중학생의 기초학력 통합지원 운영 실태 분석: 서울특별시교육청 사례를 중심으로¹⁾

대상 중학교에서는 3월 초에 전교생을 대상으로 한 진단평가(D중)를 실시하거나, 1, 2학년 대상 및 3학년의 경우 일부 학생들(2학년 성적이 국영수 40점/E등급 미만)을 대상으로 한 진단평가(H중, S중)를 통해 학습지원대상학생을 선정하는 과정을 시작한다. 진단평가 결과를 통해 일차적으로 학습지원대상학생이 확인되면, 특수학급이나 운동부 등의 학생은 그 특성을 고려하여 대상에서 제외하거나(H중 사례), 선정 기준의 ‘경계선’ 학생에 대한 담임 추천 등을 통해 추가하는 과정을 거친다.

세 개 중학교 모두 학습지원대상학생을 선정하는 데 있어서 단지 진단평가 결과의 객관적 수치만을 고려하는 것은 아니었다. 교사들은 진단평가 결과에 따라 확인된 지원 대상이 아닐지라도 경계 기준 아래로 떨어질 수 있는 학생, 수업 참여에 어려움을 겪는 학생, 학생 성장을 위해 지속적인 학교의 지원이 필요한 학생 등도 대상으로 고려하고 있었다. 이렇게 기초학력에 대한 학습지원대상학생 선정은 진단평가 등을 통해 수치화된 학력 수준뿐만 아니라 “교사의 관찰과 지원협의회의 협의 과정을 통한 교사의 판단”을 통해 이루어진다.

단위학교에서 진단의 과정을 거쳐 학습지원대상학생을 특정하고 기초학력 보장을 위한 지원을 시작하고자 해도, 자녀가 기초학력 학습지원 대상이라는 것, 그리고 그에 따라 정규수업 안팎으로 이루어지는 추가적인 지도, 지원에 대한 학부모의 이해와 수용은 학생에 대한 적절한 지원을 시작할 수 있는 전제가 된다. 사례 중학교 학부모의 경우 대부분 자녀가 학습지원대상학생으로 선정된 것에 대해 크게 부정적이거나 거부하는 모습을 보이지는 않기 때문에 지원 대상 학생을 프로그램에 참여시키는 데 있어서 학부모의 거부나 항의로 인한 어려움은 크지 않은 것으로 나타났다.

면담에 참여한 교사들은 중학교 학부모의 경우 이미 경험적으로 자녀가 학습에 어려움을 겪고 있다는 것을 알고 있기 때문에 자녀가 기초학력 지원 대상자라는 “현 상황을 수용”하는 것으로 판단하였다. 다만, 대상 학생의 참여 여부는 별개의 “난제”로 인식하고 있었다.

면담 참여자들은 학생의 기초학력이 미달하는 데 영향을 미치는 요인을 ‘인지 발달 문제, 학습 동기 부재, 부진의 누적 문제에 따른 심리·정서적 위축, 환경과 돌봄 문제’ 등으로 인식하고 있었다. 먼저, 경계성 지능에 있는 학생들과 같이 인지적으로 역량이 떨어지는 경우가 있고, 어떠한 이유에서 부진이 계속적으로 누적되어 온 경우가 있다.

또한, 면담 참여자들은 학습지원대상학생이 기초학력 미달에 이르는 영향 요인에 대해 기초학력 부진이 단지 인지적, 학습적 측면에 의해서만 나타나는 것이 아니라고 단언하였다. 학생의 가정환경(사회 경제적 배경)과 학생이 겪는 정서적 문제 등이 학습에 큰 영향을 미치게 되는데, 특히 교육복지 담당자들은 부모의 사회 경제적 여건의 어려움이 결국 자녀의 학습과 생활에 대한 관심이나 돌봄으로 이어지기 어려운 것이 현실이라는 점을 지적하였다.

실제로 사례 중학교 모두 학습지원대상학생과 교육복지 집중지원 학생의 대상 중복이 적지 않다. H중학교의 경우 65% 이상이 동일 지원 대상에 해당하며, S중학교는 33%의 학생이 중복된다. 학습지원 대상 중 많은 학생이 학습 및 인지적 어려움을 겪는 것 외에도 사회 경제적, 심리·정서적 측면 등의 문제를 동시에 겪고 있는 상황을 고려한다면, 학생 지원의 초점은 업무나 내용이 중심이 되기보다는 “대상 학생이 중심이 되는 지원 체계”가 마련될 필요가 있을 것으로 보인다.

기초학력 부진은 학생들의 부정적인 학습 경험에 기인하기도 한다. 면담 참여자들은 학생이 자신의 수준, 역량을 넘어서는 과도한 학습 내용이나 학습량을 소화해야 하는 경우 과제 수행에 대한 성공보다는 실패의 경험을 겪게 되고, 그러한 경험이 학습에 대한 부정적인 인식을 형성하는 것으로 보았다. 특히 학교 교육에서보다는 사교육에서의 과도한 학습 요구에 따른 실패 경험 때문에 학습에 대한 흥미와 동기를 상실하는 사례가 많이 나타나는 것으로 판단된다.

초등학교 때부터 뒤처지기 시작해서 누적되어 간 부정적인 학습 경험은 “학생의 자존감 하락과 자신의 처지에 대한 현실 수용”으로 연결되고 있었다. 위축된 학생의 심리·정서적인 문제가 개선되지 않는다면 효과적인 지도 자체가 어려우므로 지도 교사들은 작은 성공에 대한 칭찬을 통해서라도 학생들의 자존감을 회복시키기 위한 노력을 기울이고 있었다.

