사회과 역량 평가 방안 연구:

역량은 지식, 기능, 가치·태도를 모두 포괄한 개념이기 때문에 역량을 평가한다는 것은 이 모든 것이 총체적으로 측정되어야 한다. 유네스코(UNESCO, 2016)는 전통적인 지식의 평가는 배운 내용을 얼마나 잘 기억하고 있고 기억한 것을 얼마나 잘 회상할 수 있는가에 초점을 두나, 역량은 저장해 둘 수 있는 지식이 아니라 어떤 과제를 해결하고자 할 때 그 맥락에 맞게 지식과 기능 등을 자주적으로 구성해서 지식, 기능, 가치, 태도 등을 총체적으로 동원하고 발휘하는 ‘과정(process)’에 관한 것이라고 하였다. 그래서 역량 평가의 목적은 학생이 특정 역량을 길렀느냐 기르지 못했느냐를 판정하는 것에 초점을 두기보다는 역량을 발현하는데 있어 부족한 점이 무엇인지를 진단하고, 이를 보완 및 개선하여 궁극적으로 역량을 잘 발휘할 수 있도록 하는 것이다. 2015 OECD DeSeCo 프로젝트에서도 핵심역량이 무엇인지를 도출해내는 것에 역점을 두었다면 2030 OECD 에서는 역량을 기르기 위한 교육과정과 교수학습법, 평가 시스템 등을 도출해내는 것을 목표로 하고 있다(이수정 외, 2021, p. 41).

역량을 기르기 위한 역량 평가의 조건에 대해 Pepper(2011)는 (1) 지식, 기능, 태도와 같은 요소들을 격리하지 않고 이들이 상호작용 속에서 평가될 수 있도록 할 것과 (2) 관련성 있고 실제적 맥락의 범위에서 학습자가 역량을 적용하는 모습으로부터 얻을 수 있는 정보를 통해 평가될 수 있도록 하는 것이라고 하였다(조현영, 2019, p.251). 영국의 APU에서도 역량 평가(Competency Assessment)를 위해서는 이해와 기능 요소를 통합한 평가의 변화가 필요하다고 강조하였으며, Thornton(2006)은 역량은 수행하는 것을 통해 확인할 수 있으므로 역량을 구체적으로 설명하는 행동 지표 및 행동 사례를 기준으로 하여 학생의 역량 수행 수준(level)에 대한 척도를 이용하여 평가가 이루어져야 한다고 하였다(박기문, 이규녀 2016, p.197). 그래야 학습 과정에서 학생들의 강점, 약점, 오개념 및 실수 등을 진단 및 점검하고 이에 대한 피드백을 구체적으로 제공할 수 있을뿐더러(McMillan, 2015), 총체적이고 복합적인 역량 평가의 모호함을 해결할 수 있다. 왜냐하면 역량은 낮은 단계부터 높은 단계까지 연속체의 상태로 존재해서 낮은 단계의 행동을 능숙한 수준까지 익힌 후 다음 단계로 나아가야 체계적으로 길러질 수 있기 때문이다. 단계별 수준을 설정하여 도달 여부를 점검 및 평가하여야 다음 단계로 나아갈 수 있으며, 이를 위해서는 역량을 구성하는 개념이나 구조를 이해 가능하고 관리 가능한 수준으로 나누어 단순화하는 과정이 필요하다 (UNESCO, 2016: 조현영, 2019, p.251에서 재인용).

그래서 국제적으로 인정받는 IBDP(IB Diploma Programme)나 캐나다 핵심역량 기반 교육과정에서는 수행 기준 범주 및 하위 범주를 공통적으로 제시하고 하위 범주를 수준별로 level 1에서 level 4까지 수준을 구분하여 제시하고 있다. 박기문, 이규녀(2016)도 창의적 사고, 비판적 사고, 문제해결력, 의사소통력, 협동, 배려심 등의 핵심역량 평가도구를 개발하였는데 역량을 평가하기 위해 역량별 행동식별 기준과 4가지 수준의 성취기준을 도출하였다.

결과 중심의 지필 평가와 달리 역량을 발휘하는 과정에서 이루어지는 역량 평가는 특성상 모든 학생들의 활동을 정확하게 관찰하는 것이 불가능할 뿐만 아니라 협업 능력, 비판적 사고능력, 소통능력은 수행하는 프로젝트의 종류, 함께 하는 대상이 누구냐에 따라 학습자의 능력이나 태도가 다르게 나타날 수 있다(UNESCO, 2016: 조현영, 2019, p.252에서 재인용). 특히 다양한 구인들을 하나의 과제로 측정하기 어렵기 때문에 다양한 맥락에서 학생들의 행동을 관찰하는 것이 필요하다(이상하, 2020, p.1459). 따라서 역량 평가 결과의 타당도와 신뢰도를 높이기 위해서는 학생들에게 여러 번 평가 받을 수 있는 기회를 제공해야 한다.

