초등학교 공동교육과정 정책 비교 분석: 시도별 정책 문서를 중심으로¹⁾

이 연구에서는 공동교육과정이 소규모학교의 교육과정 운영상 한계를 극복하고 학생 간 상호작용을 확대하며 교육의 질을 제고하기 위한 정책적 대응이라는 점(권순형 외, 2021)에 주목하여 분석 범주를 설정하였다. 공동교육과정은 “학교 간 또는 학년 간 교 사들이 협력하여 교육과정을 공동으로 설계하고 운영하는 형태의 수업 및 교육활동”(김 위정 외, 2019)으로 정의되며, 이는 지역별 특성과 맥락에 따라 다양한 유형과 방식, 형 태로 구현된다(위미나 외, 2023).

분석 범주 설정을 위해 먼저 공동교육과정의 핵심 특성을 도출하였다. 문헌 검토와 예비 분석을 통해 공동교육과정의 핵심을 ‘교육 기회의 형평성 보장’, ‘교육과정 다양화 와 정상화’, ‘학교 간 협력 체계 구축’으로 파악하였다. 이러한 핵심 특성을 분석할 수 있는 요소들을 각 시도교육청의 정책 문서에서 추출하고 유사한 내용끼리 범주화하는 귀납적 접근을 통해 최종적으로 ‘정책 추진 맥락과 목적’, ‘운영 유형’, ‘운영 방식’, ‘제 도적 기반’으로 이루어진 분석 범주를 설정하였다.

연구의 객관성과 신뢰도를 확보하기 위해 연구자 외에 전문가 집단을 구성하여 협력 적 분석을 수행하였다. 전문가 집단은 공동교육과정 정책 연구 경험이 있는 전문가 2인 과 교육과정 정책 분야 박사학위 소지자로서 정책 개발에 참여한 경험이 있는 전문가 2 인, 총 4인으로 구성하였다.

분석은 크게 개별 분석, 교차 검토와 조정, 합동 검토와 보완 세 단계로 진행하였다. 먼저 개별 분석 단계에서는 연구자와 전문가들이 독립적으로 10개 시도교육청의 정책 문서를 분석하였다. 분석의 일관성 확보를 위해 사전에 개발한 분석 매트릭스를 활용하 였으며, 범주별 핵심 내용을 추출하고 코딩하였다. 분석 매트릭스는 4개 범주를 행으로, 10개 시도를 열로 구성하여 체계적인 비교‧분석이 가능하도록 설계하였다. 다음으로 교 차 검토와 조정 단계에서는 개별 분석 결과를 공유하고 상호 검토하는 과정을 3회에 걸 쳐 진행하였다. 1차 검토에서는 범주별 코딩의 일관성을 점검하였고, 2차 검토에서는 지 역 간 분석 수준의 균형을 맞추었으며, 3차 검토에서는 범주 간 중복 내용을 조정하였 다. 전문가 간 의견 불일치가 발생한 경우, 원문서를 재검토하고 심층 논의를 통해 합의 점을 도출하였다. 특히 ‘운영 유형’ 범주에서 협력 구조와 운영 체계를 구분하는 기준에 대한 논의가 집중적으로 이루어졌다. 마지막으로 합동 검토와 보완 단계에서는 전체 분 석 결과를 종합하여 2회의 합동 검토 회의를 개최하였다. 1차 회의에서는 분석 결과의 논리적 일관성과 완결성을 점검하였고, 2차 회의에서는 주요 내용의 누락 여부를 확인 하고 최종 수정 사항을 반영하였다. 이 과정에서 일부 시도의 특수한 운영 방식이나 혁 신 사례를 놓치는 일이 발생하지 않도록 세심하게 검토하였다.

국내 시도교육청은 공동교육과정을 정책으로 추진하면서도 그 개념 정의와 적용 범위 에서 상당한 차이를 보인다. 어떤 시도는 명시적이고 구체적인 정의를 제시하는 반면, 다른 시도는 정책 실행 맥락 속에서 암묵적으로 개념을 규정한다. 시도별 공동교육과정 정의를 정리한 것이다.