단위학교에서는 기초학력 책임지도에 필요한 사항들의 논의와 결정을 위해 지원협의회를 구성하고 있으며, 사례 중학교에서 학습지원대상학생 지원 내용은 ‘학습지원대상학생 교내 지원협의회’의 협의를 통해 결정된다. 먼저, 학습지원 측면에서 H중학교는 방과 후 ‘○○아카데미’ 프로그램을 운영하여 국, 영, 수 과목을 지도하고, 이와 동시에 학습 동기가 없거나 우울감으로 학습을 하고자 하는 의지가 없는 학생에게는 ‘학습코칭’ 프로그램을 함께 적용하여 정서적 지원도 하고 있다. 마찬가지로 D, S중학교에서도 방과 후에 정규교사 또는 협력 강사 지원 대상 학생의 학습을 지도하고, 동시에 필요 학생에게는‘학습코칭(상담)’ 프로그램을 운영하고 있다.

사례 중학교 모두 방과 후 교내에서 학습지도와 학습코칭이 이루어지는 점은 동일하나, H중학교의 경우에는 ‘○○아카데미’라는 프로그램을 구성하고 대상 학생들에게 프로그램 인지도 및 참여도를 높이며 더욱 적극적으로 접근하고 있는 점이 특징적이다. 한편, 다문화 학생 비율이 높은 D중학교에서는 다문화 학생의 한국어 습득 문제로 인한 기초학력 미달이 많은 점을 고려하여 다문화 학생들을 대상으로 하는 한국어 수업 반을 운영하고 있으며, 정규수업 시간에는 협력 강사를 투입하여 다문화 학생의 학습을 직접 지원하도록 하고 있다. 다문화 학생에 대한 이와 같은 지원은 기초학력 담당과 교육복지 담당(지역사회교육전문가), 상담교사 등으로 구성된 ‘학습지원대상학생 지원협의회’에서 “다문화 학생에 대한 상호 정보교환과 통합지원” 차원에서 이루어지고 있는 것으로 볼 수 있다.

사례 중학교에서는 학교 내 학습지원 프로그램 외에도 문화체험이나 심리·정서 지원을 위한 프로그램도 계획하여 운영하고 있다. 예컨대, H중학교는 문화 체험활동으로 ‘비즈공예, 제과제빵’과 같은 프로그램을 진행하였고, D중학교는 ‘상담, 북 콘서트, 볼링’ 등의 심리·정서적 지원을 학습지원 프로그램의 일환에서 실시하고 있다. 동시에 D중학교 학습지원 담당 교사는 학력 외에 가정 문제나 교우 문제와 같은 다른 이유로 학교 수업을 거부하거나 잘 참여하지 않아 누적되는 여러 문제가 학습 부진을 초래하는 원인이 되기 때문에, 기초학력 사업이 아니더라도 교육복지 사업을 통해 운영하는 여러 프로그램이 학생들의 기초학력 향상에도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 보아 연계하였다. S중학교의 경우에도 학생의 심리·정서 지원을 위해 ‘토닥토닥 키다리샘’ 및 학교 자체적으로 ‘미술놀이, 클라이밍, 스포츠 몬스터’ 등과 같은 여러 활동을 제공하고 있었다.

D와 S중학교의 사례와 같이 단위학교에서 기초학력 대상 학생의 심리·정서적 지원은 기초학력 지원 사업을 통해서만이 아니라 교육복지 사업이 운영하는 다양한 프로그램에 기초학력 지원 대상 학생이 함께 참여하는 형태로 연계할 수 있을 것이다. 또한, 기초학력 지원 대상자와 교육복지 지원 대상자가 중복되는 경우도 많기 때문에 사업 간 연계를 적극적으로 모색할 필요가 있을 것으로 보인다.

면담 참여자들은 학습 부진이나 학교 부적응 학생들에게는 “학습하게 하는 것 이전에 학교생활에 흥미를 느낄 수 있게” 하는 활동이나 프로그램으로 접근하는 것이 우선되어야 할 것으로 보았다. 중학교 시기의 학생들은 학습지원 프로그램 참여 이전에 등교하는 것 자체가 문제인 경우가 있는데, 이러한 학생들은 학교에 대한 마음이 열린 상태여야만 기초학력 향상을 위한 지원이 가능하기 때문이다. 이는 학습지원 담당 교사와 교육복지 담당 교사가 함께 공유하고 있는 통합지원의 필요성에 대한 인식이다.

이와 관련하여 특히 S중학교에서는 이미 교육복지 사업 차원의 다양한 프로그램(미술 치료 수업, 명상 수업, 클라이밍, 산행, 진로 체험 여행 등)을 운영하면서 교사뿐만 아니라 학교 관리자 차원에서도 학생의 심리·정서적 지원에 상당한 노력을 기울이고 있었다. 면담 참여자는 학교가 제공하는 정서 지원 프로그램이 스트레스가 많은 학생, 불안한 학생, 긍정적 에너지가 필요한 학생들에게 도움이 되는 것으로 판단하고 있었다. S중학교에서 다양한 프로그램을 운영할 수 있었던 것은 교육복지 영역에서 사업 예산 확보가 충분히 이루어졌기 때문이다. 사실상 심리·정서 지원 사업은 기초학력 대상 학생을 초점화하여 운영된 것이 아니라 교육복지 대상 학생 지원으로 운영된 것이지만, 교육복지 지원 대상이 기초학력 지원 대상자와 상당수 중복되는 상황이기 때문에 학생을 중심으로 보았을 때는 여러 사업이 상호 연계적으로 작동하여 기초학력 제고를 위한 기반으로 작동하는 것이다.