이상의 역량 평가 관련 선행연구를 통해 역량 평가는 지식, 기능, 가치, 태도 등을 총체적으로 동원하고 발휘하는 과정을 평가하는 것으로, 실제적 맥락의 범위에서 역량을 발휘하는 모습에서 얻을 수 있는 정보를 단계별 행동 지표를 통해 수준을 확인하는 것이 중요함을 알 수 있다. 그래야 구체적인 피드백 제공을 통한 실질적 개선이 가능하며, 평가 기회를 여러 번 제공하여 평가 결과의 타당도와 신뢰도를 높일 수 있다.

그러나 그동안 핵심역량, 교과 역량에 대해 그것을 이루고 있는 하위 요소나 행동 지표에 대한 연구가 많이 이루어지지 않았고 의사소통력, 의사 결정력, 비판적 사고 등 일부 역량에 대해서만 하위 요소 연구가 이루어졌다(이인화, 2019; 전희옥, 2007; 한면희, 2007). 역량 평가가 학교 현장에 정착하여 활용되기 위해서는 핵심역량 및 교과 역량의 역량별 하위 요소가 구체화되어야 하며 이에 대한 신뢰성과 객관도를 갖춘 공적인 기준 확립이 필요하다. 따라서 핵심역량과 내용적 특성을 고려한 단계별 수준 개발이 필수적이라고 할 수 있다(임은진, 2015b, p.114). 과제 수행에 대한 단계별 수준이 명확하게 제시되어야 학습자들은 각 과제의 성취 목표를 올바르게 인식하고, 과제 수행 정도를 스스로 점검해 가면서 최종 학습 목표에 도달할 수 있다. 예를 들어 루브릭에 의한 평가를 통해 관련 여러 요소를 확인할 수 있는데 그렇게 하면 동일한 총점을 얻은 학생들일지라도 그들 각각에 대하여 적절한 피드백을 제공하여 성취기준에 도달하도록 할 수 있다.

사회과 역량이 무엇인지에 대한 관점은 조금씩 다르나 2015 개정 교육과정에서 제시하고 있는 사회과 역량은 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사 결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력이다. 모경환 외(2015, p.136)에서는 여러 선행 연구들의 교과 역량 관련 논의를 종합하여 2015 개정 교육과정 교과 역량으로 선정하였으며 역량별로 그것이 구체적으로 어떤 능력인지에 2-3가지로 상세화하여 하위 요소의 형태로 제시하였다. 2015 개정 사회과 교육과정에서 제시된 교과 역량을 배화순 외(2021)에서는 사회과교육의 본질이나 목표, 선행연구에 기초하여 검토하였는데 여러 선행 연구에서 사회과 교과 역량으로 창의적 사고력이 특별하게 강조되지 않았다는 점, 사회 현상이나 문제 등과 관련된 다양한 자료를 수집 및 분석해서 결론을 도출하는 탐구 과정의 중요성 등을 고려하여 사회과 교과 역량을 정보 활용 능력, 탐구력, 의사 결정력, 비판적 사고력, 의사소통 및 협업 능력으로 재구성하였다. 그리고 재구성된 교과 역량 관련 기능을 상세하게 제시하여 교과 역량을 구체화하고자 하였다.

