통합사회 교육과정 성취기준 분석 - KDB 프레임워크를 중심으로

2015 개정 교육과정에 따른 통합사회 과목은 이전에 만들어진 ‘통합’을 지향한 사회 과목들과 달랐다. 이전의 교과목에서는 책 한 권에 지리와 역사, 일반사회 영역이 담겨있었지만, 통합사회 과목은 세계사와 윤리를 포함하여 교과군의 전 영역이 9개의 핵심개념을 중심으로 간학문적 통합의 원리에 따라 내용을 통합하였다(모경환·박형준, 2021: 66). 게다가 교과 역량으로 ‘통합적 사고력’을 제시하였다. 통합적 사고력은 교육과정 총론에는 제시되지 않은 역량으로 창의적 사고, 지식정보 처리 역량의 의미에 포함된 ‘다양한 지식, 기술, 경험을 융합적으로 활용하여 새로운 것을 창출하는 과정에서 발현될 수 있는 역량’으로 볼 수 있다(허수미, 2018: 123). 이에 2015 개정 통합사회 과목은 이전과 비교할 때 통합의 영역이나 강도의 차원에서 향상되었다고 할 수 있다.

2022 개정 교육과정에은 2015 개정 교육과정에서 도입되었던 역량 함양 교육과정을 체계적으로 개선하고 미래 역량 함양을 위한 국가·사회적 변화와 요구를 반영하였다. 2022 개정 교육과정 문서에서 통합사회 과목을 “인간, 사회, 국가, 지구 공동체 및 환경을 개별 학문의 경계를 넘어 시간적, 공간적, 사회적, 윤리적 관점을 통합하여 이해하고, 사회적 변화에 능동적으로 대응하며, 미래 사회에 필요한 기초 소양과 역량을 함양하기 위한 과목(교육부, 2022: 206)”이라고 설명한다. 즉, 통합사회는 개별 학문의 경계를 넘어 다양한 학문적 관점을 통합하여 이해한 것을 토대로 사회 변화에 대응하고 미래사회에 대비하는 데에 그 목적을 둔다. “통합사회는 교과의 핵심 아이디어를 중심으로 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도를 학습하고, 학습한 내용을 구체적인 삶의 맥락에 적용하여 사회문제를 통합적 관점에서 파악하고 해결할 수 있는 실천 능력을 기르기 위한 과목이다(교육부, 2022: 206).” 통합사회는 이상의 목적을 반영하여 교수학습 중점으로 학생의 삶과의 통합, 이론과 실천의 통합을 강조한다. 그리고 교육과정의 목표에서는 통합적 사고 능력, 비판적 탐구 및 성찰 능력, 합리적이고 창의적인 문제 해결 능력, 자신의 삶을 설계하고 실천하는 능력을 제시한다.

2022 개정 통합사회 교육과정 세부 목표 중 첫 번째로 강조하는 것이 통합적 사고력 함양이다. 시간, 공간, 사회, 윤리적 관점을 토대로 다양한 사고 기능을 활용하여 삶의 여러 층위에서 문제를 바라보고 해결하는 능력인 통합적 사고력을 지향하는 수업에서 학습자는 능동적이며 적극적인 존재이고 학습자의 성장은 맥락적으로 이뤄진다(이서영, 2021: 82). 그리고 다양한 삶의 현상을 탐구함으로써 지식을 자신의 삶의 문제와 연계하여 자기 성찰적으로 바라볼 수 있게 된다(이정우, 2018: 128). 이처럼 통합적 사고력은 기존의 사회과학 중심의 사고에 성찰적 사고를 보완하여 삶과 학문의 통합을 강조하였다.

2022 개정 교육과정 내용 체계 표에서는 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도가 각각 배치하여 각 요소의 통합을 강조하였다. 과정·기능의 경우에도 2015 개정 교육과정에서는 ‘분석하기(교육부, 2018: 22)’와 같이 기능술어만 제시되었으나, 2022 개정 교육과정에서는 ‘탐구 주제에 적합한 자료를 수집 및 분석하기(교육부, 2022: 208)’와 같이 대상목적어가 함께 제시되어 있다. 2015 개정 교육과정에서 가치·태도는 항목으로 구분되어 제시되지 않았으나, 2022 개정 교육과정에서는 내용 체계 표에 9가지로 정리하여 관심, 태도 등을 구체적이고 명시적으로 제시하였다.

