청소년의 민주적 의사소통 능력 진단을 위한 수행과제 개발 및 타당화¹⁾

시민의 개념은 역사적으로 변화해왔지만, 현대적 의미의 시민은 서양 시민혁명의 이념을 바탕으로 근대 이후 민주주의가 발전하면서 형성한 시민권을 공유하는 사람을 가리킨다(이관춘, 2011). 즉 현대적 시민은 민주주의를 발전시키고 완성하는 과정에서 만들어졌고, 민주주의의 가치 실현을 위해 능동적으로 참여하고 행동하는 주체라고 할 수 있다(김민호, 2011; 이은미·진성미, 2014). 이와 같이 현대적 의미에서 시민은 이미 ‘민주시민’의 개념이 포함되어 있다고 할 수 있다. 그런데 (민주)시민에게 필요한 자질인 시민성은 시민지위나 시민권과 같이 저절로 주어지는 것이 아니라 노력을 통해서, 다시 말하면 시민교육을 통해서 함양되는 것이다(박상옥, 2018). 시민교육은 넓은 의미로 “공동체의 구성원으로서 자신이 속해 있는 공동체의 각 활동공간인 직장, 지역사회, 국가, 지구촌 및 공동체의 각 기능영역인 정치, 경제, 문화, 사회, 생태 등에서 시민으로서의 역할을 다하고 의사결정에 참여하는 데 필요한 기본자질을 체계적으로 함양시키는 것”(김영인, 설규주, 2008)이라고 할 수 있다.

특히 현대사회에서는 사적 이익에 앞서 공익과 공적 영역에 관심을 가지고 능동적으로 참여하고 행동하는 참여적이고 능동적 시민 유형이 바람직한 것으로 인식되고 있다(김영인, 설규주, 2008). 구체적으로 존스톤(Johnston, 1999)은 현대사회에서 요구되는 시민성으로 포용적 시민성, 다원적, 시민성, 반성적 시민성, 행동적 시민성을 제시하고 있는데, 이 중 행동적 시민성은 앞의 세 가지 시민성을 기초로 적극적으로 행동하는 시민성을 의미하는 것으로 강조하고 있다. 또한 카르카슨과 스프래인(Carcasson & Sprain, 2012)은 현대사회가 심의민주주의로 발전할 필요가 있다고 주장하며 심의민주주의 역량, 다양한 공론장에 참여할 수 있는 역량을 제안하고 있다. 결국 현대의 민주사회 및 공동체 생활에서 의사결정과 문제해결에 능동적으로 참여하는 시민의 자질과 역량 향상을 위한 교육이 중요하다고 할 수 있다.

그런데 현대사회가 요구하는 참여적이고 능동적 시민이 되기 위한 기초적인 역량 중 하나가 합리적 의사소통능력이라 할 수 있다. 사회 또는 공동체에의 참여는 문제 및 갈등 해결이나 의사결정과정에서 타인과 접촉하고 의사소통하고 토론을 통해서 의사 표현하는 행위를 통해서 이루어진다(고흔석, 2013). 따라서 현대사회에서 발생하는 여러 복잡한 문제를 해결하는 과정, 또는 다양한 공론장에 참여하기 위해서는 다른 사람의 이야기를 경청하고, 여러 관점을 넘나들면서 사고하며, 기술 정보를 처리하고, 여러 접근 방식들 사이의 균형점을 평가할 수 있는 민주적 의사소통 역량이 필요하다(박상옥, 2018). 다시 말해, 어떤 문제 상황을 표현하고 해결하는 과정에서 자신의 생각이나 의견을 적절히 표현하고 전달하고 설득할 수 있는 능력인 합리적이고 민주적인 의사소통 역량은 현대사회의 민주시민이 갖추어야 할 핵심적인 덕목이라 할 수 있다(김영인, 설규주, 2008; 정은기, 2018).