2015 개정 사회과 교육과정에서 교과 역량이 제시된 이후, 사회과에서는 역량 관련 연구들이 많이 이루어졌는데 대부분 2015 개정 사회과 교육과정에 제시된 교과 역량의 모호함과 한계를 지적하며, 교육과정을 어떻게 역량 기반으로 개선할 수 있을 것인가에 대한 시사점을 제시하였다. 외국 교육과정 분석을 통해 역량을 교육과정 체제에 반영할 수 있는 방법을 모색하거나(김재우․김동진․모경환, 2016; 윤지영, 온정덕, 2017; 전자배, 이수진, 2017) 역량을 성취기준에 반영할 수 있는 방안(차조일 강대현, 2019; 이바름 2021; 이바름, 김명정 2021), 역량을 수업 설계에 반영할 수 있는 방안(박원진 외 2019; 이태성, 2018) 등을 제시하였다. 그러나 역량을 어떻게 평가할 것인가에 대한 연구는 많지 않은데 사회과 교과 역량이 구체적으로 어떤 구조나 수행으로 이루어진 것인지 규정되고 상세화되지 않은 상태에서 이를 교수학습에 반영한다거나 평가를 한다는 것이 어렵기 때문이다. 교수학습을 통해 역량을 길러주고, 역량이 잘 발달하고 있는지 평가하기 위해서는 먼저 역량을 발휘한다는 것이 구체적으로 어떤 모습인지, 어떻게 단계별로 발달해가는지에 대한 지표가 필요하다. 관련하여 한국교육과정평가원의 연구 (동효관 외, 2018)와 임은진의 연구(2015b)에서는 사회과 역량 평가 방안 모색을 위해 역량 별 하위 요소를 도출한 바 있다. 한국교육과정평가원(동효관 외, 2018)은 학생들의 학업 성취를 평가하기 위한 국가수준 학업성취도 평가(National Assessment of Educational Achievement, 이하 학업성취도 평가 또는 NAEA)에서 문항 출제의 근거가 되는 평가틀을 개발하였다. 특히 2015 개정 교육과정이 역량을 강조하면서 역량을 평가에 반영하기 위해 2015 개정 교육과정에서 제시한 교과별 역량을 사실과 개념 이해력, 정보 활용 능력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사 결정력으로 재구성하고, 역량별 하위 요소를 도출하였다. 역량별 평가 하위 요소를 구분하여 역량을 평가하기 위해 구체적으로 무엇을 측정해야 하는지를 제시하였다는 측면에서 의미가 있으나 ‘의사소통 및 협업 능력’은 지필평가 환경에서 이루어지는 학업성취도 평가의 특성상 측정하기 어렵기 때문에 이에 대해서는 다루지 않았다. 또한 역량 평가는 지필 평가뿐만 아니라 학습의 전 과정에서 다양한 방법으로 이루어 질 수 있는 점을 고려할 필요가 있는데 그러한 상황에서는 어떠한 평가방법과 평가 도구를 선정하여 평가를 설계해야 하는지, 평가방법에 역량을 측정할 수 있는 평가 요소로 무엇을 고려해야 하는지, 측정 결과에 대한 수준은 무엇을 근거로 판단해야 하는지에 대한 기준이 필요하다.

임은진(2015a)은 핵심역량 기반 교육과정에서의 사회과 평가 방안을 모색하였는데 추상적 성격의 역량에 대해 이를 측정할 수 있는 평가 요소로 구체화하고 이를 근거로 역량 평가가 이루어질 수 있다고 보았다. 그래서 2015 개정 교육과정 사회과 핵심역량별 평가 요소를 선정하여 이를 바탕으로 핵심역량을 평가하기 위한 루브릭 예시를 개발하였다. 학생 수행의 차이를 단계별로 서술하면 학습자들의 수준을 정확하게 진단하고 그에 따른 피드백을 제공할 수 있어서 역량을 평가할 수 있기 때문이다. 핵심역량 별 평가 요소를 제시하였기 때문에 특정 역량을 길러주고 평가하기 위해 ‘무엇을’ 고려하여 평가 도구를 설계해야 하고, 학생이 수행하는 과정에서 ‘무엇을’ 봐야 하는지 알 수 있다. 평가 요소 측정 결과를 ‘어떠한’ 기준에 따라 판정해야 하는지 단계별 수행의 차이는 4단계 (평가 요소별 기준에 도달하여 다른 학생보다 뛰어난 수준, 주요 기준에는 도달하였으나, 우수하지는 않은 경우, 주요 기준 중 일부가 달성되지 않은 경우, 주요 평가기준에 전반적으로 달성하지 않은 경우) 로 제시하고 있는데 다만 특정 과제 관련한 역량의 단계별 수행의 차이만 제시되어 있어 다른 수행 과제에서는 관련 역량 평가 요소의 단계를 어떻게 설정해야 할지 알기 어렵다. 또한 핵심역량을 교과역량과 대응하는 과정에서 비판적 사고력과 의사 결정력을 지식정보처리역량 범주로 다룸에 따라 비판적 사고력 역량과 의사 결정력 역량의 구체적 평가 요소는 제시되어 있지 않다. 따라서 사회과에서 목표로 제시하고 있는 모든 교과 역량에 대한 모든 하위 요소의 상세화가 필요하며 지필 평가뿐만 아니라 학습의 과정에서 학생들이 수행하는 장면에서 측정하고 판정할 수 있는 근거인 단계별 수준이 제시되어야 사회과 교과 역량을 측정하고 길러줄 수 있는 평가가 가능할 것이다.

역량의 맥락성과 실제성을 고려할 때 지필 평가의 방식으로는 실제로 역량을 잘 발휘할 수 있는지를 평가하기엔 한계가 있다. 예컨대 학습자가 정보처리능력 관련 문항을 맞았다면 학생은 정보처리능력에 대해 잘 알고 있고 관련 역량을 일부 갖고 있다고 대략적인 판단은 할 수 있으나 실제 생활에서 정보처리능력을 발휘하는지는 확인할 수 없다. 그래서 역량 평가는 실제로 역량이 발휘되는 상황에서 이루어지는 것이 중요하다. 평가틀을 구성하는 데 있어 평가 시기의 전제가 중요한 이유는 학습이 종료된 이후에 이루어지는 평가는 도달 여부에 대한 판정이 중요하기 때문에 판정의 근거가 될 수 있는 계량적 성격의 평가틀이 필요하다. 그러나 수업과 연계하여 다양한 상황에서의 역량을 평가하기 위해서는 평가방법과 평가 도구도 다양해야 하고, 이를 위해 역량을 이루고 있는 하위 요소를 가급적 상세화하여야 교사가 이를 근거로 다양한 역량 평가 도구를 개발할 수 있다.