분석 결과, 세 가지 주요 경향이 도출된다. 첫째, 교육과정 설계와 운영의 주체에 대 한 관점 차이가 명확하게 드러난다. 세종과 전남은 ‘교사’를 공동교육과정의 핵심 주체 로 명시하며, “두 명 이상의 교사가 공동 설계·운영”이라는 표현을 통해 교사 주도성을 강조한다. 이는 공동교육과정이 단순한 행정적 협력이 아닌 교사 전문성에 기반한 교육 과정 재구성 활동임을 시사한다. 반면 강원과 경남은 ‘교육공동체’라는 포괄적 개념을 사용하여 학교 구성원 전체의 참여를 강조한다. 둘째, 공동교육과정의 목적과 지향점에 서도 시도별 차이가 확인된다. 경남과 울산은 ‘교육 기회의 공평성’과 ‘모든 학생의 배움 과 성장’을 강조하여 교육격차 해소라는 정책 목표를 전면에 배치한다. 반면 전남은 ‘협 력적 주도성’이라는 미래 역량을 제시하며, 공동교육과정을 21세기 핵심 역량 개발의 도구로 위치시킨다. 충남과 전북은 ‘지역 교육생태계’라는 개념을 도입하여 공동교육과 정을 지역사회와 학교의 유기적 연계 플랫폼으로 확장한다. 셋째, 정의의 구체성과 추상 성 수준에서도 뚜렷한 차이를 보인다. 세종과 충북은 “2개 이상의 학교 또는 학급”, “교 육 여건과 환경을 반영” 등 구체적인 실행 조건을 명시한다. 특히 전북은 정의 자체에 ‘공동통학구형, 협력형, 마을형’이라는 운영 유형을 포함하여 정책의 실행 모델을 구체 화한다. 반면 강원과 울산은 ‘특색 있는’, ‘강점을 살린’ 등 추상적이고 포괄적인 표현을 사용하여 지역과 학교의 자율적 해석 여지를 확대한다.

이러한 정의의 다양성은 공동교육과정이 표준화된 정책 모델이 아닌 지역 교육 여건 과 정책 환경에 따라 유연하게 재구성될 수 있는 정책 도구임을 보여준다. 특히 주목할 점은 전남과 세종이 공동교육과정을 ‘공동수업 또는 교육활동’으로 구체화하여 실행 단 위를 명확히 한다는 점이다. 이는 공동교육과정이 추상적인 정책 구호가 아닌 실제 교실 수준에서 구현되는 실천적 활동임을 강조하는 것으로 해석된다.

공동교육과정의 핵심 구성요소인 ‘공동’은 협력의 주체, 범위, 방향성에 따라 다층적 으로 해석된다. 이 연구에서는 ‘공동’이 어디에서 누구와 함께하는 협력을 의미하는가를 기준으로 ‘학교 밖 협력’과 ‘학교 내 협력’으로 대별하고, 각각을 세부 유형으로 분류하 여 분석하였다.

‘학교 밖 협력’ 측면에서 전남, 전북, 충남은 지역사회와의 연계를 제도화하여 가장 넓 은 협력 범위를 구축한다. 특히 전남은 지역 협력부터 본-분교 간 협력까지 모든 유형 을 포괄하여 가장 다층적인 공동 구조를 운영한다. 충남은 학교급 간 협력을 포함하여 초-중 연계형 공동교육과정을 운영하며, 이는 학습의 연속성 확보와 진로 연계 교육의 기반이 된다. 경북 역시 학교급 간 협력을 통해 중학교 자유학기제와 연계한 프로그램을 운영한다. 반면 ‘학교 내 협력’은 동일 학교 내에서 이루어지는 학년 간 또는 학급 간 교 사 중심 협력을 의미한다. 강원, 세종, 전남, 충남은 학년(군) 간 협력을 포함하여 학교 내 교육과정의 유연성을 극대화한다. 특히 강원은 복식학급이라는 소규모학교의 특수성 을 공동교육과정의 기회로 전환하여 학년 간 융합 수업과 프로젝트 기반 학습을 활성화 한다. 전남의 경우 학교 내외의 모든 협력 유형을 포괄하는 것이 특징적인데, 이는 ‘공 동’의 의미를 가장 유연하고 포괄적으로 해석한 결과로 볼 수 있다.

