음악과 교육과정의 음악 요소 관련 쟁점과 향후 연구 방향 탐색

제시 방식은 두 가지 기준, 즉 영역에의 포함 여부와 요소 분류의 여부에 따라 살펴볼 수 있다(<표 2> 참조).

첫째, 영역에의 포함 여부와 관련하여 우선, 영역에 포함하여 제시하는 경우는 제1차 중등에서 2007 개정 음악과 교육과정까지가 해당된다. 이 경우에도 다시 두 가지 방식으로 나뉘는데, 독립적인 영역으로 제시하는 방식과 영역 내에서 학년 목표와 지도 내용에 제시하는 방식이다. 독립적인 영역으로 제시하는 경우는, 제1차 중등의 ‘음악의 기초이론’, 제4차의 ‘기본능력’, 제6차, 제7차, 2007 개정 음악과 교육과정의 ‘이해’ 영역을 들 수 있다. 그리고 영역 내에서 제시하는 경우는, 학년 목표에서 “2/4·4/4·3/4 박자와 그 리듬을 칠 수 있으며~”로 제시하고 지도 내용에 “2/4·4/4·3/4 박자 표현”과 같이 제시하는 것으로, 제1차의 초등, 제2차, 제3차, 제5차 음악과 교육과정이 해당된다. 다음으로, 영역과 독립적으로 제시하는 방식은 2009 개정에서 2022 개정 음악과 교육과정까지가 해당된다. 이들 교육과정에서는 ‘음악 요소 및 개념 체계표’, ‘음악 요소와 개념 체계표’, ‘음악 요소’와 같이 표의 형식으로 음악 요소를 제시하고 있다.

둘째, 요소 분류 여부와 관련한 분석은 요소를 구분하여 명확하게 제시하기 시작한 제4차 음악과 교육과정부터 제5차 교육과정을 제외한 2022 개정 음악과 교육과정까지 해당된다. 먼저, 리듬, 가락, 화음 등으로 요소 분류가 명확하게 되어 있는 경우는 제4차, 제6차, 제7차 음악과 교육과정이다. 그리고 명칭을 통한 분류는 아니지만 가로선을 통해 분류를 하고 있는 경우는 2009 개정~2022 개정 음악과 교육과정에서이다. 다음으로, 요소 분류가 되어 있지 않은 교육과정은 2007 개정 음악과 교육과정이다.

위 내용을 정리하면 다음 <표 2>와 같다.

제시 내용은 음악 이론과 관련된 내용을 제시하는 경우, 음악 요소를 추출하여 제시하는 경우, 기존 요소를 세분화하여 제시하는 경우로 나누어 살펴보도록 한다.

첫째로 음악 이해와 관련된 모든 내용을 제시하는 경우는 제1차, 제2차, 제3차 음악과 교육과정을 들 수 있다. 이들 교육과정에서는 음악의 기초 이론과 악전을 망라하여 제시하고 있다. 여기에서 악전은 보표, 조기호, 음부, 휴지부, 박자, 줄임표, 꾸밈듬, 빠르기표 등을 말하며(교육인적자원부, 2001: 123), 기초 이론은 악전, 화성학, 형식, 화음, 음정, 음계 등을 말한다(교육인적자원부, 2001: 121, 125).

둘째로 음악 요소를 추출하여 제시하는 경우는 제4차에서 제7차 음악과 교육과정까지를 들 수 있다. 제4차 음악과 교육과정에서 제시한 리듬, 가락, 화음, 형식, 빠르기, 셈여림, 음색의 일곱 가지 내용을 기본으로 하여 이후 교육과정에서 일부 요소의 가감이 있었지만 이 형태가 제7차 음악과 교육과정까지 이어지고 있다.