시민으로서 갖추어야 할 역량으로서 의사소통은 사회과의 교과 역량으로서 의사소통 역량과 가깝다고 할 수 있는데, 2015 개정 교육과정에서는 의사소통 및 협업 능력을 “자신의 견해를 분명하게 표현하고 타인과 효과적으로 상호작용하는 능력”(교육부, 2015d)으로 제시하고 있다. 시민성 개념과 관련했을 때 의사소통 역량은 공적 이슈에 관한 충분한 정보를 바탕으로 다른 사람들과 자유롭게 토론하고 다른 사람의 견해를 이해할 뿐만 아니라 자신의 의견을 형성할 수 있는 능력을 포함한다(정은기, 2018). 유럽의회(Council of Europe, 2018)에서 제시한 민주시민성 역량(CDC) 모형을 바탕으로 함은혜 등(2020: 28)은 민주적 의사소통 능력을 “민주적 원리에 의한 기본적 이해와 지지를 바탕으로 타인에 대한 존중 및 관용적 자세를 견지하며 상황과 맥락에 따라 적절하게 대화할 수 있는 능력”으로 정의하고 있다. 또한, 델파이 조사와 전문가 검토를 거쳐 핵심역량으로서 의사소통 역량의 하위요소를 분석한 이인화(2019)는 지식 범주에서 의사소통 도구와 맥락 이해, 기능 범주에서 의사소통에서 의미 수용과 평가, 의미 생산과 표현, 의사소통의 점검과 조정, 마지막 태도 범주에서 의사소통 참여자에 대한 존중, 의사소통에서의 적극성, 책임감을 의사소통 역량의 하위영역으로 제안하고 있다.

이러한 의사소통 역량에 관한 하위 요인들에 관한 연구와 문헌을 바탕으로 본 연구에서 측정하고자 하는 민주적 의사소통 역량의 측정요소로 경청, 존중·배려, 검토·평가, 의사결정, 민주 가치 이해를 설정하였다. 우선 의사소통 역량과 관련해서 다소 측정되지 않았던 기능과 태도의 측면에 초점을 두었고, 시민이 갖추어야 할 자질이라는 측면에서 민주적 의사소통 역량으로 한정하였다.

이를 토대로 첫째, 의사소통에 참여할 때 필요한 태도와 기능으로 ‘경청’과 ‘존중·배려’를 설정하였다. 민주적 의사소통 역량에서는 다른 사람과 효과적으로 상호작용하기 위해서 타인의 의견을 잘 듣는 경청과 토론이나 대화 과정에서 타인에 대한 존중과 배려가 필요할 것이다. 민주적 의사소통은 위계에 의한 수직구조의 의사소통이 아니라 동등한 개인의 입장에서 대화에 참여하는 것이다(정은기, 2018). 따라서 민주적이고 합리적으로 의사소통에 참여하기 위해서는 다른 사람의 의견을 경청하고, 타인을 존중·배려할 수 있어야 한다. 이 요소는 CDC의 하위요인 중 ‘맥락적 대화 및 관찰’, ‘공감’, ‘타인 존중 및 관용’, 이인화(2019)가 제시한 ‘의사소통 참여자에 대한 존중’, ‘의사소통에서 의미 생산과 표현’의 영역에 해당한다고 볼 수 있다.

둘째, 합리적이고 민주적 의사소통 역량으로 ‘검토·평가’와 ‘의사결정’을 설정하였다. 현대사회의 시민은 공동체의 다양한 문제해결에 참여할 것으로 요구받고, 이때 민주적 의사소통 역량이 기본이 된다. 그런데 이러한 문제 또는 갈등을 해결하는 과정에서 비판적 사고가 필수적이다. 주어진 갈등 상황을 해결하기 위해서는 먼저 해당 문제에 대한 논리적 분석과 합리적 판단이 선행되어야 한기 때문이다(정은기, 2018). 즉 다양한 의견과 대안들 검토하고 결과를 예측하는 과정을 거쳐 합리적인 의사결정을 할 수 있어야 한다(차경수·모경환, 2008). 의사결정은 선택이 가능한 여러 개의 대안 중에서 개인 또는 집단이 추구하는 바람직한 목표에 적합하도록 어느 하나를 선택하는 것인데(고흔석, 2013: 152), 의사결정이 이루어진 후에는 그 결정을 수용하고 책임지는 태도가 중요하다. 검토·평가와 의사결정은 이인화(2019)가 제시한 ‘의사소통에서 의미 수용과 평가’, ‘의사소통의 점검과 조정’, ‘의사소통에서의 책임감’에 해당한다고 할 수 있다.

마지막으로 민주적 의사소통 역량에는 ‘민주적 가치의 이해와 지지’를 포함한다. 민주적으로 의사소통을 하고 의사결정하기 위해서는 민주적 절차, 민주적인 대화와 합의 과정에 대한 이해와 이러한 과정에 대한 중요성 인식과 지지가 바탕이 된다. 민주적 의사소통은 타인에 대한 배려/존중, 다양한 입장과 의견에 대한 관용/인정 등과 더불어 민주적 절차에 대한 이해와 가치 부여로 구성되어 있기 때문이다(Council of Europe, 2018). 이 요소는 CDC 하위요인 중 ‘민주적 원리 이해’와 ‘민주적 원리지지’에 해당하며, 이인화(2019)가 제시한 ‘의사소통에서의 적극성’과 ‘의사소통 도구’, ‘의사소통 맥락’의 지식 범주와 직접적이지는 않지만 관련된다고 할 수 있다.