2022 개정 통합사회 교육과정에서 통합 측면에서의 특징은 개별 학문의 경계를 넘어 통합적 관점으로 인간, 사회, 국가, 지구 공동체 및 환경을 이해하는 학문 간의 통합을 강조(교육부, 2022: 206)하는 것에서 한발 더 나아가 학습한 내용을 구체적인 삶의 맥락에 적용하는 것에 있다. 다시 말해, 앞서 학문 간의 통합으로 생성된 지식이 학생의 삶과도 통합되어야 한다는 것이다. 삶과 학습한 내용의 통합은 지식과 기능이 각각 분리되어 존재하는 것이 아니라 학습자가 지식을 가치 있게 사용하거나 자신의 가치관에 의해 지식을 적합한 기능을 선택하여 활용하는 것을 뜻한다. 그리고 사회 현상에서 나타나는 복합적인 측면들을 경험, 가치, 사실 및 다층적 시민으로서의 자신의 삶을 다각적으로 고려하여 해결하기 위해 노력하는 것이다(교육부, 2022: 207).

KDB 프레임워크는 교육과정 통합을 위한 분석틀로, 학습자들이 알아야 하는 것(Know), 학습자들이 할 수 있어야 하는 것(Do), 학습자들이 되어야 하는 것(Be)을 기준으로 한다(이하에는 K, D, B로 기술). K 항목에 포함되는 개념은 간학문에 속하는 지속가능성, 변화, 원인과 결과, 상호 의존성, 그리고 체계가 포함된다(Drake, S., & Reid, J., 2018: 33). D 항목에는 회상, 서술부터 의사소통, 협업, 비판적 사고, 정보 운용, 창의력 등 간학문적 역량이 있다(Drake, S., & Reid, J., 2018: 33). B 항목은 인성교육을 특징으로 정신건강, 개인적 성장, 사회·정서적 학습, 가치관과 태도에 초점을 맞추며 시민성에도 내재되어 있다(Drake, S., & Reid, J., 2018: 33). 이 세 가지 항목은 상호 연결되어 있고 상호 의존적이다(Drake, S., & Reid, J., 2018: 33). Drake, S., & Reid, J. (2018)는 시민성을 예로 들어, ‘학생들이 좋은 시민성 개념을 학습하고(K), 그런 뒤에 시민성을 보여주는(demonstrate) 방식으로 행동하면서(act)(D), 좋은 시민이 된다(become)(B)’고 설명하면서 각 항목들이 분리되어 작용하는 것이 아니라 통합적으로 작용하며 B 항목이 궁극적인 도달점이 될 수 있음을 밝힌다.

사회과의 본질적 목표와 연관지을 때, B의 목표는 시민성 또는 시민적 자질로 볼 수 있다. 기본적으로 B는 인성 측면이 강한데, 심리학적 관점에서는 ‘성격’, 사회문화적 관점에서는 ‘행동양식’ 개념을 통합해서 접근할 때, 시민적 자질 개념으로 연계될 수 있으며 도덕철학적 관점에서의 ‘덕목’으로 접근할 때에는 가치·태도 영역에 해당하게 된다(양정실 외, 2014: 40). 사회과 교육이 목표로 하는 시민성 함양에서 ‘시민성’은 사회 현상이나 문제에 대한 지식과 사고, 가치 판단과 태도의 내면화, 문제 해결을 위한 실천과 행동 등 지식, 기능, 가치·태도, 행동 등의 유기적 조화를 필요로 한다. 나아가 B 요소는 미래 학교 교육과정에서 요구되는 핵심역량의 첫 번째 범주로 자신에 대한 올바른 이해를 토대로 스스로를 존중하고 수용하며, 자기 통제와 조절 능력을 함양하고, 나아가 올바른 현실 감각을 토대로 공감적 이해 능력을 갖추고 타인을 존중하는 태도 등을 포괄한다(이근호 외, 2013: 69).