셋째는 앞에서 추출된 일곱 가지 요소를 세분화하여 제시한 경우로, 2007 개정~2022 개정 음악과 교육과정이 이에 해당한다. 2007 개정 이전 교육과정에서 리듬, 가락 등 명칭 분류에 따라 그 하위 요소로 제시된 내용들이 분류 명칭이 없이 제시되면서 박, 박자, 장단, 장단의 세 등의 세부 내용들이 동일한 수준으로 제시되게 된 것이다. 그리고 이것은 국악의 내용이 추가된 것과도 관련이 있다. 2007 개정 교육과정 이전에는 관련 용어가 나타나지 않거나 리듬 안에서 장단을, 가락 안에서 시김새를 제시하는 것과 같이 서양 음악의 용어에 포함시키는 방식으로 제시하다가 2007 개정 교육과정부터는 구체적인 내용들을 제시하기 시작하였으며, 2009 개정 음악과 교육과정에서부터는 토리, 말붙임새, 한배 등 국악의 특징을 지칭할 수 있는 용어들이 추가되었다.

음악과 교육과정에서 음악 요소와 관련된 명칭은 크게 세 가지로 제시되어 있다. 음악의 기초 이론과 악전, 음악 또는 악곡의 구성 요소, 음악의 요소와 개념이 그것이다.

첫째, 음악의 기초 이론과 악전이라는 명칭은 제1차, 제2차, 제3차 교육과정에서 사용하고 있으며, 학년별 목표나 지도상의 유의점에 제시되어 있다. 예를 들어, 제1차 음악과 교육과정에서는 3학년부터 6학년까지 창작 영역의 지도 목표에 “악전(樂典) 지도는 아래와 같다.”라고 제시하고, 박자표의 뜻, 조표, 나타냄표 등의 의미를 알고 표기할 수 있도록 하고 있다. 제2차 음악과 교육과정에서는 지도상의 유의점에 “악전 및 기타 이론 학습은 모든 학습 활동을 통하여 먼저 그 용법만을 충분히 이해케 한 다음 학년이 높아짐에 따라(4학년부터) 서서히 그 쓰기와 이름을 지도하도록 하였다.”고 제시하고 있다.

둘째, 음악 또는 악곡의 구성 요소라는 명칭은 제5차, 제6차, 제7차 음악과 교육과정에서 제시하고 있다. 이때 이 명칭은 학년별 목표, 교과 목표, 내용에 제시되어 있다. 예를 들어, 제5차 음악과 교육과정에서는 3학년 목표에서 “악곡의 구성 요소에 대한 감각을 기르며, 개성에 따라 표현할 수 있는 능력을 기른다.”라고 제시하고, 내용에서 “악곡의 구성 요소를 감지하고, 표현한다.”로 제시하고 있다. 한편, 제6차 음악과 교육과정에서는 교과 성격과 목표에서 각각 음악의 기초적인 구성 요소라는 용어를 사용하고 있다.

셋째는 음악의 요소, 음악의 개념으로 표현하는 경우로, 2007 개정~2022 개정 음악과 교육과정이 이에 해당한다. 이 용어는 목표, 내용 체계, 교수·학습 방법, 평가, 체계표 등 다양한 곳에서 등장한다.

따라서 제시 내용과 명칭을 비교해 볼 때, 악전과 음악의 기초 이론은 음악 이론을 아우르는 내용으로 볼 수 있으며, 음악(악곡)의 구성 요소, 음악의 요소, 음악 개념은 동일한 의미로 사용되고 있음을 알 수 있다.

음악과 교육과정에서 음악 요소와 관련된 문제 중 가장 많이 제기된 것이 음악 요소를 독립적으로 제시할 것인가 아니면 활동(표현, 감상 등) 영역과 통합적으로 제시할 것인가의 문제이다.

음악 요소를 독립적으로 제시해야 한다는 의견은 두 가지 배경에서 나온 것이다. 첫째는 이해 영역의 삭제로 평가를 통해 음악을 개념적으로 이해하고 적용할 수 있는 능력을 기를 수 있는 기회가 없어질 것이라는 점(이경언 외, 2015: 26), 두 번째는 개념적 접근법은 음악과 교육과정의 내용을 단계적으로 조직하는 합리성을 근거로 우리나라 교육과정에 적용되어 온 것인데 특별한 대안적 이론 확립 없이 오랜 기간 발전되어 온 영역을 취사선택하는 것은 성급한 시도라는 점(오지향 외, 2014: 204~205)이다.