「교육기본법」제2조는 우리 교육의 목적을 “모든 국민으로 하여금 인격을 도야하고 자주적 생활능력과 민주시민으로서 필요한 자질을 갖게 함”이라고 규정하고 있다. 따라서 시민에게 시민성 또는 시민이 갖추어야 할 자질을 함양시키고자 하는 의도적이고 체계적인 노력으로서의 시민교육은 우리 교육의 목적 중 하나라고 볼 수 있다. 특히, 현대사회에서는 능동적으로 참여하는 시민의 역할이 강조되고, 민주적 의사소통 및 의사결정 능력을 함양시키기 위한 시민교육이 중요해졌다. 결국 이러한 시민교육은 사회과와 같은 한 교과만이 아닌 학교교육과정 전반에 걸쳐서 노력해야 할 과제라고 할 수 있을 것이다.

민주적 의사소통능력은 민주시민으로서 갖추어야 할 자질로, 학교교육의 중요한 목표 중 하나이며, 국가교육과정의 교과목별 성취기준에 구체적인 내용이 녹아있다. 예를 들어, 이 연구 설계 및 실행에 기준이 된 2015 개정 교육과정을 살펴보면 이를 어렵지 않게 확인할 수 있다. <표 1>에서 보는 바와 같이, 중학교 국어 교과의 ‘토의에서 의견을 교환하며 합리적으로 문제를 해결한다’, 역사 교과의 ‘우리나라 민주주의 발전 과정을 이해한다’, 도덕 교과의 ‘다양한 갈등 상황에서 평화적 해결의 중요성을 이해하고, 평화적으로 갈등을 해결할 수 있는 실천 방법을 탐구하고 제시할 수 있다.’, 사회 교과의 ‘민주 정치의 발전 과정을 분석하고, 이를 토대로 민주주의의 이념과 민주 정치의 기본 원리를 도출한다’ 등이 민주적 의사소통 능력과 관련된 성취기준들이다(교육부, 2015a; 2015b; 2015c; 2015d; 2015e). 최근 고시된 2022 개정 교육과정(<표 2>)에서도 이러한 관련성이 유지되며, 심화 및 강조되고 있다(교육부, 2022b; 2022c; 2022d).

이와 같은 성취기준들은 교실에서의 수업뿐만 아니라 학급이나 학교의 문제해결에 참여하는 과정을 통해 달성될 수 있을 것이다. 그러나 그동안 시민교육은 민주주의 사회의 정치 참여에 필요한 지식을 전달하는 교과 수업의 형태로 이루어져 왔다는 비판이 있다(박상옥, 2018, 고흔석, 2013). 오랫동안 민주시민성 함양을 교과의 목표로 삼아왔던 사회과교육에서도 시민교육은 지식 전수를 위한 민주주의를 가르쳤으며 그 결과 지식과 관념으로서 민주주의에 대해 어느 정도 알고 있으나 이를 생활 속에서 실천할 수 있는 민주시민을 육성하지 못했다는 것이다(고흔석, 2013). 이에 지식뿐만 아니라 사회탐구력, 의사결정력, 문제해결력과 같은 지적 기능과 공동체 참여 기능을 통해 민주시민의 자질을 함양하도록 하는 교육이 필요하다는 문제제기가 있었다(추정훈, 2002). 이는 민주시민교육의 일상성, 즉 학생의 삶 속에서 민주시민성이 어떻게 적용되어야 하는지에 대한 강조를 하는 것과 맥을 같이 한다. 시민교육은 학생 삶과 연계하여 참여를 자극할 수 있도록 특정 맥락에서 유의미하게 제시되는 것이 중요하다(신호재, 2019).