상세화와 동시에 역량별 명료화도 필요한데 물론 역량은 총체적 성격이고 복합적으로 작용하기 때문에 특정 과제를 수행하기 위해 필요한 역량이 특정 역량이라고 대응하기도 어렵고, 역량이 발휘되고 있는 모습을 보고 특정 역량을 발휘하고 있다고 명확하게 규정하기 어렵다. 그러나 주로 발휘하는 역량, 덜 발휘하는 역량이 있을 수 있고, 그 행위에서 어떤 역량을 측정할 것인지 선정하여 중점적으로 측정할 수는 있다. 역량별로 명확하게 구분하기 어렵지만 그럼에도 평가는 측정의 기준이 있어야 하기 때문에 역량별 하위 요소가 최대한 명료하게 제시되어야 한다. 이에 가급적 역량 별 중복 요소를 줄여 하위 요소를 정련하였다.

본 연구에서는 2015 개정 교육과정에서 제시하고 있는 교과 역량과 2022 개정 교육과정 시안에서 제시하고 있는 교과 역량을 근거로 창의적 사고력, 비판적 사고력, 의사소통능력, 협업 능력, 정보 활용 능력, 탐구력, 의사 결정력을 중심으로 하위 요소를 탐색해 보고자 한다.

비판적 사고력은 사태를 분석적으로 평가하는 능력으로 비교·분석을 통해 해석하고 평가하는 것을 의미한다. 비판적 사고력은 타 교과와는 달리 사회과에서만 유일하게 교과 역량으로 제시하고 있는 역량으로 사회과의 특수성을 나타내는 역량이자, 그만큼 중요한 역량으로 볼 수 있다. 학습자가 접하게 되는 사회 현상과 관련 지식, 정보, 관점, 문제들에 대해 그러한 것들이 과연 신뢰할 만한 것인지, 사실인지 아닌지, 옳은지 그른지를 따져보고 판단하는 데 있어(박원진 외, 2019: 97) 비판적 사고력이 발휘되기 때문이다. 그래서 한면희(2004)는 비판적 사고력의 구성 요소를 상세화하고 각 구성 요소를 지도할 수 있는 방법과 비판적 사고력을 측정할 수 있는 객관식 문항, 주관식 문항과 수행평가 채점 기준 등을 개발하였다. 한면희(2004)는 비판적 사고력의 구성 요소를 사실적 평가 차원 3가지, 논리적 평가 차원 5가지, 관점 평가 차원 3가지를 제시하였는데, 이 중 다른 역량에서 더 많이 다루는 구성 요소인 신뢰로운 정보 선택(정보 활용 능력 관련), 타당하고 충분한 근거를 들어 주장하기(의사소통능력 관련), 다양한 관점으로 평가하기(창의적 사고력이나 의사 결정력 관련)는 제외하고 일부 요소는 합쳐서 비판적 사고력의 하위 요소를 명료화, 사실과 의견 구분, 비교, 해석, 의도 파악 추론, 평가로 설정하고자 한다.

의사소통능력 및 협업 능력은 해당 역량의 하위 요소를 제시한 박기문(2016)과 배화순 외(2021), 이바름(2020)의 연구를 바탕으로 하위 평가 요소를 도출하여 사회과수업에서 학생들이 의사소통을 위해 많이 활용하고 있는 방법을 중심으로 설명하기, 발표하기, 토의‧토론하기, 공감‧경청하기로 설정하였다.

정보 활용 능력은 다양한 자료와 테크놀로지를 활용하여 정보를 수집, 해석, 활용, 창조할 수 있는 능력이다(모경환 외, 2015, p.136). 수집한 정보를 활용하기 위해서는 ‘해석’ 하는 과정이 필요한데 정보를 해석한다는 것은 수집한 정보를 명료화 하거나, 사실과 의견을 구분하거나 비교하는 것 등을 의미한다. 즉 정보를 해석하는 과정에서 비판적 사고력이 동시에 발휘되어야 하는데, 그렇다고 정보 활용 능력의 하위 요소로 비판적 사고력의 평가 요소를 넣게 되면 평가 요소가 많아질뿐더러 정보 활용 능력의 하위 요소가 비판적 사고력인 것으로 보여 역량별 위계도 불분명해진다. 또한 비판적 사고가 비단 정보 활용 능력을 발휘할 때만 필요한 것도 아니다. 토의 토론을 하는 과정에서도, 탐구 과정을 실행하는 과정에도, 대안을 비교하는 과정에서도 함께 발휘되어야 하는데 그럴 때마다 역량별로 비판적 사고력을 하위 요소로 중복하여 넣을 수는 없다. 특정 역량 하나만을 규정하고 이를 측정하는 것이 목적이라면 해당 역량 측정에 필요한 모든 평가 요소를 제시할 필요가 있으나 사회과에서 교과 역량은 대개 중첩되어 발휘되므로 가급적 역량별로 중복되는 부분(분석, 평가 등)은 최소화하고자 하였으며 대신 수행과제 관련 역량의 하위 요소들을 선정하여 측정하는 방식이 사회과 평가에 더 적합하다고 할 수 있다.

