마인드맵을 활용한 청소년의 생태적 이해 진단도구 개발 및 타당화¹⁾

생태적 소양은 생태계의 기본 지식과 원리를 이해하고 자연에 공감하며 민감하게 반응하고, 생태 중심적 태도를 실천에 옮기는 역량이다(노희정, 2017; Orr, 1992). 생태적 소양에 관한 선행 연구를 종합해보면 생태적 소양은 정의적 영역(생태적 감수성, 생태적 태도), 인지적 영역(생태적 이해), 행동적 영역(생태적 실천 및 참여)으로 구성된다. 이 중 생태적 이해는 대부분의 선행 연구에서 공통적으로 생태적 소양의 구성요소로 정의되고 있으며, 생태적 이해를 생태적 소양 함양에 가장 기본이 되는 중요한 영역으로 간주하기도 한다(주은정, 2016). 선행 연구를 정리해보면 생태적 이해는 <표 1>과 같이 생태적 지식, 생태적 원리에 대한 이해, 자연과 인간의 조화에 대한 이해, 관계성·공생·순환성·유연성·다양성에 대한 앎, 생태계의 개념 및 원리에 대한 이해, 생태적 쟁점에 대한 다면적 분석 및 융합적 사고 등을 포함하는 개념으로 정의된다(이수종, 2007; 진옥화, 최돈형, 2005; 최소영, 김기대, 2019; Orr, 2013). 주은정(2016)은 생태적 이해의 7가지 구성 요소를 생물 다양성, 개체 생태와 환경에 대한 적응, 진화와 개체군 유전학, 종내/종간 상관관계, 생태계, 실험 기능, 응용으로 정의하였다. 정리하면, 생태적 이해는 생태계의 개념 및 원리에 대한 이해와 생태적인 쟁점에 대한 다면적 분석으로 구성된다고 볼 수 있다.

청소년기에 생태적 이해를 갖추는 것은 성인이 된 후에도 생태 친화적이고 지속 가능한 삶을 영위하는 데 영향을 미치므로(노희정, 2017; 최소영, 김기대, 2019; Leeming, Dwyer, & Brackenl, 1995), 생태적 이해를 향상시키기 위한 교사 연수와 융합 교육 및 학년 연계 교육의 필요성이 제안되었다(성경원, 남영숙, 2019). 이 연구에서는 선행 연구를 바탕으로 청소년의 생태적 이해를 ‘생태계의 기본 지식과 원리를 바탕으로 인간과 자연의 상호의존성을 이해하고, 생태계 구성요소들 간의 연쇄적 관계를 분석할 수 있는 능력’으로 정의하였으며, 구체적으로 자연과 인간의 상호의존성을 이해하고, 이를 관련 교과 개념을 활용하여 분석하고 활용할 수 있는 능력을 포함하고 있다. 이 연구에서는 생태적 이해를 관련 교과 지식/개념 자체가 아닌 범교과적 역량으로 정의하고 학생들이 자연과 인간의 상호의존성에 대한 이해를 바탕으로 자연과 나와의 관련성을 성찰하고 분석하는 능력에 초점을 두었다는 특징이 있다.

우리나라의 2015 개정 교육과정에서 생태적 이해와 관련된 내용을 다루는 공통 교육과정은 사회, 과학, 도덕, 실과/기술․가정 교과가 대표적이며, 중학교의 경우 선택 교육과정 중 환경 교과가 포함된다. 이 연구의 대상인 초등학교 5-6학년과 중학교 1-3학년의 관련 공통 교육과정 문서(교육부, 2015b, 2015c, 2015d, 2015e)를 바탕으로, 생태적 이해와 관련된 2015 개정 교과 교육과정의 내용 체계를 정리하면 <표 2>와 같다.

이를 통해 초등학교 5-6학년에서는 생태계, 친환경 기술 등의 생태 지식을 주로 학습하며, 환경과 생태계를 보호 또는 보전하기 위한 실천 방안 또한 다루고 있음을 확인할 수 있다. 또한 중학교 1-3학년의 공통 교육과정에서는 생물다양성, 신․재생 에너지 등의 보다 심화된 지식을 학습하며, 환경의식을 전 지구적 차원으로 확장하여 접근함으로써 자연-인간의 상호의존성에 대해 보다 적극적으로 탐구하는 것을 확인할 수 있다. 예컨대, 도덕 교과의 ‘자연․초월과의 관계’ 영역에서는 자연과 인간의 바람직한 관계에 대해 모색하며, ‘생명 감수성 고양 능력, 전일적 사고 능력, 실존적 자각 능력, 실천 성향 및 의지’ 등의 기능 요소를 배양하고 있다(교육부, 2015b).