주목할 점은 모든 시도가 ‘학교 간 협력’을 기본으로 포함한다는 점이다. 이는 공동교 육과정의 출발점이 인근 학교 간 교육과정 공동 운영이라는 전통적 모델에 기반하고 있 음을 보여준다. 그러나 각 시도는 이러한 기본 모델을 넘어 지역 여건과 정책 목표에 따 라 협력의 범위를 확장하거나 재구성하고 있다. 예컨대 경남은 본-분교 간 협력을 통해 분교의 교육과정 정상화를 지원하며, 충남은 무학년제 운영을 통해 학년 구분 없는 유연 한 학습 집단 구성을 시도한다. 이러한 분석 결과는 공동이라는 개념이 단순한 물리적 결합이나 행정적 협력을 의미하는 것이 아닌 교육과정 주체를 확장하고 재구성하는 과 정임을 시사한다. 특히 학교 내 협력의 활성화는 공동교육과정이 외부와의 연계뿐만 아 니라 학교 내부의 교육과정 혁신 도구로도 기능할 수 있음을 보여준다.

공동교육과정에서 ‘교육과정’이 포괄하는 범위 역시 시도별로 상이하게 해석되고 실 행된다. 이는 단순한 용어 해석의 차이를 넘어, 해당 지역이 공동교육과정을 어떤 수준 에서 제도화하고 있는가를 보여주는 정책적 지표로 기능한다. 본 연구에서는 국가 교육 과정 체계를 기준으로 교과, 창의적 체험활동, 학교 자율시간, 방과후 프로그램의 네 영 역으로 구분하여 분석하였다.

위 표는 각 시도교육청이 공동교육과정에 포함하는 교육과정의 범위를 실제 편성 기 준을 중심으로 분류한 것이다. 교과 중심 운영은 세종, 전남, 전북, 경북 등에서 나타나 며 공동교육과정이 정규 수업 단위 내에서 구성되고 있다는 점에서 제도화 수준이 높고 확산 가능성이 큰 형태라 할 수 있다. 창의적 체험활동 영역 중심 운영은 전 시도에 걸 쳐 비교적 공통으로 나타나는 특징이다. 이는 학교 간 협력의 자율성과 유연성을 제도적 충돌 없이 구현할 수 있다는 장점 때문이다. 학교 자율시간을 적극적으로 활용한 사례는 전남과 세종 등 일부에 한정되며 이는 교육과정 운영의 자율성이 크고 학년 또는 학년 군 통합, 프로젝트형 수업 등과 결합한 형태로 나타난다. 방과후 프로그램 연계형 공동 교육과정은 경남, 경북, 울산, 충남 등에서 운영되며 권역 단위의 교류 프로그램, 진로 체험, 문화예술 캠프 등의 형태로 실현되고 있다. 여기에서 말하는 방과후는 정규 교육 과정 이후 시간, 즉 평일 정규 수업 종료 후 시간과 주말 방과후 모두를 포괄한다.

요컨대 ‘교육과정’의 해석 범위가 지역마다 다르다는 것은 공동교육과정이 단일한 제 도 형태가 아닌 다층적인 정책 구조임을 보여주는 지점이다. 이는 향후 공동교육과정 정 책의 국가 차원 표준화 또는 지역 맞춤형 확산 모델을 설계할 때 적용 범위와 제도화 수 준에 따른 정책 분화 필요성을 시사한다.