통합사회 과목의 세부 목표를 KDB 프레임워크로 분석한 결과, <표 1>과 같이 균형적으로 조직이 되어 있었다. 교수·학습 방향에서는 “(바) 학생들이 당면한 갈등 상황이나 문제 상황 또는 살고 있는 지역의 변화 등을 학습 주제로 선정하여 학습자 자신의 삶과 연계되는 학습 경험을 갖도록 한다(교육부, 2022: 222).”와 같이 Know요소를 Do하여 Be가 될 수 있는 구조나, Know를 통해 Be의 자세로 Do를 실행하는 구조를 보여준다. 교수·학습 방법에서는 “(라) 학생들이 실생활과 관련된 문제를 파악하고 스스로 해결해 나가는 경험을 통해 학습이 이루어지도록 한다. 이를 위해 학생 스스로 탐구할 주제를 선정하거나 토의할 질문을 결정하게 함으로써 학습이 학생들의 삶과 분리되지 않도록 할 수 있다(교육부, 2022: 222).”처럼 학생의 삶과 학습 내용이나 방법이 분리되지 않고 통합이 되어 Be에 도달하게 된다.

교육과정에 제시된 성취기준은 ‘영역별 내용 요소(지식이해, 과정기능, 가치태도)를 학습한 결과 학생이 궁극적으로 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 도달점(교육부, 2022)’이다. 기본적으로 성취기준의 영역별 내용 요소 각각과 K, D, B 각 항목은 동일한 위상에 있다. 즉, K는 지식이해 요소, D는 과정기능 요소, B는 가치·태도 요소로 구분된다. K 항목은 대개의 성취기준에 포함되어 있으나 D는 종종 누락되고, B는 태도·신념·행위 등으로 명시적으로 성취기준에 나타나지 않는 경우가 많다. KDB 프레임워크로 교육과정 성취기준을 분석하면 융합 교육의 시대적 흐름에 맞게 지식과 기능 및 가치·태도가 연계되도록 교육과정 성취기준을 재구성할 수 있다. 즉, 학생들이 갖춰야 할 가치나 태도를 포함하는 질문을 통해 교육과정을 구성하면서 인성적 측면을 강조하여 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도의 조화로운 균형을 이루도록(박선미, 2018: 148) 하는 것이 가능하다. 이와 같은 인성 역량의 강조는 지적 역량 및 사회적 역량의 토대가 된다. 그래서 개인을 넘어서 사회와 공동체 구성원으로서의 역할도 가능할 수 있게 하여 남과 더불어 살 수 있는 자질로써 사회 적응능력의 기초가 된다(이근호 외, 2013: 72). Drake & Burns(2004)는 교육과정 통합을 수행하면서 교수학습과 수행과제 등의 정렬과 배치에서 KNOWDOBE bridge를 사용했다. 지식, 기능, 가치·태도의 가교라고 불릴 정도로 KDB 프레임워크는 통합 교육과정 조직에서 뼈대 역할을 한다. 통합사회는 중학교 사회 과목과 고등학교 사회과의 여러 선택 과목들과 연계되는 과목으로 그 자체가 사회과 내에서 다리 역할을 하고 있으며, 시간적·공간적·사회적·윤리적 차원의 시민적 자질 육성을 위해서 역사·지리·정치·경제·법·사회문화·윤리 등의 내용을 간학문적 통합 원리에 따라 조직한 것이다(모경환·박형준, 2021: 66). 이처럼 통합사회 과목은 외형상 통합 교육과정 조직을 갖추고 있기 때문에 내부적으로 KDB 프레임워크가 바탕이 되는 것이 정합하다. 이에 2022 개정 통합사회 교육과정 성취기준을 KDB 프레임워크를 활용하여 분석하는 것은 통합사회 과목의 성격, 목표, 내용 체계 등에서 통합 정도와 방식 파악에 적합하다고 판단된다.