사례 중학교에서는 학습지원대상학생의 기초학력 향상 지원을 위해 단위학교 내 정규수업 및 방과 후 시간을 활용하여 학습뿐만 아니라 학교생활 적응 지원, 심리·정서적 지원 등을 함께 접근하는 동시에, 학교 밖 전문적 지원과의 연계도 구축하고 있었다. 예컨대, H중학교에서는 지원 대상 학생들이 학교 인근의 복지센터에서 관심 있는 활동이나 한국어 학습 등을 할 수 있도록 연계하였다. 다만, 학생 관심 기반의 여러 활동은 학습지원 대상인 동시에 교육복지 지원 대상인 학생에게 제공되고 있으며, 학습지원 학생을 대상으로 한 연계는 거의 한글 교육에 국한되고 있었다. 외부 전문기관과의 연계에서 있어서 기초학력 분야와 교육복지 분야가 구분되는 모습을 보이는 것이다.

한편, D중학교나 S중학교의 경우에는 학습지원으로 학교 밖 기관과 연계하고 있지는 않았다. 단위학교 차원에서 접근하는 외부의 전문적 기관과의 연계는 학생 참여 저조로 인한 학생 수 미충족, 지원 대상자 간 시간 조정의 어려움 등으로 인해 프로그램 자체가 성립하기 쉽지 않은 것으로 보인다.

학습지원과는 상대적으로 교육복지 지원 차원에서는 단위학교와 외부기관과의 연계가 상대적으로 잘 구축되어 있었다. 예컨대, 교육복지 담당 교사가 지역사회 기관에서 운영하는 프로그램을 안내하고 홍보하여 참여하도록 하거나, 공동 사업을 계획하여 운영하기도 한다. 또한, 청소년 센터와의 연계를 통해 전문가나 자원봉사자의 지원을 받아 프로그램을 더욱 풍성히 하기도 한다. 이는 교육복지 사업의 경우 교육청이 정기 회의를 주관하고 거점학교를 중심으로 한 네트워크가 형성되어 지속적인 소통을 하는 점도 영향을 미치는 것으로 판단된다. D중학교의 교육복지 담당 교사는 학생이 초등학생 때부터 교육복지 지원을 받아왔을 때 외부기관 연계와 소통이 해당 학생의 성장을 추적하여 이해하고 지원하는 데 큰 도움이 되는 것으로 보았다. 교육복지 관련 외부 지원의 긍정적 측면에 비추어 보았을 때, 외부기관 연계를 통한 학습지원 강화 방안 마련에 대해서도 검토가 필요할 것이다.

한편, 학교의 상황에 따라 차이가 나타나기도 하였는데, 단위학교 내에서 자체적으로 교육복지 사업을 다양하게 추진하고 있는 S중학교의 경우에는 교육복지 차원에서의 외부기관 연계는 잘 구축되어 있지 않은 모습을 보였다. S중학교에서 단위학교 차원의 사업을 충실히 운영하는 이유는 중 하나는 학생들이 방과 후에 외부기관으로 이동해서 참여할 여력이 없어 교육복지든 기초학력 사업이든 외부기관 연계를 통한 학생 참여는 끌어내기가 어려운 상황이기 때문이다.

다른 한편으로, 학습지원 담당 교사의 업무 운영 경험과 외부 연계에 대한 이해도도 영향 요인이 된다. 단위학교에서 기초학력 담당 업무는 선호하지 않는 영역이라 업무 담당자가 해마다 바뀌는 학교가 많고, 그렇기에 담당자의 업무 이해와 연속성 측면에서 아쉬움이 있는 것이 사실이다. 이런 상황에서 학습지원 업무 담당자는 단위학교 내의 사업 운영을 우선할 수밖에 없으며, 외부 연계까지 고려하는 것은 여의치 않다. 학생 중심의 통합지원이 이루어지기 위해서는 단위학교 내 특정 교사의 노력과 희생에 의지하기보다는 기초학력 지원 사업 시스템적으로도 체계적인 접근과 방안이 필요한 것으로 보인다.

단위학교의 기초학력 지원은 1단계로 정규수업 시간에 교실에서, 2단계로 정규수업 시간 외의 학교 프로그램을 통해 이루어지고, 마지막 3단계가 외부의 지원을 받는 형태로 나아간다. 3단계의 지원이 필요한 학생들, 즉 단위학교에서 노력을 기울인다고 해도 변화가 어려운 전문적 지원이 필요한 학생들을 외부기관과 연계하는 역할은 단위학교 차원에서도 할 수 있지만, N교육지원청에서는 학생과 외부기관을 연계하는 역할을 ‘지역학습도움센터’가 담당하도록 하고 있다.

N교육지원청 내 지역학습도움센터에서는 학습지원 담당 교사들을 대상으로 지역학습도움센터의 지원에 대한 안내 연수를 하고, 단위학교로 지원 신청 공문을 발송한다. 그리고 단위학교에서 교육청의 연계 지원이 필요한 학생을 선정하여 신청하면, 지역학습도움센터는 자체 기준에 따라 대상 학생을 선정하게 된다. 선정은 학교에서 시행한 진단 검사 결과가 미도달이며 특수교육 대상자가 아닌 학생을 우선 대상으로 한다. 그리고 진단 검사 결과가 도달이더라도 단위학교에서 심리·정서적 지원이 필요하다고 판단하여 추천한 학생들도 대상자가 될 수 있다. 프로그램이 시작될 때 센터에서 사전검사를 다시 실시하여 어떤 지원이 어느 정도 필요한지를 결정하고 개별 맞춤식 지원을 하고 있다.