공동교육과정 정책은 단순히 교육과정을 함께 운영한다는 기술적 차원을 넘어, 학령 인구 감소와 지역소멸이라는 국가적 위기에 대한 교육적 대응으로 추진되고 있다. 10개 시도교육청의 정책 문서를 분석한 결과, 공동교육과정은 다층적 정책 목표를 지향하며 복합적 추진 맥락 속에서 작동하고 있음이 확인된다.

정책 추진 배경을 분석하면 크게 세 가지 차원의 문제의식이 교차하고 있음을 알 수 있다. 첫째, 구조적 차원에서 학령인구 감소와 지역소멸 위기가 공통으로 지적된다. 특 히 경남과 전북은 지역소멸 위기와 교육생태계 붕괴라는 표현을 사용하여 문제의 심각 성을 강조한다. 이는 공동교육과정이 단순한 교육 방법 개선이 아닌 지역 존속과 직결된 생존 전략임을 시사한다. 둘째, 교육적 차원에서는 소규모학교의 교육과정 운영 한계와 교육격차 문제가 부각된다. 강원은 교육활동 적정 학생 수 유지의 어려움을, 전남은 교 육과정 설계·운영의 패러다임 변화 필요성을 제기한다. 특히 경북은 농산어촌의 소규 모화와 도시의 과대·과밀이라는 양극화 현상을 동시에 지적하며 이를 해결하기 위한 도농 연계형 공동교육과정을 제안한다. 셋째, 미래 대응 차원에서는 교육혁신과 미래형 학교 모델 구축이 강조된다. 세종은 미래 변화에 유연하게 대응하는 교육과정, 울산은 초저출생 사회에 대응하는 미래형 학교를 목표로 제시한다. 이는 공동교육과정이 현재 의 문제 해결뿐만 아니라 미래 교육 모델 탐색의 실험장으로 기능하고 있음을 보여준다. 주목할 점은 대부분의 시도가 공동교육과정을 ‘작은학교 지원 정책’의 하위 전략으로 위치시킨다는 점이다. 강원의 ‘더 나은 작은학교’, 경남의 ‘작은학교 지원 계획’, 울산의 ‘작은학교 지원 종합계획’ 등이 이에 해당한다. 이는 초등학교 공동교육과정이 고등학교 의 선택 과목 다양화 중심 모델과는 근본적으로 다른 정책 맥락을 갖고 있음을 의미한 다. 고등학교가 학생 수요 기반의 교육과정 다양화를 추구한다면 초등학교는 학교 존속 과 교육과정 정상화라는 보다 근본적인 문제에 대응하고 있다. 반면 세종과 전남은 공동

교육과정을 독립적인 정책 영역으로 설정하여 차별화된 접근을 보인다. 세종의 ‘함께 자 람 교육과정’은 시 차원의 통합 교육과정 브랜드로 기능하며, 공동교육과정을 협력과 성 장의 가치를 구현하는 핵심 전략으로 위치시킨다. 전남은 학교자율시간 도입과 연계하 여 공동교육과정을 교육과정 자율성 확대의 핵심 도구로 활용한다. 이러한 접근은 공동 교육과정이 단순한 위기 대응 전략을 넘어 적극적인 교육혁신 도구로 진화할 수 있음을 시사한다. 정책 목표 설정에서도 시도별 특성이 명확하게 드러난다. 경북의 도농 교육격 차 해소는 지역 간 불균형이라는 구조적 문제에 초점을 맞추며, 전북의 농어촌교육 활성 화는 특정 지역의 교육력 회복을 강조한다. 반면 세종의 협력적 교육과정 구현과 전남의 협력적 주도성 개발은 미래 역량 개발이라는 교육적 가치를 전면에 배치한다. 이러한 목 표 설정의 다양성은 공동교육과정이 지역별로 서로 다른 문제의식과 비전 속에서 추진 되고 있음을 보여준다.