이처럼 역량 별 하위 요소가 명료화되면 학습자가 구체적으로 역량 중 어떤 요소가 우수하거나 부족한지, 부족하다면 어떤 요소를 보완하는 것이 좋을지에 대한 피드백이 가능하다. 예를 들어 학생이 자신이 아는 지식을 관련 사례를 들어 설명할 수 있고, 자신의 의견을 근거를 들어 제시할 수는 있으나 여러 사람들 앞에서 적절한 방법으로 발표하기 어려워한다거나 상대방의 의견이나 관점을 존중하지 않거나 경청하지 않는다면 의사소통능력이 우수하다고 보기는 어렵다. 그러나 역량별 하위 요소에 따라 측정한 결과를 바탕으로 학생에게 발표하는 방법이나 존중과 경청의 중요성에 대한 구체적 피드백을 줄 수 있고 이를 개선하는 과정에서 의사소통능력의 향상과 성장을 기대할 수 있다.

따라서 본 연구에서는 선행 연구에서 제시하고 있는 역량별 하위 요소를 토대로 역량별 하위 평가 요소를 가급적 상세화하면서도 중복 요소를 줄여 명료화하고자 하였다.

표 1. 사회과 교과 역량 하위 요소

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세부 요소는 역량별 하위 평가 요소가 구체적으로 무엇을 의미하는지, 어떻게 구체화 될 수 있는지에 대한 부분이다. 세부 요소는 학습 활동과 연계하여 평가 도구를 설계할 때 구성 요소를 제공해 줄 수 있다. 예를 들어 정보 활용 능력 관련 정보 수집하기를 평가하고자 하는 경우 막연히 조사한 내용을 적으라고 구성할 것이 아니라 관찰, 검색, 견학, 면담 등 중에서 어떤 방법으로 정보를 얻을 것인지 선택하고, 정보를 얻을 수 있는 방법의 절차를 확인하여 수행하도록, 그렇게 얻은 정보 중 어떤 정보가 주제와 관련이 있어 선택해야 하는지, 얻은 정보 중 사실이 아니거나 확인이 필요한 부분은 무엇인지 검토 및 확인하는 등의 내용을 바탕으로 구성되어야 한다. 동시에 이러한 세부 요소는 교사가 관심 깊게 봐야 하는 요소가 되기도 한다. 즉 학습자가 정보를 수집하는 과정에서 적절한 방법을 선택했는지, 올바른 절차에 따라 정보를 수집했는지, 그 중 필요한 정보를 선택했는지, 수집한 정보의 신뢰도, 정확성 등을 확인하였는지 여부를 확인하면서 정보 수집하기에 대한 평가를 할 수 있다. 또한 이러한 요소를 근거로 평가기준을 설정하면 학생의 정보 수집하기 능력을 구체적이면서 종합적으로 판단할 수도 있다.

세부 요소는 역량과 관련하여 구체적으로 무엇을 평가할 것인지, 이를 어떻게 구성하여 평가 도구를 만들 것인지의 근거가 되며, 이를 바탕으로 평가기준을 세울 수 있기 때문에 평가의 타당성도 확보할 수 있다.

역량 별 세부 요소는 선행 연구에서 각 역량 하위 요소에 대한 의미를 제시하고 있는 부분을 통해 추출할 수 있다. NAEA(2018)에서는 사회과 역량 별 하위 요소에 대한 의미를 ‘설명’의 형태로 제시하고 있고 임은진 외(2015b)의 연구에서는 하위 평가 요소에 대한 의미를 ‘정의’의 형태로, 박기문, 이규녀(2016)의 연구에서는 중영역별 ‘행동식별기준’의 형태로 제시하고 있다. 이들 연구에서 의미, 정의, 설명의 형태로 제시하고 있으나 ‘세부 요소’라고 제시한 이유는 전술 한 바와 같이 이를 토대로 평가 도구나 채점 도구 작성 시 ‘무엇’을 넣을지에 구성 기준이 되기 때문에 ‘요소’라고 제시하였다.