N지역학습도움센터에서는 한글 교육을 강화한 ‘찾아가는 학습상담’과 학생의 학습 동기를 높이기 위한 ‘찾아가는 학습도움연극’ 프로그램을 운영하고 있으며, 기관 연계 차원에서 난독 및 경계선 지능 학생 진단과 중재, 다문화 학생을 위한 언어치료, 학생통합심리검사를 지원하고 있다. 이때, 센터 운영의 목적을 ‘학습을 통한 성장’에 두고 있기 때문에 심리적으로 학습할 마음이 없는 학생은 Wee 센터나 전문의를 연계하여 심리적 치료가 이루어진 후에 학습지원을 받을 수 있도록 하고 있다. 교육복지와도 연계한 지원이 이루어지고 있었는데, N지역학습도움센터에서는 학교의 지역사회 전문가와 연계하여 학생의 사회 경제적 배경과 관련한 정보도 얻고 지원 내용을 협의, 조율하고 있었다.

단위학교에서 직접 학생과 외부기관을 연계할 수도 있지만, 학교 입장에서는 학교 차원에서 난독, 경계선 지능, 언어치료 등의 전문적 지원을 제공하거나 외부기관과 학생을 연계해 주는 것이 현실적으로 어렵기 때문에 교육청 차원의 지원을 선호하는 것으로 보인다. 업무상 편리성도 있지만, 교육지원청의 지역학습도움센터라 신뢰하고 안심할 수 있기 때문이다. 그러나 센터에서는 지원 필요 대상 학생 수가 증가하는 상황에서 적절한 연계 기관을 충분히 확보하는 데 어려움을 느끼고 있었다.

학습지원대상학생에게 학습지원 외에 심리·정서 지원, 학습코칭 등의 지원이 통합적으로 이루어졌을 때 중학교 현장에서 느끼는 성과는 여러 유형으로 나타나고 있었다. 먼저, 정규수업 시간에 수업이 어려운 학생들을 별도의 소규모 집단으로 구성하여 이루어지는 학생 맞춤형 집중지원은 학생의 “실질적인 학력 향상”으로 이어지는 성과를 나타내기도 했다. 이러한 효과는 특히 학습지원 프로그램을 체계적으로 운영하는 H중학교에서 두드러지게 언급되었다. 소속 학급 내에서와는 다르게, 자신과 비슷한 학습 수준에 있는 친구들과 학습 외의 다양한 프로그램을 함께 경험하면서 형성되는 교우 관계 역시 학습지원대상학생의 사회·정서적 측면도 긍정적으로 전환하여 학력 향상 성과로 연결되고 있었다.

하지만 이러한 학력 향상은 단기간에, 또는 모든 학생에게서 나타날 수 있는 성과로 보기는 어려웠다. 물론 지원을 하지 않는 것에 비해 어떠한 정도로든 효과를 보이는 면은 있겠지만, 학생마다 상황과 특성이 다를 뿐만 아니라 중학교 단계에서는 이미 학습 부진이 크게 누적되어 있어 학력 향상이 크게 눈에 띄기 어려운 경우가 많다. 이에 면담에 참여한 교사들은 “조금이라도 학력 향상의 효과를 보인다면, 모두가 아니라 몇 명이라도 학력이 향상된다면” 그 자체가 성과일 것으로 생각하였다. 또한, 교사들은 대상 학생들이 학력이 더 떨어지지 않게 유지 시키는 것, 학교생활 자체를 포기하지 않게 하는 것, 자신을 지원하고 지지하는 누군가가 있다고 느끼게 하는 것도 향후의 학교생활과 학생 성장, 더 나아가 삶에도 긍정적인 영향을 끼칠 수 있기 때문에, ‘콩나물 물주기’를 통해 콩나물이 어느 순간 자란 모습을 볼 수 있는 것처럼 장기전으로 접근할 필요가 있을 것으로 보았다.

이와 같은 인식은 S중학교 교사와 N지역학습도움센터의 업무 담당자에게서도 동일하게 나타났다. 즉, 꼭 지원 사업을 통해 국, 영, 수 보충 학습을 시키는 것이 아니더라도 예술, 체육 활동 등 다양한 프로그램을 통해 학습지원대상학생이 즐거움과 안정을 우선 경험하게 된다면, 그러한 긍정적 경험이 결국 ‘학생 성장의 발판’이 될 것으로 기대하는 것이다.

원래 안 되는 친구들 있잖아요. 궁극적으로 성적을 올리는 건 학교 내라고 생각을 해요. 저희 센터가 찾아가는 학습 상담에서 목표를 두는 것은 학급에서 학습에 참여할 수 있는 정도의 태도, 역량 그런 것들을 갖추게 해주는 거죠. 동기를... <중략> 선생님 설명을 들을 수 있게 하는 정도, 그 정도를 할 수 있게 도와주는 게 목표이기 때문에 아이가 성적이 쑥 올라가지는 않아도 수업 시간에 좀 더 선생님 말을 듣고 공부에 대한 호기심이 조금은 생기게 하는... [N지역학습도움센터, 장학사]

면담 참여자들은 통합지원의 효과이자 성과를 학생의 변화와 성장으로부터 느끼고 있었다. 그러나 학생의 학습 부진이나 동기의 결여는 단지 학습적, 심리·정서적 측면의 지원만으로 개선될 수 있는 문제가 아니라, 학생의 성장 배경과 가정환경, 가정상황이 미치는 영향이 큰 것으로 보았다. 따라서, 사례 학교에서는 기초학력 통합지원을 학생의 가정환경을 고려한 교육복지 차원의 지원과 연계하여 학생 맞춤형 연계 지원의 형태로 접근하였고, 다년간 이루어진 노력의 과정에서 나타난 학생의 학교생활 변화와 성장을 큰 성과로 느끼고 있었다.