공동교육과정의 운영 유형은 단일한 모델로 설명하기 어려운 복합성을 띤다. 본 연구 에서는 이를 ‘협력 구조’와 ‘운영 체계’라는 이중 차원으로 분석하여 정책 실행의 다층적 특성을 규명하였다. 협력 구조(학교 간 수평 연계형, 학교급 간 수직 연계형, 학교–지역 사회 연계형)는 교육과정을 함께 설계하고 실행하는 주체 간 관계, 운영 체계(중심학교–협력학교형, 권역 기반형, 네트워크형, 마을 연계형, 복식학급 중심형)는 이러한 협력 을 실제로 조직화하고 제도화하는 방식을 의미한다.

분석 결과, ‘학교 간 수평 연계형’이 모든 시도에서 기본 구조로 채택되고 있음을 확 인하였다. 이는 인접한 초등학교들이 교육과정을 공동으로 기획하고 운영하는 전통적 모델이 여전히 공동교육과정의 핵심임을 보여준다. 그러나 각 시도는 이러한 기본 구조 위에 추가적인 협력 층위를 더하고 있다. 경북과 충남은 ‘학교급 간 수직 연계형’을 병 행 운영한다. 경북의 경우 초등학교와 중학교가 연계하여 진로 탐색 프로그램을 운영하 며, 특히 중학교 자유학기제와 연계한 체험 중심 프로그램이 특징적이다. 충남은 초-중 연계를 통해 학습의 연속성을 확보하고, 소규모 중학교의 교육과정 운영을 지원하는 효 과를 거두고 있다. 이러한 수직 연계는 단순한 프로그램 공유를 넘어 학교급 간 철학과 문화의 소통을 촉진하는 의미를 지닌다. ‘학교-지역사회 연계형’은 울산, 전남, 전북, 충 남에서 확인된다. 특히 전북은 ‘마을형’ 공동교육과정을 별도 유형으로 설정하여, 마을 교육공동체와의 유기적 협력을 제도화한다. 충남 역시 마을교육공동체 행정망과 공동교 육과정을 통합 운영하여, 학교가 지역 교육생태계의 허브로 기능하도록 설계한다. 이는 공동교육과정이 폐쇄적인 학교 간 협력을 넘어 지역사회와의 경계를 허무는 열린 교육 플랫폼으로 진화하고 있음을 시사한다.

운영 체계 측면에서는 더욱 다양한 모델이 확인된다. 경남과 경북은 ‘중심학교-협력 학교형’ 체계를 채택하여 효율성을 추구한다. 경북의 ‘아우름 교육과정’은 도시 대규모 학교가 중심학교가 되어 농산어촌 소규모학교와 연계하는 구조로, 자원의 효율적 배분 과 도농 상생을 동시에 추구한다. 이 모델에서 중심학교는 프로그램 개발과 운영을 주도 하고, 협력학교는 이를 공유하거나 원격으로 참여한다. ‘권역 기반형’은 경기, 경남, 울 산, 전남에서 운영된다. 이들 시도는 지리적 인접성을 기준으로 3-5개 학교를 하나의 권역으로 묶어 자율적인 공동교육과정 운영을 보장한다. 경남의 경우 권역별 거점학교 를 지정하여 행정지원을 집중하며, 전남은 권역별 장학사를 배치하여 현장 밀착형 지원 을 제공한다. 이러한 권역 기반 운영은 지역 특성을 반영한 맞춤형 프로그램 개발을 가 능케 하는 동시에, 과도한 이동 거리로 인한 부담을 최소화하는 현실적 접근이다. ‘네트 워크형’은 세종, 경기, 전남, 충북에서 확인되며, 수평적 협력 관계를 특징으로 한다. 세 종의 경우 특정 중심학교 없이 참여 학교들이 동등한 위치에서 프로그램을 공동 개발하 고 순환 운영한다. 교사들은 전문적 학습공동체를 구성하여 공동 연구와 실천을 수행하 며 이는 단순한 프로그램 공유를 넘어 집단 지성에 기반한 교육과정 혁신을 추구한다. ‘마을 연계형’과 ‘복식학급 중심형’은 특정 지역의 고유한 조건을 반영한 모델이다. 전북 과 충남의 마을 연계형은 마을 교사, 지역 전문가, 문화예술인 등이 공동교육과정의 주 체로 참여하는 구조이다. 강원, 경기, 전남, 충남의 복식학급 중심형은 소규모학교의 제 약을 오히려 기회로 전환한 사례로, 학년 간 경계를 넘나드는 융합형 수업과 프로젝트 학습을 활성화한다.