그리고 음악 요소를 활동 영역과 통합적으로 제시해야 한다는 입장의 근거는 다음과 같다. 첫째, 음악 미적 경험을 가능하게 하려면 포괄적인 음악적 능력을 길러주어야 하며, 이는 음악 요소와 표현 영역이 하나로 배워질 때 가능하다는 점(성경희 외, 1986: 335), 둘째, 기능 훈련 중심의 음악교육에서 개념 중심의 학교 음악교육으로 탈바꿈하기 위해 필요하다는 점(신계휴, 1997: 163), 셋째, 이해 영역이 독립적으로 제시되었을 경우 이것을 음악적 활동과 분리하여 음악 수업을 이론 수업으로 여기는 문제가 지속적으로 발생하였다는 점(석문주 외, 2011: 165)이다.

그런데 음악 요소의 제시 방식에 대한 이러한 상반된 의견은 공통적인 배경을 갖고 있는데 그것은 바로 두 의견 모두 ‘음악을 개념적으로 이해하고 적용’할 수 있도록 하기 위한 것이라는 점이다. 제4차 음악과 교육과정에서는 포괄적 음악교육의 정신을 바탕으로 한 악곡의 기본 개념을 강조하였으며, 제6차 음악과 교육과정에서는 ‘음악의 개념에 대한 이해의 강조’를 교육과정 개정의 중점으로 제시하면서 음악에서의 개념적 접근법이 강조되어 왔다. 그리고 이는 제7차 교육과정까지 이어지다가 2015 개정 교육과정부터 다시 부각되고 있다. 따라서 개념 중심의 음악교육, 개념적 접근법을 강조하기 위한 방법으로 이해 영역을 독립시켜야 한다는 입장과 이해 영역을 활동 영역에 통합하여 제시해야 한다는 두 가지 상반된 의견이 나온 것으로 볼 수 있다.

음악과 교육과정에서 음악 요소와 관련하여 중요하게 제기된 것 중 하나가 위계화 문제이다. 이 문제는 제6차, 제7차 음악과 교육과정과 같이 나름의 위계를 설정하여 제시한 교육과정에 대해서는 위계 설정의 근거가 명확하지 않거나 위계 설정이 불필요하다는 문제를, 음악 요소를 포괄적으로 제시하기 시작한 2007 개정 음악과 교육과정부터는 위계가 없다는 문제를 제기하는 방식으로 상반된 의견이 나온 것이다.

음악 요소의 위계가 필요하다는 입장은 학년군별 위계가 명확하지 않아 교과서 집필진에 따라 교육과정의 해석이 달라지면서 교과서 내용의 조직과 구성에서 편차가 커질 수 있다는 점(김은주, 2020: 151), 음악 수업 구성을 위한 개념 선정의 위계와 계열성 판단이 쉽지 않은 점(주형미 외, 2020: 201)을 그 이유로 제시하고 있다. 결국 음악 수업과 교과서 구성을 위해 음악 요소의 위계가 필요함을 알 수 있다.

그리고 음악 요소의 위계를 설정할 근거가 부족하다는 의견의 근거와 대안은 세 가지이다. 우선, 배워야 할 음악 요소들을 학년(군)별로 분석 배치할 경우 오히려 음악 개념 학습을 집중적으로 하기 어렵다는 점이다. 그리고 이를 해결하기 위해서는 기본 개념 학습 단계와 기능 학습 단계를 구분하여 전자를 필수 과정으로 해야 한다고 제안한다(이인효 외, 1998: 99). 다음으로, 음악 이론 사항들을 별도로 구분하여 단계화시켜 교사들은 수업에서 지도하는 주요 내용(수업 목표)을 이해 영역에서 제시하게 되므로 음악의 구성 요소에 의한 위계성의 확보를 유보하고 활동 중심의 내용을 구체화하여 단계별로 제시해야 한다는 의견이다(성경희 외, 2004: 166). 마지막으로, 브루너의 나선형 교육과정 철학은 음악적 내용을 담기에는 무리한 부분이 있다는 의견이다. 쉬운 것에서 점차 난이도를 높여가는 원칙은 쉽지만 실질적으로 어떤 악곡, 어떤 악기, 어떤 요소가 쉽다고 할 수 있는지 객관적인 원칙과 근거가 없다는 것이다(성경희 외, 2004: 99~100). 이와 같이 음악 개념 학습을 더 잘하기 위해 이해 영역을 분리해서 필수적으로 지도해야 한다는 입장, 이론 중심 수업이 되지 않도록 하기 위해 이해가 아닌 활동을 위계화 해야 한다는 입장, 음악 요소를 위계화 할 수 있는 객관적인 근거가 부족하다는 입장 등 음악 요소 위계의 설정에 문제를 제기한 내용은 그 근거와 대안이 모두 다름을 알 수 있다.