예컨대, 가정상황 자체가 돌봄이 이루어지지 못했고 공부에 집중하기 어려운 환경에서 성장한 S중학교 3학년 수진이(가명)는 중학교 1학년에 입학해서부터도 거의 말을 하지 않았고, 친구와의 관계를 형성하지 못하는 등 학습 부진을 포함한 복합적인 문제를 보인 학생이다. 수진이의 상황을 파악한 S중학교에서는 수업 내 지원과 대학생 봉사 연계 학습지원, 그리고 상담과 스포츠 참여 등을 할 수 있도록 하였고, 다행히 수진이는 학교가 제공하는 프로그램에 적극적으로 참여하였다.

또한, 수진이에게는 교육복지 차원의 지원과 학교 밖 지원 연계도 함께 이루어졌다. 학교의 학습지원, 지역사회 청소년을 위한 모임에서 여성용품 등의 지원 및 복지관 연계, 보건교사의 마음 돌봄 등을 통해 가정에서 느끼기 어려운 심리적, 물질적, 학습적 돌봄과 지원을 받은 수진이는 어쩌면 수진이가 본래 가지고 있었던 성향인 적극적이고 긍정적인 모습을 점차 발현해 나갔다. 3학년 중반에 들어 수진이는 기초학력 부진 대상 학생 명단에서 벗어난 상황이다. 하지만 수진이가 공부에 대한 의지를 표현했기 때문에 학교에서는 학습지원 대학생과 연계하여 수진이의 학습을 계속해서 지원하고 있다.

부모의 부재와 경제적 어려움을 겪고 있는 학생의 통합지원 사례도 의미 있는 성과로 나타났다. 할머니와 단둘이 살고 있는 S중학교 1학년 용희(가명)는 경제적으로 큰 어려움을 겪고 있는 학생이다. 용희가 어릴 때부터 복지관 차원의 지원이 있어 왔고 용희는 지역사회 모임에서도 주시하고 있는 학생이었기 때문에, 학교에서는 무리 없이 용희의 어려운 가정환경에 정보를 얻고 파악할 수 있었다. 용희는 학습에는 전혀 관심이 없지만, 태권도를 잘하고 좋아하여 태권도 사범이 되고 싶은 꿈을 가지고 있다. 용희 가정의 경제적 어려움과 용희가 희망하는 진로를 고려하여 S중학교에서는 보호자 및 협의체의 협의를 통해 용희가 태권도 교육을 받을 수 있는 비용을 지원해 왔다.

한편, 교육지원청에서도 학생의 상황과 특성을 고려하여 부서 간 업무 협력과 연계를 통한 지원을 제공하기도 하였다. N교육지원청에서는 한국말을 하지 못하는 다문화 가정 학생인 아름이(가명)의 기초학력 향상을 위해 우선 다문화 담당 부서에서 한국말 교육을 지원하도록 하고, 한국말을 할 수 있는 시점에 지역학습도움센터로 연계하여 한글을 학습할 수 있도록 하였다. 중학교 3학년인 아름이는 현재 초등학생 수준까지 한글을 사용할 수 있게 되었고, 이에 따라 향후에는 센터 지원을 종료하고 학교 내 지원을 통해 기초학력을 향상해 나갈 수 있도록 지원 방향을 전환하고자 한다.

용희와 같이 경제적으로 어려움을 겪고 있는 경우나 아름이와 같이 언어 문제로 학습에 어려움을 겪는 경우 등에 대한 지원 사례를 보면, 학교나 교육지원청 등에서는 학생의 상황과 특성에 따라 지원의 방향과 내용을 다르게 접근하고 있었다. 학생에 대한 정확한 파악과 이해를 바탕으로 개별화된 맞춤형 연계 지원이 이루어지는 것으로 볼 수 있다.

기초학력 향상을 위한 학생 지원은 학교나 교육지원청, 그리고 외부의 노력과 지원에 의해서만 가능한 것이 아니다. 지원 대상 학생의 학부모가 가지는 지원에 대한 인식과 태도가 학생 성장에 상당한 영향을 미치게 된다. 예컨대, S중학교 진우(가명)의 경우 수업 시간에 해결하지 못한 것을 과제로 내면 가정에서는 진우 어머니가 진우가 과제를 마저 수행할 수 있도록 지원해 주었다. 학교와 가정의 협력적 노력의 결과, 진우는 학습력도 좋아졌고 단계적으로 성장하는 모습을 보이고 있다. 학교에서는 아직 1학년인 진우가 지금과 같은 협력적 지원을 받게 된다면 중학교를 졸업할 때는 학습할 수 있는 실력을 갖출 수 있을 것으로 기대하고 있다.

기초학력 지원 대상이 된 자녀에 대한 학부모의 지지와 지원, 학교와의 협력은 학생 성장과 학력 향상에 매우 긍정적인 요인이 될 것이다. 학부모의 이해와 협력적 지원을 끌어낼 수 있는 노력이 병행될 필요가 있을 것으로 보인다.