분석 대상은 2022 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정 통합사회 성취기준 전체로 총 59개이다.

2022 개정 교육과정에서 통합사회 과목은 크게 1,2로 나뉘고 통합사회1에서는 통합적 관점(2), 인간·사회·환경과 행복(2), 자연환경과 인간(3), 문화와 다양성(4), 생활공간과 사회(3)의 5개의 단원에서 14개의 성취기준으로 구성된다. 통합사회2에서는 인권보장과 헌법(3), 사회정의와 불평등(3), 시장경제와 지속가능발전(4), 세계화와 평화(3), 미래와 지속가능한 삶(3)의 5개의 단원에서 총 16개의 성취기준으로 구성된다. 통합사회1,2는 총 10개 단원, 30개의 성취기준으로 구성된다. 이에 분석대상은 30개의 성취기준이 된다. 단, 성취기준에 드러나지 않지만 내용 체계 표에는 제시된 과정·기능과 가치·태도를 반영한다.

2015 개정 통합사회 교육과정은 ‘삶의 이해와 환경’, ‘인간과 공동체’, ‘사회변화와 공존’ 등 3개 영역으로 구성되어 있다. 삶의 이해와 환경은 인간, 사회, 환경과 행복(3), 자연환경과 인간(3), 생활공간과 사회(3) 3개 단원으로 구성되어 있다. 인간과 공동체는 인권 보장과 헌법(3), 시장경제와 금융(4), 사회 정의와 불평등(3) 3개 단원으로 구성되고, 사회변화와 공존은 문화와 다양성(4), 세계화와 평화(3), 미래와 지속가능한 삶(3) 3개 단원으로 구성되어 총 29개의 성취기준으로 구성되어 있다.

정확한 분석을 위하여 세 차례에 걸쳐 교육과정 문서 읽기를 수행했다. 1차 읽기를 통하여 성취기준을 KDB 요소로 분류하였다. 1주 뒤에 2차 읽기를 수행했다. 2차 읽기는 1차 읽기 결과를 재확인하지 않은 상태에서 실시하였다. 그래서 2차 읽기 결과는 1차 분석 결과와 몇몇 항목에서 차이가 났다. 1차에서는 ‘~하여 ~한다.’와 같은 성취기준의 경우, 1개의 D 요소로 구분하였으나, 2차에서는‘적용하여 설명한다.’를 ‘적용하기’와 ‘설명하기’로 나누어 2개의 D 요소로 보았다. ‘실천하기’가 D 요소로 제시되면서, 실천을 위한 내재적 동력인 B 요소 ‘의식 갖기’를 수반했다. ‘평가하기’의 경우에도 평가의 기준과 준거가 되는 관점을 학습자가 가지고 있어야 가능하므로 B 요소인 ‘관점 갖기’를 동반하게 되었다. ‘바람직한’ 역할, 관계 등을 탐구하거나 평가하는 등의 활동에도 B 요소로서 관점이나 의식 갖기를 제시한다. 선행연구(이광우, 2018)에서는 성취기준에 기술된 내용만을 분석하여, ‘성찰하기’와 ‘태도 갖기’ 같은 표현만을 B 요소로 구분하여서 2015 개정 통합사회 교육과정 성취기준 29개 중 3개에서만 B 요소가 제시되었다고 판단했다. 그러나 본 연구에서는 직접 기술된 내용 이외에도 성취기준 해설, 교수・학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항을 참고하여 B 요소를 추론하여 구성하였다. 마지막 3차 읽기는 2차 읽기 후 1주 뒤에 수행하였다. 3차 읽기도 2차 분석 결과를 재확인하지 않은 상태에서 실시하였다. 3차 읽기 결과는 2차 분석 결과와 대부분 일치하였고 일치하지 않은 내용은 교육학 박사 1인의 검토를 통해 최종 결정하여 결과를 도출하였다.

