고교학점제의 학생 선택형 교육과정으로 인한 교육 불평등 문제 탐색

교육 불평등을 이해하기 위해서는 그 개념에 대해 먼저 살펴볼 필요가 있다. 교육 불평등과 관련하여 최근에는 원격수업, 교육 복지 등의 측면에서 교육 격차, 교육 양극화와 같은 유사한 개념들이 논의되고 있는 바, 이들과의 비교 속에서 개념을 이해할 수 있다. 대부분의 선행연구에서 교육 격차는 가치중립적인 개념으로, 교육 양극화와 교육 불평등은 가치함의적인 개념으로 논의되었다(김성식 외, 2007; 류방란, 김성식, 2006; 여유진 외, 2007; 조영재 외, 2012). 구체적으로 교육 격차는 차이가 있음을 의미하는 것이며, 교육 양극화는 그 격차가 심화되거나 특정한 양상으로 변화되는 추세와 경향성을 담은 동적인 개념이다(김성식 외, 2007; 류방란, 김성식, 2006). 이에 비해 교육 불평등은 한쪽으로 치우쳐져 있거나 차별이 있음을 뜻하는데, 그 편중이나 차별이 단순한 차이가 아니라 공정하지 못함에 주목한다(여유진 외, 2007; 조영재 외, 2012). 즉, 교육 불평등은 기본적으로 차이가 아닌 형평성, 불리함 등 가치 판단의 의미를 내포하는 개념이라고 할 수 있다.

이처럼 교육 불평등은 형평성의 문제와 관련되어 있으며, 이를 해소하기 위한 정책들이 다양하게 추진되었다. 교육 불평등에 대한 관심은 초기에 교육 기회의 불평등에 쏠려 있었으나, 점차 교육 조건의 차이에서 오는 불평등에서 이후 교육 결과의 불평등으로 변화되어 왔다(이혜영, 강태중, 2004). 이를 바탕으로 다양한 선행연구들(김성식 외, 2007; 김영화, 2002; 백병부 외, 2020; 이혜영, 강태중, 2004)에서 교육 불평등을 ‘교육 기회의 불평등’, ‘교육 과정의 불평등’, ‘교육 결과의 불평등’ 관점에서 논의하고 있다. 이들을 종합해 보면 ‘교육 기회의 불평등’은 교육 기회에의 공정하고 균등한 접근을 강조하면서 이를 가로막는 각종 장애를 제거하여 실질적인 교육 기회를 보장해야 한다는 점을 강조한다(김영화, 2002; 이혜영, 강태중, 2004; 임후남, 2020). ‘교육 과정의 불평등’은 학교의 시설, 교사의 자질, 교육과정 등 교육의 여건과 과정에 있어서 불평등이 발생한다고 보는 관점이다(김영화, 2002; 백병부 외, 2020; 이혜영, 강태중, 2004; 임후남, 2020). 즉, 교육 기회에서의 평등이 이루어지더라도 학교 내에서의 인적·물적 여건과 같은 교육 조건이나 학습방법 등의 암묵적인 과정에서 불평등이 존재할 수 있다는 것이다. ‘교육 결과의 불평등’은 누구나 일정 수준 이상의 성취에 도달하도록 해야 함을 강조한다(김영화, 2002; 이혜영, 강태중, 2004). 이때 교육 결과의 불평등은 앞서 언급한 교육 기회의 불평등이나 교육 과정의 불평등이 영향을 미치는 경우가 많아 복합적인 양상을 띤다.

교육 불평등의 이러한 관점을 교육과정에 적용하여 논의한 연구도 수행되었다. 제7차 교육과정에서 도입된 수준별 교육과정이 대표적으로, 그 의도와 다르게 ‘과정’의 측면에서 불평등이 발생된다는 문제가 제기되었다(김재춘, 1997; 정미경, 2000). 실제로 정미경(2000)은 학급 전체 학습 기회 시간, 또래와의 상호작용, 학습자료, 개별 학습 기회, 교사 기대의 측면에서 수준별 분반에 따라 ‘과정’ 상의 불평등이 발생되고 있음을 구체적으로 제시하였다. 천일석과 반석형(2007) 역시 선택중심 교육과정이 자칫 단위학교의 상대적으로 미흡한 교육 여건에 따라 학생들의 교과목 선택권을 축소시키는 경향이 나타날 수 있다는 ‘과정’의 불평등 문제를 우려하였다. 이에 따라 학교 현장에서 선택중심 교육과정이 성공적으로 실행될 수 있도록 시·도 교육청 수준에서의 교사 및 시설 확충, 학교 간 교육과정 연계 운영 등의 적극적인 지원 체제가 수반되어야 함을 강조하였다. 한편, 조호제(2015)는 동일한 학교구 내에서도 지역에 따라 진로별 교육과정 개설 현황이 다를 수 있다는 점에서 ‘기회’의 불평등 문제를 제기하였다. 즉, 진로별 교육과정이 다양하게 개설된 지역도 있는 반면, 지극히 제한적인 계열과 과정에 국한되어 개설된 지역도 있어 이 경우에는 진로별 교육과정이 교육 기회를 박탈하는 결과를 초래할 수 있다는 것이다. 이러한 문제를 해결하기 위해 이 연구에서는 진로별 교육과정 학생 배치 유형과 학교구 내 고교 간 진로별 교육과정 구현 방안을 제안하였다.