위의 진우 사례처럼 기초학력 지원 대상 학생의 학부모가 학력 향상과 학생 성장에 긍정적 요인으로 작동하기도 하지만, 면담 참여자가 느끼는 학생 지원의 어려움과 한계 요인 중 하나도 학부모로부터 도출되었다. 예컨대, S중학교 다현이(가명)는 사회성에 문제가 있고, 학교생활에도 성실하지 못하여 이런 문제에 대해 학부모와 논의하려고 해도 학부모가 자녀의 문제를 부정하고 교사의 관심에 무례하게 대응하고 있어 학교는 다현이를 지원하는 데 상당한 어려움을 겪고 있었다. 학습지원대상학생의 부모가 학교와 방향을 함께 하지 못하고 거부하는 상황에서는 교사도 별도로 학생을 지원할 방법이 없는 것으로 인식하였다.

지역학습도움센터의 상황도 마찬가지였는데, 특히 중학교 학부모들은 학교 내에서의 지원까지는 수용하더라도 학교 밖 연계에는 동의하지 않는 경우가 적지 않은 것을 알 수 있었다.

교사들은 학생이 배움에 대한 의지와 열망을 가지게 하는 것이 필요한데, 이를 위한 학교 차원의 노력은 충분한 것으로 보고 있었다. 오히려 학부모 대상 교육도 필요할 것으로 보았는데, 학교의 지원을 신뢰하지 못하는 학부모는 아무리 부모 교육이나 안내를 하려고 해도 참여하지 않는다는 어려움을 함께 호소하였다. 학교 안팎에서 학습지원대상학생을 통합적으로, 충실하게 지원하기 위해서는 학부모의 인식 변화를 함께 도모할 필요가 있을 것으로 보인다.

기초학력 지원에서 사례 중학교 교사들이 공통으로 느끼는 또 다른 어려움은 학습지원대상학생의 참여를 지속적으로 끌어내는 것 자체에서 나타났다. 학생의 방과 후 일정도 문제지만 부진이 누적되고 학습에 흥미가 없는 학생들, 학습에 무기력한 학생들에게 추가적인 학습을 위해 학교에 머물도록 설득하는 것부터 한계에 부딪히는 것이다. S중학교의 경우에는 학습이 아닌 흥미 기반 활동으로 프로그램을 구성해도 학생들이 참여하지 않는 상황을 호소하기도 하였다. 특히 학년이 올라갈수록 학생 참여가 더 어려운 것으로 나타났다.

그래도 교사들은 학습지원대상학생에 대한 교사의 마음 씀과 역량이 학생의 참여도를 높이는 데에 영향을 미치는 것으로 보았고, “학습지도 이전에 학생과 교사의 마음과 마음이 만나도록 하는 것”이 먼저일 것으로 보았다. 이들 학생 특성상 학습에 초점을 두고 교사와 학생이 만나도록 하는 상황은 “서로가 그냥 수고하는 일”이 될 뿐이라는 것이다. 통합지원이 더욱 필요한 이유이기도 하다.

단위학교에서는 기초학력 책임지도를 위해 ‘학습지원대상학생 지원협의회(이하 지원협의회)’를 조직하여 통합지원 사항 전반을 계획·운영하고 있다. 지원협의회의 인적 구성은 교감, 업무 담당 교사(학습, 복지), 교과교사, 보건교사, 상담교사 등을 포함하여 학교에 따라 다양한 구성으로 나타났다. 면담에 참여한 교사들이 보인 지원협의회의 필요성에 대한 인식은 상당히 긍정적이었다. 대상 학생의 경험과 성장은 누적해서 일어나는 데 비해 담임교사나 지도교사가 보는 학생의 현재 상황은 학생 삶의 단편(斷片)에 불과한데, 지원협의회를 함께 이루고 있는 교육복지 담당 교사나 상담교사의 경우에는 학생을 좀 더 긴 호흡으로 바라봐 온 경향이 있기 때문에 지원협의회를 통해 지원 대상 학생을 더 잘 이해할 수 있게 된다는 것이다. 또한, 이듬해에 교사 전보나 담당 업무 변경으로 인해 업무의 연속성이 끊어지더라도 집단으로 구성된 지원협의회가 그러한 공백이나 학생 지원의 연속성을 보완하는 데 크게 도움이 되는 것으로 나타났다.

지원협의회 운영 상황은 학교에 따라 다르게 전개되고 있었다. H중학교의 지원협의회는 한 달에 1회 정도로 운영되고, 이 외에도 사안 발생에 따른 운영이 추가되었다. 기초학력 통합지원의 전체적인 계획 수립 시에는 지원협의회 모든 구성원이 참여하되, 그 외에는 관련자만 참석하고 있었다. 상대적으로 많은 인원이 지원협의회에 포함된 D중학교의 경우에도 학습지원대상학생과 관련한 주요 사항을 지원협의회에서 결정하고 있는데, 공식적으로는 1학기 초 운영 계획 수립 시 한 차례 운영된 것에 그친 상황이다. 적정한 지원협의회 구성 규모와 운영 시기에 대한 검토가 필요할 것으로 보인다.

한편, 지원협의회에 대한 인식과 활용 양상도 학교 상황에 따라 다소 다르게 나타나고 있었다. H중학교 면담 참여자들은 교사의 담당 업무에 따라 분절적으로 이루어지는 학생 지원이 적절하지 않기 때문에 지원협의회를 통해 “업무에 따라 분화되는 지원이 아니라 학생을 중심에 둔 지원”이 필요하고 이루어져야 한다는 인식이 공유되고 있는 편이다. 아직은 이상적인 방향과 실제 현실 사이에는 시스템적인 간극이 있는 것으로 보이나, 교사 차원에서 학생 지원을 위한 협의를 해나가고 있었다.