이러한 이중 구조 분석은 공동교육과정이 단일한 표준 모델로 운영되는 것이 아니라 각 지역의 교육 여건과 정책 환경에 따라 다양한 협력 구조와 운영 체계가 유기적으로 결합되어 작동하고 있음을 보여준다. 특히 대부분의 시도가 복수의 구조와 체계를 동시 에 운영한다는 점은 정책의 유연성과 적응성을 높이는 전략으로 해석된다.

공동교육과정의 실제 운영 방식은 추상적인 정책 설계를 구체적인 교육 실천으로 전 환하는 핵심 영역이다. 이 연구에서는 시기, 시간, 매체, 내용 네 차원에서 운영 방식을 분석하여 정책 실행의 다양성과 복합성을 규명하였다.

운영 시기 측면에서 ‘집중형’이 7개 시도에서 채택되어 가장 보편적인 방식임이 확인 된다. 집중형은 특정 기간(주로 학기 초나 방학 직전)에 공동교육과정을 집중 운영하는 방식으로 시간표 조정의 부담을 최소화하면서도 프로그램의 몰입도를 높일 수 있다. 경 남은 매월 마지막 주 금요일을 ‘공동교육과정의 날’로 지정하여 운영하며, 울산은 학기 별 2주간을 집중 운영 기간으로 설정한다. ‘분산형’은 세종, 전남, 전북에서 운영되며, 정규 교육과정과의 유기적 통합을 추구한다. 세종은 주 1-2회 고정 시간을 확보하여 연 중 지속적으로 운영하며 이는 공동교육과정이 특별 행사가 아닌 일상적 교육활동으로 정착되도록 한다. 전남은 집중형과 분산형을 혼합 운영하는 유일한 사례로, 프로그램 특 성에 따라 유연하게 시기를 조정한다.

시간 조직 방식에서는 ‘반일형’이 6개 시도에서 채택되어 가장 현실적인 선택임을 보 여준다. 반일형은 오전 또는 오후 3-4시간을 활용하는 방식으로 학생 이동과 교사 협력 에 필요한 시간을 확보하면서도 전일제 운영의 부담을 피할 수 있다. 충북은 수요일 오 후를 공동교육과정 시간으로 고정 운영하며, 경기는 격주 금요일 오후를 활용한다. ‘전 일형’은 강원, 울산, 전남에서 운영되며 주로 체험 중심 프로그램이나 프로젝트 활동에 적용한다. 강원은 문화예술 캠프를 전일제로 운영하여 깊이 있는 체험을 제공하며 울산 은 진로 탐색 프로그램을 구성하여 현장 체험과 멘토링을 결합한다. ‘단위시간형’은 세 종, 전남, 충북에서 확인되며 주로 교과 수업이나 온라인 연계 수업에 활용된다.

매체 활용 측면에서는 대부분 시도가 ‘오프라인’ 중심으로 운영하나 경북, 세종, 전남 은 온라인 또는 혼합형 방식을 적극 도입한다. 경북의 ‘도-농 이음교실’은 실시간 쌍방 향 원격수업 시스템을 구축하여 지리적 한계를 극복한다. 도시학교 교사가 농촌 학교 학 생에게 원격으로 수업을 제공하며 월 1회는 대면 만남을 통해 관계성을 강화한다. 전남 은 온‧오프라인, 혼합형을 모두 운영하는 가장 다양한 매체 활용 사례를 보여준다.