본 연구는 통합사회 교육과정 성취기준이 지식, 기능, 가치·태도를 통합하고 있는지를 검토하기 위해 수행되었다. 또, 통합사회 교육과정 성취기준이 학습자가 직면하는 실제 세계의 현상에 대해 시간적·공간적·사회적·윤리적 관점의 균형적 접근하고 자신의 삶에서도 통합이 될 수 있는 교과서나 교수·학습을 구성할 수 있는 아이디어를 제공할 수 있도록 구성하는 기초가 되기 위해 수행되었다.

분석 결과, 2022 개정 통합사회 교육과정 성취기준과 2015 개정 통합사회 교육과정 성취기준 모두 K 와 D 요소는 충분히 다뤄지고 있지만 B 요소는 양적인 면에서나 명시적 기술면에서나 미흡한 상황이다. 양적인 면에서, 성취기준 한 개당 2개 이상의 K 와 D 요소로 구성된 경우가 다수였으나 B요소는 1개도 없는 성취기준도 있었다. 2022 개정 통합사회 교육과정의 경우에는 내용 체계 표에서 K, D, B 요소를 함께 제시하고 있으나 성취기준에 가치·태도(B) 요소가 직접적으로 명시되지 않는 경우가 다수였다. 성취기준 상에서 B 요소가 직접적으로 조직된 경우는 소수였다. 그러나 성취기준과 교육과정 문서의 내용을 토대로 분석한 결과, B 요소를 상당수 간접적으로 조직할 수 있었다. 우리나라 성취기준은 대개 과정·기능을 나타내는 두 개의 서술어를 포함한 복문 구조의 문장으로 구성되는데, 이때 B 요소는 대부분 두 번째 서술어에 담긴 경우가 많으나 거의 나타나지 않았다. 다만, 두 번째 서술어가 가리키는 D 요소를 통해 B 요소를 추론할 수 있다. 예를 들면, [10통사1-03-01]의 두 번째 서술어 ‘주장한다’는 D 요소로 구분할 수 있으며, 무엇인가를 주장하기 위해 K 요소인 ‘안전하고 쾌적한 환경에서 살아가는 것이 시민의 권리’가 체화되어서 B 요소를 통해 D 요소로 발현이 될 수 있다. 이에 이 성취기준의 B 요소는 ‘시민 의식 갖기’로 추정할 수 있다. 또, ‘행복한 삶을 향유할 수 있는 태도를 함양하도록 한다(교육부, 2022: 210).’와 같이 ‘성취기준 적용 시 고려 사항’에서 추출하기도 했다. 이와 같이 B 요소를 조직한 까닭은 학습자가 직접적으로 학습하는 상황인 수업을 교사가 구성할 때에 명확하게 K, D, B 요소가 갖춰지면 통합사회 과목의 본질인 학습과 삶의 통합에 효과적이기 때문이다. K, D 요소는 현재 성취기준의 양적인 면에서 충분히 제시되고 있기 때문에, B 요소가 구체적이고 명확해지면, 교사들이 통합사회의 목표에 도달할 수 있는 교육을 구현할 가능성이 높아진다. 통합사회의 목표는 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도가 통합이 될 때 달성할 수 있으므로 성취기준에서 가치·태도 목표가 명확히 제시가 된다면 교사는 수업으로 실천하고 평가에도 반영하여 교육적 효과를 담보할 수 있게 될 것이다.

첫째, 성취기준에 B 요소가 K, D 요소와 함께 균형 있게 사용되어 지식과 기능이 삶에서 나타날 필요가 있다. 2015 개정 교육과정 시기에 비하여, 2022 개정 교육과정에서 B 요소는 10.7%p 증가되어 90%의 성취기준에서 확인할 수 있다. 그러나 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도가 통합된 성취기준이 명시적으로 제시된 경우는 3개로 전체 성취기준의 10%에 그친다. 본 연구에서는 연구자가 교육과정 문서를 수차례에 걸쳐 읽으면서 성취기준 이면에 있는 가치·태도 요소를 추론하여 성취기준의 B 요소를 보완했다. 그러나 실제 현장 교사가 교육과정 재구성을 시도할 때에는 표면적으로 제시된 지식과 기능을 중심으로 수업을 구성할 가능성이 높다. 이와 같은 수업에서 학습자는 지식과 기능을 습득하지만, 가치와 태도는 배우지 않았기 때문에 삶에서 발현되기에는 어려울 수밖에 없다. 그렇기 때문에 성취기준에서 K, D, B 요소가 균형 있게 조직될 필요가 있다.