역량별 하위 요소 검토 시에서 살펴봤듯이 선행연구에서 동일한 사회과 교과 역량을 다루고 있지 않다. 지필 평가에 적합한 역량만 다룬 경우도 있고(NAEA, 2018), 핵심역량이나 융합 역량을 중심으로 다루어 사회과 교과 역량 중 일부가 제외된 경우도 있고(임은진, 2015a, 2015b; 박기문, 이규녀, 2018), 사회과 교과 역량 모두를 다루면서 하위 요소는 제시하였으나 각 하위 요소가 무엇을 의미하는지는 제시하지 않은 경우(모경환, 2015; 배화순 외, 2021)도 있었다. 그래서 앞서 살펴본 선행 연구를 최대한 고려하면서도 필요한 경우 특정 역량 관련 선행 연구도 추가적으로 참고하였다.

창의적 사고력은 임은진(2015b)과 박기문, 이규녀(2018)에서만 다루고 있어 이를 바탕으로 하되 기능과 성향이라는 표현이 다소 모호하여 모경환(2015)의 정의를 토대로 다양한 관점에서 현상, 문제 바라보기와 새로운 아이디어, 대안(해결책) 제시하기로 구성하였다. 비판적 사고력은 NAEA(2018)와 박기문, 이규녀(2018)에서 다루고 있었으며 본 연구에서 비판적 사고력 하위 요소 선정의 근거가 된 한면희(2004)의 연구를 중심으로 명료화, 사실과 의견 구분, 비교, 해석, 의도파악 추론, 평가의 세부 요소를 구성하였다. 의사소통능력은 임은진(2015b)과 박기문, 이규녀(2018)에서 다루고 있었으나 이보다 더 의사소통능력의 세부 요소를 구체적으로 제시한 이인화(2019)의 연구와 이바름(2020)의 연구에서 발표하기와 집단활동하기 기능의 세부 요소를 토대로 구체화하였다. 정보 활용 능력과 의사 결정력은 대부분의 선행 연구에서 다루고 있어 NAEA(2018)의 연구를 토대로 나머지 선행 연구들에서 공통적으로 다루고 있는 요소로 구성하였다. 탐구력은 기존 2015 개정 사회과 교육과정에서 다루고 있지 않은 역량이나 역량의 위계를 고려하여 배화순 외(2019)에서 문제해결력 대신 제시된 역량으로 배화순 외(2019)에서 제시한 의미를 중심으로 구성하였다.

수준은 역량별 하위 요소가 어떻게 발달해가는지 단계별로 구분한 것이다. 단계별 수준이 설정되어야 도달 여부를 점검 및 평가할 수 있고 다음 단계로 나아가도록 안내할 수 있다. 홍미영 외(2012)에서는 수준을 5수준 (이해와 수행이 미흡한 수준-다소 미흡한 수준 - 보통 수준 - 우수한 수준 - 매우 우수한 수준)과 3수준(이해와 수행이 미흡한 수준- 보통 수준 – 우수한 수준)으로 구분하여 일반석 특성을 제시하였고 박은아 외(2016)에서는 이를 바탕으로 하되 학생들이 충실히 학교 교육을 받은 경우면 ‘중’ 수준 이상을 획득할 것으로 가정하고, ‘상’ 수준이라도 성취기준의 수준과 범위를 넘어서지 않도록 한다는 점을 고려하여 2015 개정 교육과정 평가기준을 개발하였다.

박기문, 이규녀(2016)에서는 선행연구들의 역량별 행동 지표 수준을 5단계(보완 필요-보통-우수-탁월-창조)로 정리하였는데 홍미영 외(2012)의 연구에서와 같이 보통 수준을 중심으로 낮은 수준 2개와 높은 수준 2개를 설정하고 있다. 현재 학교 현장에서는 3단계로 구분하여 평가가 이루어지고 있으나 임은진(2015a)은 척도가 홀수인 경우 가운데에 점수를 주는 경향이 강하여 평가로써의 객관도와 신뢰도에 문제가 발생될 수도 있다는 점을 지적하며 4단계로 등급을 설정하고 A등급은 각 평가 요소별 기준에 도달하여 다른 학생보다 뛰어난 수준, B등급은 주요 기준에는 도달하였으나, 우수하지는 않은 경우, C단계는 주요 기준 중 일부가 달성되지 않은 경우, D수준은 주요 평가기준에 전반적으로 달성되지 않은 경우로 구분하였다.

성취기준은 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 특성을 진술한 것이므로 학교 교육의 목적은 학생들이 성취기준에 도달하여 역량을 발휘하도록 하는 것이다. 즉 모든 학생들이 성취기준에 도달하는 것이 가장 중요하므로 도달하기 위한 과정을 세분화하여 수준을 설정하면 단계별 성취를 통해 성취기준에 도달할 수 있다. 또한 성취기준에 도달하였어도 보다 더 역량을 발휘할 수 있는 피드백을 제공하면 학생들은 계속적으로 성장할 수 있을 것이다.