지금까지 살펴본 교육 불평등의 세 가지 측면, 곧 ‘교육 기회의 불평등’, ‘교육 과정의 불평등’, ‘교육 결과의 불평등’의 의미를 정리하면 다음의 <표 1>과 같다.

본 연구는 이러한 교육 불평등의 세 가지 측면을 분석틀로 삼고, 고교학점제에 따라 학교에서 학생 선택형 교육과정을 운영할 때 이와 같은 세 가지 측면에서 나타나는 불평등의 양상과 원인을 살펴보고자 하였다.

고교학점제에 따른 학생 선택형 교육과정을 운영하면서 학교 및 지역 간 교육 격차가 발생할 수 있다는 우려들은 여러 선행연구(박주현, 서경혜, 2022; 박지한, 김아영, 2021; 이주연 외, 2021; 임유나, 2023)에서 논의되었다. 특히 선행연구들에서는 고교학점제에서 강조하는 학생 선택형 교육과정의 운영과 관련하여 지역 특성 및 학교 규모 등에 따라 학생의 과목 선택권에 격차가 발생하는 문제를 중요하게 제기하였다. 예컨대, 임유나(2023: 73)의 연구에서는 고교학점제 연구학교 분석 결과를 바탕으로, 교육과정 편성 측면에서 학생 선택 단위의 비중, 선택 가능한 과목의 수, 과목 개설의 다양화 등에 있어 농어촌 지역이나 소규모 학교가 도시 지역이나 중·대규모 학교에 비해 상당한 제약을 받는 것으로 보고하였다. 박지한과 김아영(2021: 320)의 연구에서도 고교학점제 연구학교 운영 결과서의 텍스트 분석 결과를 바탕으로 인적 자원 수급의 어려움으로 인해 학생들의 선택권이 제한되고 있는 상황을 보고하며, 다양한 선택 과목을 충당할 인적 자원을 확보하기 어려운 읍면지역 학교의 경우 결과적으로 개설 과목의 수가 상대적으로 적게 나타날 가능성이 있다고 강조하였다.

실제로 학교 교육과정에서 학생 선택 과목의 개설 현황을 분석한 연구들에 따르면, 학생의 과목 선택권과 관련하여 지역 및 학교 특성에 따라 큰 격차가 있는 것으로 나타났다. 김현미 외(2020: 160)의 연구에서 고교학점제 연구학교(운영 2년차 학교)의 교육과정을 분석한 결과 학생 선택 과목 수가 대규모 학교(평균 31.8개)에 비해 소규모 학교(평균 18.0개)에서 현저하게 적은 것으로 나타났으며, 대도시의 학교(43.9개)보다 읍면지역의 학교(24.3개)에서 선택 과목이 적게 개설되는 것으로 조사되었다. 또한 고교학점제에서는 과목 선택권이 확대되면서 특수 목적 고등학교 대상의 심화 과목인 전문교과I 과목을 일반 고등학교에서 많이 개설하게 되는데, 이와 같은 심화 과목의 경우에도 특별광역시의 학교(83.3%)에 비해 읍면지역의 학교(68.8%)가 적게 개설하고 있었으며, 대규모 학교(84.8%)보다 소규모 학교(57.1%)가 적게 개설하는 것으로 조사되었다(이주연 외, 2020: 160).