내용 구성에서는 ‘주제통합형’이 9개 시도에서 운영되어 가장 보편적인 형태임이 확 인된다. 주제통합형은 여러 교과를 아우르는 프로젝트 수업이나 융합형 탐구 활동으로 구성되며, 공동교육과정의 교육적 가치를 가장 잘 구현하는 방식으로 평가된다. 세종은 ‘우리 지역 탐구’, ‘환경과 지속가능성’ 등의 주제로 학교 간 공동 프로젝트를 운영하며, 충남은 ‘마을 이야기 만들기’, ‘지역 문화유산 탐방’ 등 지역 정체성과 연계한 주제를 개 발한다. ‘진로탐색형’은 7개 시도에서 운영되며, 초등학교 고학년의 발달 특성을 반영한 다. 경남은 지역 직업인과 연계한 멘토링 프로그램을 운영하며, 전북은 농업, 문화예술, 사회적 경제 등 지역 특화 분야와 연계한 진로 체험을 제공한다. ‘예술·체육형’은 6개 시도에서 운영되며, 소규모학교에서 구성하기 어려운 오케스트라, 뮤지컬, 단체 스포츠 등을 중심으로 한다. ‘마을연계형’은 전남, 전북, 충남에서 집중적으로 나타나며, 공동교 육과정의 지역화를 보여준다. 전북은 마을 교사 20명을 양성하여 향토사, 전통 공예, 생 태 교육 등을 담당하게 하며, 충남은 마을교육공동체와 협약을 통해 체계적인 지원 시스 템을 구축한다. ‘행사형’은 운동회, 학예회, 전시회 등 학교 간 공동 행사를 의미하며 주 로 학기 말이나 특별한 시기에 운영된다. 전남 사례는 특히 주목할 만하다. 전남은 모든 차원에서 다양한 유형을 포괄하는 유일한 시도로, 가장 유연하고 포괄적인 운영 체계를 구축하고 있다. 이는 공동교육과정을 특정 모델에 한정하지 않고 학교와 지역의 필요에 따라 맞춤형으로 설계할 수 있도록 한 결과이다. 전남교육청은 공동교육과정 운영 모델 을 개발하여 학교가 선택할 수 있는 다양한 옵션을 제공하며 이는 정책의 유연성과 현 장 적합성을 동시에 높이는 전략으로 평가된다.

이러한 다차원 분석은 공동교육과정이 획일적인 프로그램이 아닌, 지역과 학교의 여 건에 따라 다양하게 변주될 수 있는 유연한 교육 플랫폼임을 보여준다. 특히 시기-시간-매체-내용의 다양한 조합은 공동교육과정이 갖는 실천적 가능성의 넓이를 시사하며, 향후 정책 설계와 현장 적용에 중요한 참조점을 제공한다.

공동교육과정의 안정적 운영과 지속가능성은 탄탄한 제도적 기반 위에서만 가능하다. 본 연구에서는 행·재정적 지원 체계와 법적 근거를 중심으로 시도별 제도화 수준과 전 략을 분석하였다.

예산 지원 방식은 크게 정액형, 차등형, 혼합형으로 구분된다. 세종과 전북은 정액형 을 채택하여 참여 학교에 동일한 기본 예산을 지원한다. 세종은 운영교당 1,000만원을 기본 지원하며, 추가 프로그램 운영 시 희망학교 신청을 통해 추가 예산을 확보할 수 있 도록 한다. 전북은 유형별(공동통학구형 1,500만원, 협력형 1,000만원, 마을형 800만원) 로 차등 지원하되, 공동통학을 위한 차량 운영비를 별도로 지원하는 것이 특징이다. 경 북과 충남은 차등형 지원 방식을 채택한다. 경북은 운영 횟수를 기준으로 회당 50-100 만원을 차등 지원하여 실제 운영 실적과 연계한 인센티브 구조를 만들었다. 충남은 참여 학생 수와 프로그램 규모를 고려한 차등 지원 체계를 구축하며 특히 마을 연계 활동에 대해서는 별도 예산을 편성하여 지역사회 협력을 재정적으로 뒷받침한다. 전남은 선정 형과 요청형을 혼합한 가장 유연한 지원 방식을 운영한다. 기본적으로는 공모를 통해 우 수 프로그램을 선정하여 지원하지만, 학교의 긴급한 필요나 특별한 상황에 대해서는 요 청형 지원도 병행한다. 또 마을 활동비를 별도로 편성하여 지역 강사 활용이나 지역 자 원 연계 활동을 적극 지원한다.