D중학교의 경우에는 지원협의회를 통해서가 아니더라도 교사 간 상황 공유가 자연스럽게, 수시로 이루어지고 있었다. 그러나, 교육복지 담당 교사, 진로교사, 상담교사 등 교육복지 관련자들 간의 학생 정보 공유로 보이며, 기초학력 학습지원 협의로 보기는 어려웠다. 또한, 학습지원 담당 교사와의 공유나 협의는 언급되지 않았다. 학생에게 나타나는 문제는 여러 요인이 복합적으로 작동하지만, 학교 업무에서는 기초학력 학습지원과 심리·정서 지원을 다른 프로그램으로 분리 인식하는 경향도 있었다.

S중학교는 지원협의회가 잘 구축된 모습이었지만 타 중학교와 마찬가지로 협의회를 주기적으로 운영하지는 않고 있었다. S중학교의 경우 매달 2회의 수업 연구회가 학년별로 이루어지고 있고, 비교과 교사들로 구성된 ○○○ 모임에서 학생에 대한 협의가 수시로 이루어지고 있어 특별한 의사결정이 필요한 사안이 없다면 지원협의회를 개최할 필요가 없다고 인식하였다. 지원협의회를 통하지 않더라도 학생에 대한 정보 교류와 협의가 수시로 이루어지는 상황에서, 통합지원을 위한 협의회는 중요한 의사결정을 위한 협의체의 기능을 하는 것으로 볼 수 있다. 그러나 S중학교에서 활발히 이루어지고 있는 ○○○ 모임은 사실상 교육복지 협의체에 해당하여 학습지원 담당 교사가 함께 참여하지 않고 있다. 즉, 기초학력과 교육복지 지원 대상 학생이 중복되는 비율이 있기 때문에 실질적으로는 연계가 이루어지는 부분도 있겠지만, 일의 내용상으로는 ○○○ 모임이 기초학력 지원과 밀접하게 연계되지는 못하는 것이다. 따라서 기초학력 향상을 중심으로 한 모임의 활성화 방안은 필요할 것으로 보인다.

지역학습도움센터를 운영하는 교육지원청에서도 학습지원대상학생의 복합적인 요인을 진단하고 선정하며, 통합적 지원을 하기 위한 협업시스템으로서 ‘학생통합협의체’를 구성하고 있다. 이 협의체는 내부 위원으로 ‘학교통합지원센터 과장, 팀장, 담당 장학사, Wee 센터 실장, 초·중등교육지원과 장학사, 교육협력복지과 장학사 및 교육복지조정자’를 구성하여 기초학력과 교육복지를 연계하고 있었다. 또한, 외부 위원으로 ‘다문화 담당 장학사, 지역 교육복지센터 센터장, 지역 정신건강복지센터, 임상심리사’ 등을 두어 학교 밖 연계를 통한 통합지원 체계를 구축하고 있다. 일반 교육지원청의 지역학습도움센터는 연간 4회 이상, 시범 교육지원청은 연간 10회 이상 수시로 협의체를 운영하도록 규정되어 있다. 교육지원청에서는 학생 지원 방안 마련을 위한 논의를 단위학교에서처럼 다양한 통로를 통해서 하기 어려우므로 협의체를 적절히 운영하고 있는 것으로 보인다.

단위학교에서 느끼는 통합지원의 어려움은 예산 운용과 관련해서도 크게 나타났다. 사업 운영을 위해 학교에 배부된 예산은 해당 사업에 대해서만, 또는 해당 영역에 대해서만 사용할 수 있게 되어 있어서 예산 운용의 융통성이 없다. 또한, 부서별로 계획된 유사 사업이 많아 “학생 유치 영업 경쟁”이 나타나 인기, 비인기 프로그램이 나뉘기도 하는 고충도 있었다.

다른 한편으로, H중학교와 S중학교 면담 참여자 중 일부는 기초학력 대상자와 교육복지 대상자가 많은 부분 중복되긴 하지만 기초학력과 교육복지 사업의 목적이 상호 다르고, 예산이 분리되어 있으며 예산에 따라 사업이 다양화될 수 있기 때문에 학생 특성과 필요에 따라 별도로 운영하는 것은 크게 문제가 되지 않는 것으로 보았다. 또한, 학생들이 필요에 따라 프로그램에 참여할 수 있다는 점을 긍정적으로 보기도 하였다. 예컨대, 학습지원은 불필요하지만 심리·정서 지원이 필요한 학생들은 교육복지 예산을 통해 지원받을 수 있다는 것이다. 다만, 사업 운영 및 대상의 중복성과 효율성을 고려한다면 기초학력 관련 사업으로 운영되는 심리·정서 지원 프로그램과 교육복지 사업으로 운영되는 심리·정서 지원 프로그램을 분리해서 운영할 필요가 있는가에 대해서는 검토가 필요해 보인다.