둘째, 통합사회와 같이 과목의 성격과 목표, 내용 체계 등 교육과정 전반에서 통합을 지향하는 과목에서는 개별 성취기준에서도 과목의 내용인 지식과 기능 및 가치·태도가 명확히 드러나도록 서술되어야 각 성취기준에 성공적으로 도달하게 되면 학습과 삶이 통합될 수 있다. 이에 현재 제시되는 문장 형태의 성취기준에 대하여 비판적으로 바라볼 필요가 있다. ‘~하고, ~한다.’의 구조인 성취기준은 전후 활동을 알려주는 단서가 될 수는 있다. 그러나 ~와 ~에 해당하는 서술어는 각 활동에서 목표하는 가치·태도를 함양하는 내용을 거의 포함하지 못하고 있는 실정이다. 본 연구에서 수행한 것과 같이 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도가 명확하게 구분하여 성취기준이 제시된다면 어떨까? 우선, 학습한 내용이 삶에서 실현될 수 있는 각 요소들을 구체적으로 인식할 수 있다. 가치·태도가 지식과 기능을 습득하면 자연스레 획득되는 요소가 아니기 때문에 학습자는 계속해서 각 목표에 도달했는지를 스스로 의식할 수 있게 된다. 또한, 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도가 명확히 구분되어 있다면, 성취기준의 최다 사용자인 교사는 교수·학습을 구성하는 과정이 좀 더 간출해질 수 있다. 교육과정 성취기준을 읽고 분석하며 해석하는 지난한 과정에서 교사는 ‘분석’ 절차보다 ‘해석’에 좀 더 집중할 수 있게 되기 때문이다.

셋째, D 요소가 B 요소를 포함하거나 지향할 수 있도록 다채롭게 사용될 필요가 있다. 시민으로서의 개인이 지속가능한 삶을 영위하기 위해(교육부, 2022: 207) 수립된 통합사회 과목이 학습자가 자기주도성을 갖고 능동적으로 학습에 참여하기에는 현재 사용된 D 요소는 획일적인 유형들로 구성되어 있다. 예를 들면, ‘조사하기’ 다음에는 ‘제안하기’와 같이 문제 상황을 조사하거나 분석한 뒤 해결 방안을 모색하거나 제안하는 방식으로 구성된 성취기준이 12개가 된다. 특히 ‘생활공간과 사회’와 ‘세계화와 평화’ 단원에서는 모든 성취기준이 유사한 방식으로 조직되어 있다. 이에 D 요소가 다양한 사고 기능이나 활동 과정을 담을 수 있는 표현들로 변모할 필요가 있다. 특히 B 요소를 감안한 기능이나 과정 용어로 토론, 역할놀이, 시뮬레이션 등(양정실 외, 2014: 42)과 같이 인성 함양이 가능한 활동을 사용할 수 있다.

후속 연구 과제로는 2022 개정 통합사회 교육과정의 통합 정도를 ‘지식’에서 살펴보는 것이다. 본 연구에서는 통합사회 과목의 가치·태도 요소에 집중하여 분석하여, 개별 학문의 범주를 넘어선 통합을 구성하고 있는지에 대해서는 분석하지 않았다. 즉, K 요소에서 시간적, 공간적, 사회적, 윤리적 관점이 다채롭게 나타나는 지에 대해서는 세부적으로 살펴보지 않았다. 이에 통합사회 과목이 일차적으로 지향하는 통합이 학제적 통합이라는 점에서 향후 통합사회 교육과정 분석 연구에서 필히 통합사회 과목이 기존의 분과 체제에서 벗어나 학문간 통합을 구성하고 있는지에 대해서 분석해볼 필요가 있다.