결국, 학생들의 민주적 의사소통을 함양하기 위한 효과적인 교수 방법은 국가, 지역, 학교 및 학급 수준에서 직접 일상생활과 관련된 공적인 일들에 참여하는 것이라 할 수 있다. 따라서 학생들이 문제해결을 위한 공동 작업 및 토의에 적극적으로 참여하고, 그 과정에서 주도적인 역할을 수행할 수 있는 기회가 필요하다(고흔석, 2013). 그러나 학생들이 실제로 사회에 참여하여 문제해결을 하는 것이 쉽지 않기 때문에, 체험중심 프로젝트 또는 시뮬레이션을 이용한 교육방법이 제안되어 왔다(고흔석, 2013; 박건호, 1999). 예를 들어, 고흔석(2013)은 학교에서 체험중심 프로젝트학습을 도입하여 올바른 사회참여를 위한 시민적 자질을 형성하도록 학습활동에 도입하는 것을 고려해 볼 필요가 있다고 제안하고 있다. 체험중심 프로젝트학습은 교실 안에서 배운 지식과 교실 밖에서 일어나는 실제 상황을 연결지음으로써 이론과 실천 간의 괴리를 감소시켜 줄 수 있다는 것이다. 시뮬레이션을 이용한 교수-학습은 학습자에게 실제로 발생했거나 발생하고 있거나 발생할 가능성이 높은 상황과 유사한 상황을 제공하여 이를 경험하게 하는 방법이다(박건호, 1999). 학습자는 그 과정에서 제시된 문제 상황을 해결하는 데 필요한 정보를 적극적으로 탐색·수집하고 스스로 재구성한다. 비고츠키의 이론에 따르면, 시뮬레이션을 활용한 수업을 통해서 학습자는 다른 상황이나 실제상황에 직면했을 때, 그 상황에서 발생하는 문제를 해결하는 의사결정력을 향상시킬 수 있을 것으로 기대된다(Vygotsky, 2009, 박건호, 1999). 또한, 시뮬레이션을 활용한 학습은 학생들에게 다양한 사회적 상황에 대한 간접 경험을 제공한다. 학생들은 현실 문제를 반영하는 모형을 통해 현실 문제를 보다 생생하게 이해할 수 있고, 여러 행동할 수 있는 대안의 결과를 예측함으로써 다양한 관점을 구체적으로 탐구해 볼 수 있다.

한편, 민주적 의사소통 능력을 직접 진단하고 평가하는 실증적 수준의 연구들은 매우 제한적이다. 비교적 초기에 이루어진 대규모 실증연구로는 2011년 한국교육개발원과 한국청소년정책연구원이 시행한 ‘아동·청소년의 민주시민역량 국제비교 및 지원체계 개발 연구’(김태준, 이영민, 2011)를 들 수 있다. 이 연구에서는 국내 횡단 연구와 국외 횡단 및 종단 연구를 병행하였는데, 국내의 경우 기존 청소년 핵심역량 진단조사 중 민주시민역량과 관련된 사회적 상호작용 영역의 항목을 분석하였고, 국외 횡단의 경우 ICCS 국제비교조사 자료를 분석하였으며, 국외 종단의 경우 사회 과학자들이 세계의 문화, 윤리, 종교 및 정치적 가치를 조사하는 WVS(World Values Survey, 세계가치관조사) 자료를 분석하였다(김태준, 이영민, 2011). 한편, 2015년 경기도교육연구원의 학교 민주주의 지수 개발 연구(장은주 외, 2015)에서는 학교 민주주의 지수를 학교 문화, 학교 구조 영역, 민주시민교육 실천 영역으로 구분하여 구성한 바 있으며, 그 중 민주적 의사소통은 학교 문화의 하위 요인으로 정의되었다. 이들 모두 민주적 의사소통을 초점화하여 연구한 것이 아니라 민주시민성 혹은 민주시민역량 내에서 파악하여 접근하였으며, 기본적으로 설문조사 방법을 활용하였다는 공통점이 있다.

권한님과 박성혁(2019)은 교실 내에서의 민주적 의사소통 방식을 분석하기 위하여 교사-학생 의사소통과 학생 간 의사소통 방식을 구분하여 측정한 바 있다. 의사소통은 합리성과 개방성 두 가지 준거를 설정하고, 이를 측정할 수 있는 설문지를 개발하여 적용하였다. 특히 학생이 지각한 교사의 의사소통 방식과 학생이 지각한 같은 반 학생들의 의사소통 방식을 구분하여 측정하고 이를 합산한 것을 학급 의사소통 방식으로 본 것이 특징이다. 평가는 학급의 공적 의사소통 상황을 반영한 설문 문항에 대한 응답으로 이루어졌으며, 의사소통 합리성 12문항과 의사소통 개방성 12문항으로 적용하였다.