이와 같이 고교학점제의 학생 선택형 교육과정을 운영하는 과정에서 학교 및 지역에 따라 학생의 과목 선택권에 격차가 발생할 것에 대한 우려는 고교학점제 도입에 관한 논의 및 준비 과정부터 지속적으로 제기되어 왔다. 이에 대해 교육부 및 시·도 교육청에서는 공동교육과정을 그 대안으로 강조하며 관련 정책을 추진해 왔는데, 공동교육과정은 “학생의 진로와 적성에 맞는 다양한 학습 기회를 보장하기 위해 소인수·심화 과목 등 단위학교에서 개설하기 어려운 과목을 학교 간의 연계와 협력을 통해 운영하는 교육과정”으로(교육부, 2022), 학생의 과목 선택권을 보장하기 위해 단위학교에서 개설하기 어려운 과목을 운영하는 데 초점을 맞추고 있다. 교육부는 2017년 고교학점제 추진 방향을 설정할 때부터 단위학교의 선택 과목 개설을 지원하기 위해 인근 학교와 공동교육과정으로 개설·운영하는 방안을 강조하였으며, 인적·물적 인프라가 부족한 경우 온라인 교육과정을 활용하는 방안을 제시하였다(교육부, 2017). 특히 2019년에는 전국 17개 시·도 교육청에 온라인 공동교육과정의 도입을 완료하였으며, 2020년에는 교육 소외 지역에 실시간 쌍방향 온라인 공동교육과정 운영을 위한 기반 시설을 확충하고 지원하는 고교학점제 선도 지구 운영 정책도 추진한 바 있다(교육부, 2019, 2020).

이러한 정책의 지원에 힘입어 지난 몇 년간 공동교육과정으로 운영되는 학생 선택 과목은 전국적으로 크게 확대되었으며, 읍면지역의 학교나 소규모 학교의 경우 인적·물적 자원의 부족으로 학생의 과목 선택권을 확대하기 어려운 상황에서 공동교육과정을 통해 큰 도움을 받을 수 있게 되었다. 그러나 공동교육과정이 고교학점제에서의 학생 선택형 교육과정 운영에 도움을 주는 것은 사실이지만, 그 질적인 측면에서의 격차가 여전히 존재할 수 있음을 여러 선행연구에서 지적한 바 있다.

2015 개정 교육과정에서 고등학교 선택 과목의 기본 단위는 5단위이며 일반 선택 과목은 2단위 범위 내에서, 진로 선택 과목은 3단위 내에서 증감하여 편성·운영할 수 있다(교육부, 2015: 18). 이에 따라 17개 시·도에서 대다수 공동교육과정을 운영할 때 개설 과목을 2∼3단위로 최대한 감축하여 운영하고 있는 것으로 조사되었다(이주연 외, 2021: 90-92). 이와 같이 공동교육과정 과목을 최소 단위로 축소하여 운영할 경우 본래 5단위로 개발된 선택 과목이 얼마나 충실하게 운영될 수 있을지, 5단위로 개설·운영하는 일반 고등학교와 비교해 볼 때 동일한 과목을 이수하였다고 하더라도 실제 학습 경험에는 차이가 없을지 고려할 필요가 있다.

또한 지역 및 학교의 특성에 따라 어떠한 유형의 공동교육과정을 개설·운영하는지에 따라서도 차이가 발생할 수 있음을 살펴볼 필요가 있다. 실제로 협력할 수 있는 인근 학교가 부족한 읍면지역 학교의 경우 면대면의 오프라인 공동교육과정 과목을 개설한 학교(16.9%)보다 온라인으로 공동교육과정 과목을 개설한 학교(32.0%)가 많은 것으로 나타나, 읍면지역은 온라인 플랫폼을 활용한 공동교육과정이 활성화되어 있음을 알 수 있다(이주연 외, 2021: 118). 그러나 오프라인 공동교육과정의 경우 토의·토론, 실험·실습 등과 같이 학생 참여 중심의 교수법이 많이 활용되는 데 반해, 온라인 공동교육과정의 경우 교사 중심의 강의식 수업이 가장 많이 사용되고 있음을 고려할 때(이주연 외, 2021: 181), 동일한 과목을 온라인 공동교육과정으로 이수할 경우 학생의 학습 경험에 차이가 있는지에 대해서도 살펴볼 필요가 있다.

결국 공동교육과정이 고교학점제 도입에 따른 지역 및 학교 간 선택 과목 개설의 격차를 완화하는 데 상당한 도움이 되는 것은 사실이지만, 그 질적인 측면에서 여전히 차이가 존재할 수 있다는 점에 주목하고 이를 면밀하게 살펴볼 필요가 있다. 실제로 한 설문조사에서는 학교 간 온·오프라인 공동교육과정 등이 도입되면서 학교 간, 지역 간 교육 격차가 확대될 것이라는 우려에 대해 교사와 학생 모두 높은 비율로 공감하고 있어(백병부 외, 2021), 고교학점제 도입에 따른 교육 격차 완화의 대안으로 주목받고 있는 공동교육과정에 대해서도 더욱 세부적인 분석이 필요해 보인다.