면담에 참여한 교사들은 학생을 중심에 놓고 보면 겹치는 사업이나 프로그램이 너무 많다는 것에는 동의하였고, 이를 통합하여 집중적, 지속적으로 운영할 방안이 있다면 적용을 고려할 수 있을 것으로 보았다. 또한, 교육청이 새롭게 하달하는 사업이 기존의 사업과 어떻게 차별화되는 것인지 구분이 되지 않아 도리어 학교 현장에 혼란을 주기도 하며, 사업 운영의 지속성도 떨어뜨리는 것으로 인식하였다. 학습지원 영역과 교육복지 영역에 중복되는 부분이 많은 데 비해 예산은 분리된 것이 근본적인 문제인데, 단위학교에서 예산이나 프로그램을 통합할 방법도 마땅치 않다는 것이다. 통합지원을 활성화하기 위해서는 학생 지원의 영역과 목적을 중심으로 통합이 가능한 영역을 타진해 보고, 종래 사업을 통합 및 재구조화할 수 있는 방안 마련과 통합지원의 우수 사례 개발, 보급이 필요할 것으로 보인다.

기초학력 향상 중심으로 필요한 지원에 대해 면담 참여자들은 학생을 위한 지원 외에도 단위학교와 교사를 위한 지원 필요에 대한 의견을 많이 제시하였다. 먼저, 교사들은 학습지원대상학생 지도를 위한 자료와 프로그램 개발, 보급에 대한 바람을 크게 나타냈다. 학습지원대상학생 지도에 참여하는 교사들은 정규수업을 위한 수업 준비 외에도 소수의 지원 학생들을 위한 별도의 자료를 개발하기 위한 노력을 각기 기울이고 있었다. 물론 학생의 학습 특성과 수준에 따라 지도 내용이 달라지기 때문에 지도교사의 노력이 별도로 필요한 면이 있겠으나, 기존의 자료들은 문제 풀이 중심이라 지원 대상 학생에게 적용하기에는 무리가 있고 크게 도움이 되지는 않는다는 것이다. 또한, 방과 후 학습에 꾸준히 참여하기 어려운 학생들이 온라인으로도 흥미를 느끼며 참여 가능한 자료나 프로그램을 제공한다면 학교 내에서의 지원과 연계할 수 있지 않을까 하는 의견도 제시하였다. 일반 학생들과는 다른 특성, 요즘 학생들의 상황과 특성을 고려한 자료와 프로그램 마련이 필요해 보인다.

기초학력 통합지원 준비와 운영을 함께 할 인력 지원의 필요도 언급되었다. 학습지원대상학생들은 사실상 일대일의 지원을 제공하는 게 가장 효과를 크게 가져올 수 있는데, 일대다 상황에서는 교사도 공통 학습지도에 더 초점을 둘 수밖에 없기 때문이다. 인력과 관련해서는 학생을 지도할 강사를 구하기 어렵다는 문제도 해결해야 할 과제로 나타났다. 현재 강사를 뽑는 일을 단위학교에서 하고 있는데 이 경우 담당 교사는 수업을 제대로 하기 어려울 정도로 강사 구하는 문제에 에너지를 소모해야 하고, 이러한 것도 교사들로 하여금 학습지원 업무를 꺼리게 하는 원인이 된다는 것이다. 강사에 대한 보상도 현실화하는 등 인력풀을 확보하는 방안 마련이 필요해 보인다.

지역학습도움센터 담당자도 학생들을 지원할 수 있는 기관과 인력 확대를 통해 지도 학생 수를 적정화해야 한다는 점을 언급하였다. 통합지원을 필요로 하는 학생 수는 늘어나는 데 비해 연계할 수 있는 기관은 절대적으로 부족하고, 외부 기관 입장에서는 교육지원청과 연계하였을 때 얻는 이득이 크지 않아 연계에 적극적이지 않다는 것이다. 또한, 신뢰할 수 있는 기관을 만나기도 쉽지 않은 상황이다. 찾아가는 학습 상담과 같이 지역학습도움센터에서 학교로 보내는 학습상담봉사자들이 겪는 어려움도 지역학습도움센터 차원의 인력 확보에 걸림돌이 되는 것으로 나타났다. 학습상담봉사자는 보통 4명의 학생을 담당하게 되는데, 그중 한 명의 학생이라도 부정적인 행동을 하게 되면 다른 학생 지도는 제대로 이루어지기 어려운 경우가 많다는 것이다. 지원 인력에 대한 적절한 보상과 함께 지원 대상 학생의 특성에 따라 지도 학생 수의 융통성 있는 적용도 고려할 필요가 있을 것으로 보인다.

마지막으로, 면담을 통해 중학교 단계에서 학습 역량과 흥미가 모두 떨어져 학습지원이 이상적인 효과를 내기 어려운 학생들에게 “국·영·수 교과 중심의 학습지원은 오히려 학생을 고통스럽게 하는 것은 아닌가?, 학생이 자신의 삶을 잘 꾸려나갈 수 있게 하는 분야를 개척해나갈 수 있도록 지원하는 것이 필요한 것이 아닐까?” 하는 교사의 솔직한 마음도 볼 수 있었다. 중등 단계의 학생들에게 국·영·수 위주의 기초학력 보장을 위한 지원과 삶을 위한 지원 사이의 적절성과 균형성을 어떻게 정립해 나갈 것인가에 대한 고민이다.

그럼에도 중학교 교육은 보통교육이자 의무교육으로서 기능해야 한다는 점에서 기초학력을 향상하기 위한 지원은 중요할 것이다. 다만, 정말 학습에 의지가 없는 학생들을 대상으로는 교과 학습에만 초점을 두어 접근하기보다는 학생의 삶, 진로와 연계되는 차원에서 우선 접근하는 방법도 있을 것이다. 학생이 자신의 삶과 진로에 대한 방향성을 가지고 준비하도록 하면서, 학생이 그 목표를 달성하기 위해 학습에 관심을 가지게 하는 형태의 지원으로 폭넓게 접근하는 것도 필요할 것으로 보인다.