민주적 의사소통 측정과 관련한 기존 연구들의 경우, 민주적 의사소통이라는 단일 요소에 중점을 두었든 혹은 민주시민성이나 민주시민역량 전반을 확인하는 차원에서 부분적으로 다루었든, 모두 자기보고식 설문조사를 기반으로 한 것을 확인할 수 있다. ICCS의 경우, 시민성과 시민의식에 대한 인지적 수준의 성취도 검사와 일반 설문조사의 형태를 가지고 있는 비인지적 검사로 구분되는데(장근영, 2018), 비인지적 검사는 모두 자기보고식 형태이다. 다만, 시민성과 시민의식에 대한 부분을 ‘시민지식’으로 접근했다는 점은 주목할 만하다. 이 연구에서는 학생들의 삶과 연계된 즉, 맥락화된 시나리오를 개발 및 활용하여 평정자가 객관적으로 상황을 파악하여 측정하고자 했다는 점에서 기존 연구들과 차별화된다.

충남지역 8개 중학교의 1학년 학생 550명이 개발된 수행형 과제 및 자기보고식 검사에 참여하였다. 연구 참여 학교에는 소재지에 따라 동 지역 2개 학교, 읍 지역 2개 학교, 면 지역 2개 학교가 포함되었으며, 학교 규모에 따라, 학교별 1개에서 10개 학급이 연구에 참여하였다.

학생들의 민주적 의사소통 능력을 진단하기 위한 시나리오기반 수행형 과제 개발 절차와 과제의 주요 특징을 요약하면 다음과 같다.

첫째, 이 연구에서는 선행연구와 국가교육과정의 내용 체계를 분석·종합하여, 측정하고자 하는 청소년의 민주적 의사소통 능력을 ‘민주적 원리에 대한 이해와 지지를 바탕으로, 문제해결을 위해 소통에 적절하게 참여하거나 소통을 관리하는 능력’으로 정의하였다. 민주시민성 및 민주적 의사소통 관련 선행연구 및 국가교육과정의 내용 체계를 검토하여 청소년의 민주적 의사소통 수준을 진단하기 위한 하위 진단요소를 도출하였다. 진단요소는 ① 소통 참여, ② 소통 관리, ③ 민주적 가치 이해의 3가지로 구성하였다. 이때, ‘소통 참여’는 다양한 입장과 의견을 경청하고 존중하고 수용하는 능력, ‘소통 관리’는 다양한 입장이나 의견을 검토·평가하여 의사결정을 진행하는 과정을 관리하는 능력, ‘민주적 가치 이해’는 타인에 대한 관심과 존중, 민주적 가치에 대한 이해와 지지로 정의하였다.

둘째, 민주적 의사소통 능력이 발휘될 것으로 기대되면서, 학교 혹은 학급에서 발생할 수 있는 가상의 갈등 상황을 설계하였다. 현직 교사 3인과의 브레인스토밍을 통해 학교에서 흔히 발생하는 학생들 간의 갈등 상황을 다양하게 탐색·수집하였다. 그 중, 학생들이 학교생활에서 실질적으로 중요하게 생각하는 문제이면서, 학생들 간 이해관계가 충돌하거나 다양한 입장(의견)이 뚜렷하게 대립할 수 있는 상황을 선별하여 시나리오 초안을 작성하였다. 시나리오는 <표 3>에 제시된 바와 같이 ‘갈등의 배경’과 ‘입장별 학생 발언(서로 입장이 다른 학생 3인의 발언)’으로 구성하였으며, 피험자가 주어진 갈등 상황에 인지적·정서적 참여할 수 있도록 몰입도를 고려하여 반복하여 수정·보완하였다.

셋째, 피험자에게 갈등 중재자로서의 역할을 부여하고, 문제해결을 위한 의사소통 및 의사결정 과정을 기획하도록 하기 위한 지시문과 답안 양식을 구조화하였다. 피험자가 우리 학교 대표(섬김이)’로서(<표 3>의 미션, <표 4>의 초점 질문), 제시된 다양한 입장 중 어느 한쪽의 입장을 결정하는 상황이 아니라, 친구들의 의견과 입장을 중재하여 문제를 해결하는 상황이라는 점을 지시문을 통해 안내하고 강조하였다(<표 4> 과제 2의 4번 문항 지시문). 한편, 피험자가 문제해결의 일반적인 원리보다는 구체적이고 실질적인 문제해결의 단계를 떠올릴 수 있도록 답안 양식을 표로 구조화하였다. 이를 통해 피험자가 다양한 의견과 입장을 조율하는 과정에서 고려할 사항들을 이해하고 활용할 수 있는지를 관찰하고자 하였다.