이에 본 연구에서는 평가 요소 기준에 모두 도달한 수준을 3수준으로 설정하고 이를 중심으로 2수준과 1수준을 구분하였다. 기준에는 도달하였으나 보다 더 역량을 발휘, 성장할 수 있는 방향으로서 4수준을 설정하여 평가 요소 기준에 도달한 학생에게도 피드백을 제시해 줄 수 있도록 하였다. 구체적으로 1수준은 주로 ‘어려워하는’ 의 서술어를, 2수준은 ‘일부의’, ‘대략적인’ 의 서술어를, 3수준은 ‘대부분의’, ‘구체적인’ 의 서술어를, 4수준은 ‘다양한’, ‘타당한’, ‘주도적’, ‘효과적’, ‘평가(성찰)’ 의 서술어를 주로 사용하였다.

수준 설정 원리는 첫째, 평가 세부 요소 간 연속성이 있는 경우 1수준과 2수준에 먼저 도달해야 하는 것으로 제시하고 3수준과 4수준에서는 다른 평가 세부 요소가 추가하는 형태로 구성하였다.

예를 들어 사실과 의견 구분의 세부 요소는 사실 진술과 의견 진술 구별하기와 그 진술이 사실과 의견으로 구분되는 이유나 근거 제시하기 두 가지로 구성되어 있다. 사실 진술과 의견 진술 구별하기에 도달했다는 것을 전제로 이에 대한 이유나 근거를 제시하는 것이 가능하기 때문에 1수준과 2수준에서는 사실 진술과 의견 진술 구별하기라는 요소를 중심으로 설정하고, 3수준과 4수준에서는 여기에 이유나 근거 제시하기 요소를 추가하였다.

정보 활용의 세부 요소는 정보 가공하기와 정보를 활용하기 두 가지로 구성되어 있다. 정보를 활용하기 위해서는 정보를 가공할 수 있어야 하기 때문에 1수준과 2수준에서는 정보 가공하기라는 요소를 중심으로 설정하고, 3수준과 4수준에서는 여기에 활용하기 요소를 추가하였다. 대안 모색의 경우도 세부 요소가 가능한 대안 제시하기와 대안 비교 및 예측하기 두 가지로 구성되어 있는데 가능한 대안을 제시한 후에 이에 대한 비교나 예측이 가능하기 때문에 1수준과 2수준에서는 대안 제시 관련으로 설정하고, 3수준과 4수준에서는 여기에 대안 비교, 예측하기 요소를 추가하였다.

물론 정보 가공은 잘하지 못하는데 정보 활용을 잘할 수 있고, 대안 제시는 못하는데 대안을 비교할 수 있는 경우가 있을 수 있으나 정보를 잘 활용한다는 것은 필요하거나 중요한 정보가 무엇인지 잘 선택할 수 있다는 것이 전제되어야 하고, 여러 가지 대안을 비교하려면 가능한 대안을 여러 가지 제안할 수 있는 것이 전제되어야 한다. 즉 궁극적으로는 두 가지의 요소를 모두 갖춰야 하나 단계별로 도달해야 할 방향성의 측면을 고려하고자 하였다.

둘째, 평가 세부 요소가 독립적인 경우는 병렬적으로 연결하여 각각을 수준별로 진술하였다.

예를 들어 정보 수집의 세부 요소는 여러 가지 방법으로 정보 얻기, 다양한 정보원에서 정보 얻기, 적절한 방법 및 정보원 선택하기, 정보원의 신뢰도, 타당성을 평가하여 정보 선택하기로 구성되어 있다. 여러 가지 방법으로 정보를 얻는 것과 다양한 정보원에서 정보를 얻는 것은 병렬적 성격을 갖고 있으며 적절한 방법 및 정보원을 (스스로) 선택하는 것과 신뢰도를 고려하여 정보를 선택하는 것도 병렬적 성격을 갖고 있다. 평가 도구 설계를 위해 세부 요소는 상세하게 제시하되 정보 얻기와 정보 선택하기 두 가지 측면으로 구분하였으며, 선택의 주도성, 유의해야 할 사항 등을 고려하여 단계별로 진술하였다.

이러한 설정 원리를 바탕으로 상세화한 창의적 사고력, 비판적 사고력, 의사소통능력, 협업 능력, 정보 활용 능력, 탐구력, 의사 결정력의 하위 요소별 단계별 수준은 다음과 같다.

2015 개정 사회과 교육과정 [4사04-04] 성취기준은 ‘우리 지역과 다른 지역의 물자 교환 및 교류 사례를 조사하여, 지역 간 경제활동이 밀접하게 관련되어 있음을 탐구한다.’ 이고 이에 대한 평가방법 및 유의사항에서는 우리 지역과 다른 지역의 물자 교환 및 교류 사례에 대한 조사 보고서를 발표하게 하고, 이를 바탕으로 지역 간 경제 교류가 필요한 이유를 이해하는지를 평가한다고 제시되어 있다. 그리고 한국교육과정평가원의 평가기준 연구에서는 다음과 같은 평가 준거 성취기준과 평가기준을 제시하고 있다(박은아 외, 2016, p.120).