행정지원 구조에서는 전담 조직 설치, 권역별 지원, 협의체 운영 등 다양한 모델이 확 인된다. 세종은 ‘교육과정 운영 지원단’을 별도로 구성하여 가장 체계적인 지원 구조를 갖추고 있다. 지원단은 장학사, 수석교사, 현장 교사로 구성되며, 기획부터 평가까지 전 과정을 지원한다. 또한 분야별 전문가 풀을 운영하여 학교가 필요에 따라 전문가 지원을 받을 수 있도록 한다. 경북과 경남은 권역별 지원 체계를 구축한다. 경북은 5개 권역에 전담 장학사를 배치하고 특히 원격수업 운영을 위한 기술 지원팀을 별도로 운영한다. 경 남은 거점학교를 중심으로 한 권역별 협의체를 구성하여 행정업무를 거점학교에 집중시 키고 협력 학교 부담을 최소화한다. 충남은 마을교육공동체와의 협업 체계가 특징적이 다. 공동교육과정 운영을 마을교육공동체 지원 체계와 통합하여 학교와 마을이 하나의 행정 시스템 안에서 협력할 수 있도록 한다. 이는 중복 행정을 방지하고 자원 활용의 효 율성을 높이는 혁신적 접근으로 평가된다.

교사 전문성 지원은 연수, 컨설팅, 공유회 등 다양한 형태로 이루어진다. 강원은 프로 젝트 수업 역량 강화에 초점을 맞춘 실습형 연수를 운영하며, 실제 공동교육과정에 적용 할 수 있는 실천적 내용을 중심으로 구성한다. 경북은 원격수업 역량 강화에 집중하여, 온라인 수업 도구 활용법부터 쌍방향 수업 설계까지 체계적인 연수 과정을 제공한다. 전 남은 월 1회 수업 공유회를 정례화하여 교사들의 지속적인 성장을 지원한다. 특히 복식 학급 운영 전문 컨설팅을 제공하여 소규모학교 특수성에 맞춘 맞춤형 지원을 제공한다. 전북은 마을 교사 양성 과정을 별도로 운영하여 지역 전문가들이 학교 교육에 참여할 수 있는 역량을 체계적으로 개발한다.

법적 근거 측면에서 8개 시도가 관련 조례를 제정하여 제도적 안정성을 확보하고 있 다. 특히 세종(2023.11)과 충남(2024.2)은 최근 조례를 제정하여 후발주자로서 빠른 제 도화 노력을 보여준다. 조례의 내용을 분석하면, 대부분 ‘작은 학교 지원’이라는 큰 틀 안에서 공동교육과정을 하위 정책으로 규정하고 있다. 전남은 별도 조례 없이 「초·중 등교육법」과 교육부 고시를 준용하는 방식을 택한다. 이는 지역 특화 조례보다는 상위 법의 안정성에 기대는 전략으로, 정책의 법적 정당성은 확보하면서도 운영의 유연성을 유지하려는 의도로 해석된다. 경북과 충북은 아직 조례를 제정하지 않고 내부 운영 지침 에 따라 정책을 추진하고 있어 향후 제도화가 필요한 상황이다.

이러한 제도적 기반 분석은 공동교육과정 정책의 지속 가능성이 단순히 좋은 프로그 램 개발에 있는 것이 아니라 안정적인 재정 지원, 체계적인 행정 조직, 교사 전문성 개 발, 법적 근거 확보 등 종합적인 지원 체계 구축에 달려 있음을 보여준다. 특히 예산-행 정-전문성-법령이 유기적으로 연계된 시도일수록 정책의 안정성과 확산 가능성이 크게 나타나며, 이는 향후 공동교육과정 정책 설계에 중요한 시사점을 제공한다.