넷째, 작성된 과제 초안에 대한 예비검사를 실시하여 과제의 세부 내용을 수정·보완하였으며, 채점기준 초안을 작성하였다. 먼저, 1차 예비검사는 중학생 14명을 대상으로 실시하여, 학생들의 과제 이해도를 점검하여 과제 지시문과 안내문을 다듬었다. 특히, 과제를 통해 진단하고자 하는 능력과 과제 수행 중 피험자의 사고 과정과 산출물의 초점이 일치되도록 하는 방안을 고려하였으며, 사전 질문(<표 4>‘사전질문’)과 도움 질문(<표 4> ‘수행과제’의 <생각하기>)을 추가하였다.

다섯째, 2차 예비검사 결과, 학생들의 답안을 분석하여 채점기준을 정교화하였다. 2차 예비검사에는 중학생 200여 명이 참여하였으며, 대학원생 2인과 현직 교사 2인의 자문을 받아 채점기준을 수정·보완하였다(<표 5>). 이때, 선행연구에서 도출된 측정요소에 따라 학생 수행에 대한 채점의 주안점을 다음과 같이 설정하였다. 먼저, ① 소통 참여에서는 ‘여러 의견을 청취하고 교환하는 방법이나 전략을 구체적으로 제시하는가?(경청)’와 ‘의사소통 중에 발생할 수 있는 소외문제나 부정적 정서들을 관리하는가? (존중·배려)’에 초점을 두었으며, ② 소통 관리에서는 ‘다양한 입장이나 의견을 함께 검토하는 방법과 전략을 구체적으로 제시하는가?(검토·평가)’, ‘합의 및 결론을 도출하는 방법과 전략을 구체적으로 이해하는가?(의사결정)’에 초점을 두었다. 마지막으로, ③ 민주적 가치 이해에서는 ‘위와 같은 절차의 이점과 중요성을 구체적으로 이해하는가?’였다.

채점의 효율성을 위해 채점기준표는 체크리스트 형태로 개발하였다. 채점항목에 진술된 요소가 학생 답안에 들어있다고 판단되면 1, 해당 요소가 학생 답안에서 관찰되지 않는다고 판단되거나, 판단이 어렵다고 판단되면 0으로 채점하도록 설계하였다. 예비검사 및 분석 결과, 채점자 간 평정의 일치도가 낮았던 항목이면서, 상대적으로 중요한 요소가 되는 항목들에 대해서 학생들의 예비검사 답안을 분석하여 구체적인 행동지표로 상세화하였다. 예를 들어, 3번 채점항목인 ‘다양한 의견(입장)을 듣는 방법(전략)을 구체적으로 제시하는가?’의 경우, 구체적으로 ‘발언권을 부여하는 방법을 제시한다’, ‘발언권을 고르게 분배하는 방법을 제시한다’, ‘다양한 친구들의 이야기를 듣는 것의 필요성을 강조한다’의 3개 항목으로 구체화하여, 답안이 몇 개의 항목을 포함하고 있는지에 따라 0점부터 3점까지 부여할 수 있도록 설계하였다. 마찬가지로 ‘제시된 의견들의 타당성을 검토하는가?’(9번 항목)라는 항목도 ‘의견들의 장단점을 분석한다’, ‘의견들의 공통점과 차이점을 비교·분석한다’로, ‘합의·도출을 위한 방법을 마련하는가?’(10번 항목)는 ‘다수결(투표)를 활용한다’, ‘제시된 의견들을 조정·중재·종합하거나 새로운 대안을 탐색한다’의 2개 항목으로, ‘대화/합의의 이점과 중요성을 이해하는가?’(12번 항목)라는 항목은 ‘갈등 해결을 위한 방법임을 이해한다’, ‘더 나은 해결책을 찾는 방법임을 이해한다’, ‘서로의 입장을 이해하는 방법임을 이해한다’, ‘소통을 배우는 과정임을 이해한다’의 4개 항목으로 정교화하였다.

여섯째, 중학교 1학년 학생 550명을 대상으로 본검사를 실시하고, 개발된 채점기준(<표 5>)에 따라 학생들의 수행을 채점하였다. 본검사는 2021년 10월 중 연구 참여 학교 및 학급의 일정에 따라 1차시 수업으로 운영되었다. 채점에는 총 14명의 채점자가 참여하였으며, 중학교 교사 혹은 중학교 학생들에 대한 경험이 있는 교육학 전공 석사 및 박사과정생으로 구성되었다.

