교육과정 설계 차원에서의 시사점을 탐색하고 있었다. 특히 백워드 설계, 개념기반 탐구, 구성주의, 프레임워크 분석 등 다양한 교육과정 이론과의 접점을 바탕으로 국내 교육과정의 발전 방향을 논의하는 흐름이 주를 이루었다. 예컨대, 김수영과 이지은(2021)은 백워드 설계와 IB 교육과정의 구조와 지향점을 분석해 통합 템플릿을 제안하고, 이를 기반으로 지리과 교육과정을 개발하였다. 이형빈(2024)은 IB 프레임워크의 구조를 타일러의 교육과정 논거를 기준으로 비판하며, 도구적 합리성과 교사 배제 가능성을 지적하고 교육과정 숙의 기반의 대안적 프레임워크 개발의 필요성을 제시하였다. 이 외에도 개념 기반 탐구 수업을 위한 사고루틴 연계 방안(위새람 외, 2025), 가치라는 개념적 렌즈를 활용한 국어 단원 설계(김윤경, 2024), AI 교육에서의 깊이 있는 학습 구현 방안(조현영, 강경석, 2024) 등 IB 교육과정의 원리를 국내 교육과정 구성 논의에 접목하려는 다양한 시도가 확인되었다. 이처럼 토픽 5는 교육과정 이론과 실천을 연결하려는 시도들이 주를 이루며, IB 교육과정의 분석이 국내 교육과정 설계 및 수업 실천에 미치는 실제적 함의를 탐색하는 흐름으로 확장되고 있었다. 본 토픽에 해당하는 논문은 총 18편으로, 전체의 약 9.8%를 차지하였다.

토픽 6(IB 교육 운영에서 교사의 역할)에서는 ‘IB’, ‘교사’, ‘학교’, ‘과정’, ‘프로그램’, ‘변화’, ‘경험’, ‘적용’, ‘수업’, ‘전문’ 등이 주요 키워드로 도출되었다. 이 토픽에 해당하는 논문들은 IB 프로그램 도입 및 실행 과정에서 교사의 경험과 인식을 분석하고, 교사의 전문성 신장과 실행 지원 방안을 모색하는 데 초점을 맞추고 있었다. 특히 IB MYP 단계에 대한 교사의 수업 설계, 평가 실행, 교육과정 운영 경험을 중심으로 탐구한 연구들이 다수 포함되었다. 교사의 전문성 강화를 위해 전문적 학습공동체(PLC) 활성화, 교육과정 리더십 체계 구축, 정례적 교육과정 협의회 운영 등이 필수적 조건으로 제시되었으며(박영주, 조현영, 박진희, 2024; 변현정, 백종민, 이현아, 2024), 탐구 중심 학습을 지원하기 위해 학교 차원의 연구 시간 확보 및 제도적 지원의 필요성도 강조되었다(신경희, 2023b). 아울러 교사의 전문성 신장뿐만 아니라, 교사의 행위주체성 강화와 교육공동체 내 협력 문화 조성을 위한 논의도 이루어졌다. 토픽 6에 해당하는 논문은 총 30편으로, 전체의 약 16.3%를 차지하였다.

토픽 7(개념기반 수업 설계와 실천)에서는 ‘MYP’, ‘교과’, ‘개념’, ‘세계’, ‘활용’, ‘사회’, ‘단원’, ‘개정’, ‘수행’, ‘요소’ 등이 주요 키워드로 도출되었다. 이 토픽에 해당하는 논문들은 과학, 사회, 기술, 음악 등 다양한 교과에서 핵심 개념을 중심으로 한 수업 설계 및 실천 방안을 제시하고 있었다. IB 프로그램이 강조하는 개념 중심 수업 설계 원칙을 적용하여, 학습자의 개념적 이해를 심화하고 지식의 전이를 촉진하려는 경향이 나타났다(강효선, 2020; 김지영, 황정훈, 2024). 이러한 설계 방식은 단편적 지식의 습득을 넘어, 사고의 일반화와 맥락적 응용을 유도하고자 하는 수업 실천으로 이어졌으며, 개념 기반 접근이 학생 주도적 학습과 역량 함양의 토대를 제공할 수 있음을 보여주었다. 토픽 7에 포함된 논문은 총 29편으로, 전체 184편 중 약 15.8%를 차지하였다.

LDA 토픽모델링 분석 결과를 바탕으로, 7개 토픽의 연도별 분포를 시각화하여 [그림 4]에 제시하였다. 2006년부터 2017년까지는 논문 수 자체가 매우 적고, 주로 토픽 1(IB 평가 체제와 국내 교육에의 시사점), 토픽 4(국내 고등학교 IB DP 도입 논의)가 일부 등장하고 있었다. 이는 초기 단계에서는 주로 도입 가능성 탐색이나 제도적 관심에 국한되어 있었음을 시사한다.

그림 4. 연도별 IB 교육 연구의 토픽 분포

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2018년 이후 IB 교육 관련 논문 수는 꾸준히 증가하였으며 연구 주제 또한 점차 다변화되는 양상을 보였다. 이 시기부터는 7개 토픽이 고르게 등장하기 시작하였으며, 도입 가능성이나 제도적 분석을 넘어 실제 수업 설계 및 실행, 교사 지원, 교육과정 설계, 평가 방식 등의 영역으로 확장된 것을 확인할 수 있다. 특히 2024년은 연도별 최다 논문이 발표된 시기로, IB 교육 관련 연구의 양적 확대가 두드러지게 나타났다. 이 중 ‘개념기반 수업 설계와 실천(토픽 7)’이 14편으로 가장 높은 비중을 보였으며, ‘IB 교육 운영에서 교사의 역할(토픽 6)’이 12편으로 그 다음을 이었다. ‘학습자 중심 수업 설계 방안(토픽3)’ 역시 11편으로 높은 비중을 차지하였으며, ‘IB PYP의 특징과 국내 적용 가능성(토픽 3)’과 ‘IB 교육과정 분석을 통한 국내 교육과정 발전 방안 탐색(토픽 5)’이 각각 8편씩 분포되어 있었다. 이 시기에는 특정 토픽에 편중되지 않고 모든 토픽이 고르게 연구되어, IB 교육에 관한 관심이 정책, 이론, 실천 등 다각적인 측면에서 심화되고 있는 것으로 나타났다.