한편, 박주현과 서경혜(2022: 281)는 고교학점제 도입에 따른 학생 선택권의 확대가 오히려 학생들 간의 학습 격차를 확대하고 교육 불평등을 심화시킬 수 있다는 문제에 관심을 가지고 질적 사례연구를 실시하였는데, 연구 결과 과목 선택의 질적인 측면에서 불평등이 발생할 수 있음을 논의하며 학생의 과목 선택지를 늘리는 것보다 학생들이 과목 선택을 잘할 수 있도록 지도하는 데 더 많은 노력을 기울여야 함을 강조하였다. 또한 박지한과 김아영(2021: 325)은 선택 과목 개설을 위한 인적 자원 확보는 인구가 많은 지역에 위치한 대규모 학교일수록 용이할 수밖에 없고, 본격적인 고교학점제 체제가 도래하면 어떤 과목을 이수했는지의 여부가 진로에 상당한 영향을 미치게 되기 때문에 소규모 학교에 소속된 학생들이 과목 선택권 격차로 인해 느끼는 상대적 박탈감은 커질 수 있다고 우려하였다.

이와 같은 선행연구들은 고교학점제가 단위학교에서 개설되는 과목의 차이뿐만 아니라 개설된 과목의 실제 운영과 관련된 학습 경험의 차이, 학생들의 과목 선택과 관련된 차이, 그리고 나아가 과목 선택의 결과가 학생의 진로에 미치는 차이까지 우려하고 있었다. 그러나 기존의 고교학점제에서의 교육 격차를 살펴본 선행연구들은 몇 가지 연구 주제와 관련된 세부 쟁점에 대해서만 논의는 특징을 보이고 있으며, 구체적으로 고교학점제의 학생 선택형 교육과정이 가져올 수 있는 불평등에 대해 다양한 측면에서 종합적으로 분석한 연구는 부족한 상황이다. 또한 이러한 불평등의 문제는 학교의 맥락과 상황, 문화 등과 밀접하게 연계되어 있으나, 관계자들의 목소리와 경험에 근거하여 논의한 연구 또한 드물다. 따라서 본 연구는 고교학점제의 학생 선택형 교육과정을 운영하는 과정에서 야기될 수 있는 다양한 교육 불평등의 양상과 원인을 관계자들의 목소리에 근거하여 살펴보고자 한다.

연구 참여자는 고교학점제 연구학교를 통해 학생 선택형 교육과정을 편성·운영해 본 경험이 있는 고교학점제 연구학교의 고등학교 교원과 연구학교 운영을 지원한 교육과정 업무 담당 장학사로 선정하였다. 이들의 실제적인 경험과 고민을 통해 학생 선택형 교육과정으로 제기될 수 있는 교육 불평등 문제를 심도 있게 탐색할 수 있다고 보았다. 이를 위해 목적 표집 방식을 활용하여(Creswell & Clark, 2011), 연구 참여자를 선정하는 데 다음의 기준들을 중요하게 고려하였다.

첫째, 면담조사 참여자들이 소속된 학교나 교육청의 소재지가 최대한 다양한 지역적 특성을 반영할 수 있도록 하였다. 곧, 참여자들의 소속 지역이 서로 다른 시·도이며, 대도시와 중소도시, 읍면지역 등과 같은 지역적 특성도 고루 반영하도록 면담조사 참여자를 선정함으로써, 고교학점제의 학생 선택형 교육과정에 따른 교육 불평등 문제를 특정 지역에 편향된 것이 아닌 여러 지역적 상황을 고려하여 살펴보고자 하였다. 둘째, 면담조사 참여자들의 고교학점제 연구학교 근무 경험 또는 연구학교 지원 업무를 담당한 경험을 중요하게 고려하였다. 선도학교는 시·도 교육청 및 학교의 자율성과 특수성을 고려하여 지역별 다양한 운영 모델을 발굴·확산하는 데 목적이 있어 시·도 교육청이 자체적으로 지정·운영한다면, 연구학교는 고교학점제 운영을 위한 우수 모델을 발굴하고, 제도 개선 및 소요 인프라 규모를 파악하기 위해 교육부에서 요청하여 시·도 교육청이 지정하는 학교이다(고교학점제 홈페이지, 2023. 1. 9. 인출). 이러한 점에서 고교학점제 전면 적용을 대비하여 대부분의 고등학교들이 고교학점제 선도학교로 운영되고 있으나, 고교학점제 전면 적용에 앞서 제도의 취지와 다르게 교육 불평등의 가능성은 없는지를 점검하고 정책적 시사점을 제시한다는 이 연구의 목적에 연구학교가 보다 부합하다고 보았다. 셋째, 교원만이 아니라 장학사도 포함하고자 하였다. 교원의 경우 본인이 근무하고 있는 학교의 상황과 특성을 중심으로 자신의 경험을 이야기할 수밖에 없지만, 장학사의 경우 해당 지역의 여러 학교들의 운영 상황을 종합적으로 파악하고 있기 때문에 더욱 풍부한 교육 불평등의 사례와 쟁점 등을 이야기해줄 수 있을 것으로 기대되었다.