성취기준과 평가방법 및 유의사항에 따르면 해당 성취기준에서는 지역 간 교류 사례 조사하기와 발표하기, 경제 교류가 필요한 이유 이해하기가 중요한 평가 요소라 할 수 있다. 즉 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식은 지역 간 경제 교류가 필요한 이유 이해하기(지역 간 경제활동이 밀접하게 관련되어 있음을 이해하기)이고 기능은 지역 간 교류 사례 조사하기와 발표하기인데 그렇다면 평가기준에서 지식의 이해정도, 수행의 수준에 따라 지식과 기능이 각각 상,중,하 간 차이가 구분되어 제시되어야 할 것이다. 그러나 상/중/하 평가기준에는 공통적으로 교류 사례 조사하기가 제시되어 있어 조사하기에 대한 수준 간 차이가 드러나지 않으며, 지식에 해당하는 지역 간 경제 활동이 밀접하게 관련되어 있음도 상과 중에는 같은 수준으로 제시되어 있고, 하에서는 다루고 있지 않다. 이것으로는 과연 조사하기 기능 수행이 성취기준에 도달했다는 것은 어떤 것인지, 조사하기 기능 수행이 성취기준에 도달하지 못했다는 것은 어떤 것인지, 도달하지 못했다면 어떤 부분에서 보완이 필요한지에 대해 알기 어렵다.

또한 평가기준만 보면 상 수준과 하 수준의 큰 구분 요소는 지역 간 경제 활동이 밀접하게 관련되어 있음을 설명할 수 있느냐의 유무인데 교류 사례 수집은 할 수 있는데 지역 간 경제 활동이 밀접하게 관련되어 있음을 설명하지 못하면 과연 하 수준이라고 볼 수 있을까? 지역 간 경제 활동이 밀접하게 관련되어 있음을 설명할 수 있지만 교류 사례 조사하기를 잘 수행하지 못하면 어떻게 평가할 수 있을까? 물론 조사하기를 통해 지역 간 경제 활동이 밀접하게 관련되어 있음을 이해하는 것이 자연스러운 학습 과정이라 할 수 있으나 조사하기 수행은 잘하지 못했지만 지역 간 경제 활동이 밀접하게 관련되어 있음을 이해하고 있을 수도 있는 등 조사하기와 이해하기는 별도로 구분하여 측정되는 것이 적절하며, 평가기준에도 지식과 기능이 각각 수준별로 제시되어야 할 것이다.

이와 비슷한 상황은 [4사04-06] 성취기준의 평가기준에서도 찾아 볼 수 있다. 상/중/하 평가기준에 공통적으로 조사하기가 제시되어 있어 조사하기에 대한 수준 간 차이가 드러나지 않다. 또한 상 수준과 하 수준의 구분 요소는 다른 문화를 존중하는 태도의 유무인데 태도의 유무로 상 수준과 하 수준을 구분하는 것이 적절한 것인지, 그렇다면 태도의 유무는 어떻게 평가할 수 있는지, 조사하기 기능은 잘 수행하지 못했으나 다른 문화를 존중하는 태도를 가진 경우는 어떻게 평가할 수 있는 지 등에 대한 검토가 필요하다. 이 외 대부분의 평가기준에서 지식, 기능, 가치·태도의 상/중/하 수준 간 차이가 지식의 유무나 태도의 유무로 드러나고 있어 지식, 기능, 가치·태도 각각에 대한 수준 고려가 필요해 보인다. 그래야 평가기준의 모순성을 해결하면서도 학생의 수준을 정확하게 평가할 수 있을 것이다. 또한 현재 평가기준으로만 보아서는 관련 역량이 무엇인지 파악하기도 어려우므로 이에 대한 개선도 필요하다.

역량 평가는 학생들의 수행 과정과 결과를 평가하고, 그 결과에 따라 학생들에게 적절한 피드백을 제공하여, 성취기준이나 학습 목표에 최대한 도달할 수 있도록 하는 것이 중요하기 때문에 역량 평가 설계 시 (1) 수업과 연계하여 학생들의 수행 과정에서 평가가 이루어지도록 해야 할 것(임은진, 2015b, 149)과 (2) 지식, 기능, 태도와 같은 요소들의 상호작용이 이루어지도록 해야 할 것(Pepper, 2011) (3) 평가 결과의 타당도와 신뢰도를 높이기 위해 평가를 여러 번 실시 할 것(UNESCO, 2016: 조현영, 2019, p.252에서 재인용) (4) 측정 결과에 대한 피드백을 제공하여 최대한 성취기준에 도달할 수 있도록 할 것(임은진, 2015b, p.149), (5) 사회과 교과 역량이 두루 반영되도록 할 것을 고려해야 한다.