청소년의 민주적 의사소통 능력과 관련된 준거변인으로 의견 존중, 소통·공감, 공동체 참여를 측정하였다. 모두 자기보고식 5점 리커르트 척도를 활용하였다. ‘의견 존중’은 개발된 시나리오기반 수행과제에 등장하는 가상의 인물들의 각 입장에 존중하는 정도를 평정한 것이며, ‘소통·공감’, ‘공동체 참여’는 남궁지영(2015), 백병부 외(2017), 강호수 외(2017), 박상현 외(2017)의 연구에서 활용한 초·중학생의 의사소통, 시민성 관련 문항들을 수정·보완한 것이다. 각 준거변인별 문항 예시와 문항의 내적일관성 지수(Cronbach’s α)가 <표 6>에 제시되었다.

자료분석에는 다국면 Rasch모형을 활용하되, 다분변수 분석에는 Andrich 평정척도모형(Andrich’s rating scale model)을 적용하였다(Andrich & Marais, 2019; Eckes, 2015). 다국면 Rasch 모형은 아래 식과 같이, 특정 θ수준의 피험자 n이 채점항목 i에서 채점자 j로부터 k점을 받을 확률을 모형화한 것이다. 채점항목의 점수가 0 혹은 1점의 이분변수일 때는 1점을 받을 확률을, 채점항목의 점수가 2점 이상의 다분변수일 때는 k-1점 대비 k점을 받을 확률을 나타낸다. 이때, 채점자의 엄격성과 채점항목의 난이도 등 문항별 점수의 분산을 설명하는 다양한 국면들을 고려하여, 해당 국면들과는 독립적인 피험자의 숙달도 수준을 추정하는 것이다. 이 연구에서는 피험자와 채점항목, 그리고 채점자를 포함한 3개 국면을 고려하였으며, 구체적으로 총 550명의 피험자, 12개의 채점항목, 14명의 채점자의 채점결과 데이터를 분석하였다. 12개 채점항목 중 0 혹은 1의 이분변수로 채점된 항목은 8개였고, 2개 혹은 3개의 다분변수로 채점된 항목은 4개(C3, C9, C10, C12)였다.

where P_nijk 피험자 n이 채점자 j로부터 채점항목 i에서 k점을 받을 확률

θ_n 피험자 n의 숙달도

β_i 채점항목 i의 난이도(총 12개 채점항목)

γ_j 채점자 j의 엄격도(총 14명의 채점자)

τ_k 채점항목 i에서 k-1점과 k점을 받을 확률이 동일한 지점(threshold)의 난이도

총 17개 이분 채점항목에 대한 내적일관성 지수는 .836으로 양호하였다. 하위 채점항목을 통합한 최종 12개 채점항목과 14명의 채점자 채점결과 데이터를 다국면 라쉬모형에 적합시킨 결과가 <표 7>에 제시되었다. 다국면 라쉬모형은 채점항목 데이터 분산의 46.2%를 설명하는 것으로 나타나, 일차원성 가정을 부분적으로 지지하였다. 각 국면별 separation는 1보다 크고, 신뢰도는 최소 .81 이상으로 나타나, 12개 채점항목의 난이도와 피험자 549명의 숙달도의 변별이 뚜렷한 것을 확인하였다. 다만, 엄격성에서의 채점자 간 편차가 유의하게 나타나 주의할 필요가 있다. 또한 각 국면의 내적적합도와 외적적합도 평균이 모두 1에 가깝게 나타나 전체적인 모형의 적합도는 양호하였다.

[그림 1]은 문항-피험자 지도로, 왼쪽부터 각각 피험자 능력, 채점자 엄격성, 채점항목 난이도의 분포를 나타내며, 가장 오른쪽은 다분 채점항목에서의 2개 혹은 3개 채점항목 점수 범주의 난이도를 나타낸다. 먼저, 피험자 숙달도는 평균 –1.8 logits (표준편차 1.7 logits)으로, 최소 –6.9 logits에서 최대 2.14 logits까지 분포하였다. 채점항목의 평균 난이도 0을 중심으로 피험자 숙달도가 아래쪽으로 길게 분포하여, 채점항목의 난이도나 채점자들의 엄격성과 비교하여 학생들의 숙달도가 상대적으로 낮았다. 채점항목의 경우, C1이 가장 도달하기 쉬운 기준이었던 반면, C8과 C9가 가장 도달하기 어려운 기준이었다. 14명 채점자들의 엄격성을 살펴보면, R13이 매우 엄격하고, R1이 매우 관대하였으며, 나머지 채점자들은 –1 logits 에서 1 logits 사이에 분포하였다.