음악 요소 분류 기준 설정의 문제는 제7차 음악과 교육과정에서 리듬, 가락 등의 요소를 제시하고 그에 대한 하위 요소들을 제시한 것에 대해 리듬, 가락 등의 분류가 적절하지 않다는 의견과 2007 개정 음악과 교육과정부터 이러한 분류 기준 없이 음악 요소를 제시하는 것에 대한 비판 의견이 나오면서 쟁점으로 부각되었다.

우선, 리듬, 가락 등의 분류 기준이 적절하지 않다는 것은 그 용어들의 속성이 같지 않다는 점과 분류가 적절하지 않다는 점에서 기인한다. 즉, 가락과 화성은 서양 조성음악 위주의 분류라 현대음악이나 비서구 음악에 적용되지 않으며, 화성은 서양의 공통 관습시대 음악에 적용되는 개념이다(김용희, 2005: 279). 또한 빠르기와 셈여림은 연주적 속성이며, 리듬, 가락, 음색은 음 자체의 속성이고, 형식, 화음 등은 음 구성의 속성이다(성경희 외, 2005a: 93). 결국 리듬, 가락, 화음, 형식, 빠르기, 셈여림, 음색 등의 음악 요소가 모든 시대, 모든 지역의 음악을 일반적으로 지칭하고 분류할 수 있는 기준으로 적합하지 않다는 점을 제기한 것으로 볼 수 있다.

다음으로, 음악 요소를 구분하는 기준이 필요하다는 주장의 배경으로는 음악 요소의 구분이 없다면 리듬, 가락 등의 요소들이 뒤섞여 개념을 이해하는데 혼란을 야기할 것이라는 점(이동남, 2008: 10), 국악 관련 개념들이 함께 제시되면서 리듬, 가락과 같은 서양 음악의 구성 요소 분류를 생략하게 되어 음악 개념의 위계와 계열성 판단이 어려워졌다는 점(주형미 외, 2020: 201)을 들 수 있다. 결국 음악 요소를 분류하는 기준이 필요하다는 주장은 음악 개념의 명확한 이해와 위계의 명확한 제시를 위해 필요하다는 점을 제기한 것이다.

음악 요소의 상세화 문제는 제7차 음악과 교육과정에서 이해 영역을 독립적으로 제시하여 이로 인해 학습해야 할 내용의 양이 많아지게 되었다는 지적과 반대로 2007 개정 음악과 교육과정부터 음악 요소가 포괄적으로 제시되면서 음악 요소의 상세화 요구가 나오면서 쟁점으로 부각되었다.

음악 요소의 양이 많다는 의견은 활동과의 통합적 지도 권고에도 불구하고 현장에서는 이론 학습을 위한 별도의 시간이 요구된다는 점을 근거로 제시하고 있다(성경희 외, 2004: 166). 그리고 음악 요소의 상세화 요구는 현장에서 어떠한 내용을 어떠한 수준으로 가르쳐야 할 지 알기 어렵다는 점(신계휴, 1997: 173), 음악 수업 구성을 위한 개념 선정의 위계와 계열성 판단이 쉽지 않다는 점(주형미 외, 2020: 201)을 문제로 제기하고 있다. 결국 두 상반된 의견 모두 음악 수업을 지원하기 위한 방안으로 제기하고 있음을 알 수 있다.