이에 따라 최종적으로 선정된 연구 참여자는 총 8명(교원 6명, 장학사 2명)으로 <표 2>와 같다. 앞서 연구 참여자 선정 기준에서 언급하였듯이 연구 참여자의 지역은 7개 시·도로 다양하며, 이들은 고교학점제 연구학교를 운영하거나 시·도 교육청 및 교육지원청에서 고교학점제 관련 업무를 담당한 경험을 가지고 있었다.

조사 내용은 크게 고교학점제에 따른 선택 과목 개설·운영 실태 및 어려움, 고교학점제에서의 교육 격차에 대한 인식, 고교학점제에서의 교육 격차 완화를 위한 지원 방안에 대한 의견의 세 가지로 구성되었다. 큰 틀에서 조사 내용은 동일하나 교원과 장학사에 따라 일부 질문은 달리 제시되었다. 주요 조사 내용은 <표 3>과 같다.

이 연구의 목적인 고교학점제의 학생 선택형 교육과정에 따른 교육 불평등 문제를 탐색하기 위해서는 구체적인 경험을 통한 이해가 요구되므로 자료 수집 방법으로 면담을 활용하였다. 면담은 2020년 12월 한 달간 연구 참여자별로 1회씩 개별 면담으로 총 8번 이루어졌다. 각 면담별 소요시간은 약 1시간에서 1시간 30분이었으며, 온라인으로 진행되었다. 연구 참여자들에게는 연구 목적과 자료 수집 및 활용에 대해 설명한 후, 면담 내용 녹화에 대한 동의를 득하여 실시하였다. 다만, 실제 자료를 분석하는 데 있어서는 녹화된 화면에서 음성 자료만을 변환하여 활용하였고 연구 참여자들에게도 이에 대해 안내하였다. 면담은 앞선 조사 내용을 바탕으로 개발된 반구조화된 질문지를 바탕으로 이루어졌으며, 진행 과정에서 필요한 경우 추가로 질문을 제시하였다.

면담 내용은 변환된 음성 자료를 모두 전사한 후, 다음과 같은 순서로 질적 분석을 실시하였다. 먼저 두 연구자가 면담을 진행했던 경험과 면담 전사본을 바탕으로 주요 결과를 공유하면서 코딩 방향을 논의하였다. 둘째, 연구진 간에 논의한 코딩 방향을 토대로 면담의 주요 내용을 키워드 중심으로 요약 정리하면서 유사한 내용끼리 묶어 분류하였다. 셋째, 분류된 내용을 바탕으로 그에 따른 세부 코드를 도출하고 구체화하였다. 예를 들면, 교육 기회의 불평등과 관련해서는 면담 내용을 바탕으로 ‘다양한 과목 개설 어려움’, ‘학교 간 거리 제약’, ‘강사 확보 제한’, ‘학교 구성원 차이’, ‘학생 배경 및 환경 차이’의 세부 코드를 도출하였다. 그리고 이를 바탕으로 상위 코드를 도출하였는데, 예를 들면 ‘학교 간 거리 제약’, ‘강사 확보 제한’은 교육 기회 불평등 원인으로 ‘인적 자원 및 지리적 여건의 차이’로 명명하였다. 넷째, 이와 같이 두 연구자 간에 지속적으로 교차 검토를 진행하며 수정 작업을 진행하고, 연구의 분석틀에 따라 교육 기회의 불평등, 교육 과정의 불평등, 교육 결과의 불평등을 중심으로 주요 결과를 도출하였다. 마지막으로 최종 코딩 결과를 교육과정 전공 박사 2명에게 검토를 받고, 주요 연구 결과에 대해서는 해석의 오류가 없는지 연구 참여자들에게 검토를 받는 등 분석에 대한 타당화 작업을 거쳤다.

교육 결과의 불평등은 교육 성취의 불평등을 의미한다. 이러한 맥락에서 고교학점제 학생 선택형 교육과정에 따른 교육 결과의 불평등 문제는 고교학점제를 통한 학생들의 진로 결정, 대학 진학, 과목 이수 결과 등과 관계되며, 앞서 논의한 교육 기회 및 과정의 불평등이 교육 결과의 불평등으로 이어질 가능성이 높다.