그림 1. 문항-피험자 지도(왼쪽부터 차례대로 피험자, 채점자, 채점항목을 나타냄)

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측정요소별 채점항목의 난이도를 살펴보면(<표 8>), ‘소통 참여’ 영역의 채점항목이 ‘소통 관리’ 영역과 비교하여 상대적으로 쉬운 경향을 보였다. ‘소통 참여’영역 중 경청 요소의 ‘친구들의 의견(입장)을 듣는다(C1)’는 항목의 난이도는 –2.98 logits으로, 약 80%피험자에게서 관찰 가능한 가장 쉬운 항목이었다. 마찬가지로 경청 요소의 ‘다양한 친구들의 의견을 듣는 것의 필요성을 강조(C2)’하거나, ‘이야기하거나 들을 때의 자세나 규칙을 기술(C4)’하는 반응, 존중·배려 요소의 ‘당사자 및 발언자에 대해 존중과 배려를 표시(C5)’하거나 ‘편견이나 비난 등의 부정적 감정들을 인식하고 관리한다(C7)’는 반응 또한 난이도가 -0.80에서 -0.60 logits 으로, 학생들의 과제에서 상대적으로 쉽게 관찰되는 특성이었다. 반면, ‘소수의견에 대한 존중과 배려를 표시(C6)’한다는 항목은 0.37 logits으로 평균 정도의 난이도를 보였다. 그러나 ‘다양한 의견을 듣거나 발언권을 고루 분배하는 방법이나 전략을 구체적으로 제시(C3)’한다는 항목은 1.25 logits으로 난이도가 매우 높았다.

한편, ‘소통 관리’에서는 검토·평가 요소에 해당하는 채점항목들이 최소 1.7 logits 이상으로 상당히 어려웠던 것으로 나타났다. 구체적으로, 다양한 입장이나 의견에 대한 ‘이유와 근거를 이야기(C8)’하거나 장·단점 혹은 공통점과 차이점을 비교하는 등의 전략을 활용하여 ‘다양한 의견의 타당성을 검토(C9)’한다는 반응은 1% 내외의 소수의 학생들의 답안에서만 관찰 가능한 것으로 나타났다. 반면, 투표나 다수결을 활용하거나 제시된 의견들에 대한 중재안을 탐색하는 등 ‘합의나 결론을 도출하기 위한 방안을 마련(C10)’하거나 ‘최종합의안에 따른 결정을 책임 있게 수용(C11)’하는 반응은 평균 정도의 난이도였다.

민주적 가치 이해 영역의 채점항목(C12)도 –0.26 logits으로 평균 정도 난이도였다. 해당 채점항목은 ‘대화와 합의의 절차가 왜 중요하다고 생각하는지’에 대한 학생들의 응답을 채점하기 위한 것이었는데, ‘갈등 해결을 위한 방법(C12-1)’ 혹은 ‘더 나은 해결책을 찾는 방법(C12-2)’이라고 답한 학생들이 50% 정도였으며, ‘서로 이해하고 소통을 배우는 과정(C12-3)’이라고 응답한 학생들도 24% 였다.

위와 같이 시나리오 기반 수행형 과제를 통해서 추정한 중학생들의 민주적 의사소통 및 의사결정 능력 수준이 준거변인들과 적절한 관계를 보이는지를 검토하고자 하였다. 수행과제를 통해 파악된 학생들의 민주적 의사소통 및 의사결정 능력 추정치와 자기보고식 리커르트 척도로 측정된 의견 존중, 소통·공감, 공동체 참여 간의 상관이 <표 9>에 제시되었다.

수행과제에서 관찰된 학생들의 민주적 의사소통 및 의사결정 능력과 자기보고식 의견 존중과의 상관이 .31로, 갈등 상황에서 제시되는 다양한 의견과 입장에 대해 존중할수록 민주적 의사소통 및 의사결정 능력이 높아졌다. 한편, 자기보고식 일반적인 맥락에서의 소통·공감 점수나 공동체 참여와의 상관은 .10-.17 수준으로 매우 약한 정적 상관을 보였다.

흥미롭게도 자기보고식 소통·공감과 공동체 참여 간의 상관은 .74로 매우 강한 연합을 보인 반면, 소통·공감 혹은 공동체 참여와 의견 존중과의 상관은 .3-.4 수준으로 상당히 차이를 보였다. 즉, 소통하고 공감하는 성향, 공동체에 적극적으로 참여하는 성향과 특정한 문제에 대한 서로 다른 의견을 존중하는 정도 간의 상관이 높지 않았다.