중학교의 선택 교육과정인 환경 교과에서는 환경과 인간, 환경의 세계, 지역 환경과 지구 환경, 지속가능한 사회의 4개 영역을 통해 환경 감수성, 환경 공동체 의식, 성찰･통찰 능력, 창의적 문제해결력, 의사소통 및 갈등해결 능력, 환경정보활용 능력 등의 역량을 기르는 데 초점을 두고 있다(교육부, 2015f). 해당 교과에서는 생태계, 자원과 에너지, 기후변화, 환경정의 등 생태적 이해 관련 내용을 구체적‧체계적으로 다루고 있다. 다만, 전국에서 환경 교과를 선택한 학교의 비율은 2018년 기준으로 8.4%에 불과(교육부, 2020; 이선경 외, 2020: 444에서 재인용)하여, 다수의 학생이 해당 교과의 내용을 충실히 학습하고 있다고 간주하기에는 어려움이 있다.

한편, 2015 개정 교육과정에서는 개별 교과 이외에도 범교과 학습 주제 중 하나로 ‘환경･지속가능발전 교육’을 제시하고, 이를 교과와 창의적 체험활동 등 교육 활동 전반에 걸쳐 통합적으로 다루도록 하였다(교육부, 2015a). 그러나 해당 학습 주제들이 각 교과 교육에서 어떻게 포함되고 다루어져야 할지에 대한 뚜렷한 지침이나 전략은 없는 실정이다(이선경 외, 2020). 창의적 체험활동의 경우에는 봉사활동 영역에 환경보호활동과 캠페인활동이 포함되어 있으며, 동아리활동의 예시로 생태 환경 탐구가 제시되었다(교육부, 2015g). 이 중 환경보호활동에는 깨끗한 환경 만들기 등의 환경정화활동과 식목 활동, 자원 재활용, 저탄소 생활 습관화 등의 자연보호활동이 활동 내용으로 예시되어 있다(교육부, 2017a, 2017b).

생태적 소양의 인지적 영역이라고 할 수 있는 생태적 이해를 단독으로 평가하기 위해 개발된 검사도구는 많지 않다. 선행연구에서 생태적 이해 평가도구는 대부분 생태적 소양을 전반적으로 측정‧평가하기 위한 도구의 하위 영역으로 구성되어 있으며, 대표적인 해외 연구 사례로는 초등학생을 대상으로 한 CHEAKS(CHildren’s Envirionmental Attitudes and Knowlege Scale)(Leeming, Dwyer, & Bracken, 1995)와 NEP(New Ecological Paradigm scale for use with Children)(Manoli, Johnson, & Dunlap, 2007)이 있다. 이들 평가도구에서 생태적 이해 영역의 문항은 CHEAKS의 경우 5지 선다형, NEP의 경우 5점 리커르트 척도 형태로 개발되었다. 그리고 이후 개발된 관련 평가도구는 대부분 이를 번안하거나 수정‧보완하는 방식으로 진행되었다(Evans et al., 2007).

<표 3>은 국내 초‧중학생을 대상으로 개발된 기존의 생태적 이해 평가도구의 개요를 나타낸 것이다. 국내 사례에서도 생태적 이해 평가도구는 환경 또는 생태적 소양의 하위 영역 중 하나로 구성(송은주, 2014; 정현희, 서우석, 2008; 진옥화, 최돈형, 2005; 최경민, 이영기, 손장호, 2019 등)되어 있으며, 일부는 과학 또는 환경 교과에서 학생들의 과학적 개념/오개념을 진단하기 위한 평가도구(이상의 외, 2021; 천경희, 2002)로 개발된 바 있다. 이 평가도구들은 주로 생태계와 환경 문제와 관련된 생태적 지식을 측정하는 형태로 개발되었으며, 피평가자들이 제시된 진술문에 대해 5점 리커르트 척도를 활용하여 스스로 평정하는 자기보고식 척도를 활용한 것으로 나타났다. 예컨대, 정현희와 서우석(2008)은 ‘냉장고, 에어컨의 냉매인 프레온 가스는 오존층을 파괴하여 우리 인체에 막대한 피해를 준다’, ‘우유나 주스를 하수구로 버리면 하천을 오염시킨다’와 같은 문항을 통해 학생들의 환경 지식을 자기보고식으로 측정하고자 하였다.

한편, 4지 선다형 문항을 통해 생태적 이해를 측정하고자 한 연구도 있다. 예컨대, 진옥화와 최돈형(2005)은 생태적 지식을 측정‧평가하기 위해 ‘새는 꽃의 꿀을 먹는 나비를 먹이로 하고, 이 새는 또한 매의 먹이가 된다. 이러한 관계는 무엇입니까? ① 공생관계, ② 먹이사슬, ③ 경쟁관계, ④ 가장 적합한 것의 생존)’과 같은 문항과 답지를 활용하였다. 그리고 이상의 외(2021)의 연구에서는 미국 과학진흥협회(American Association for the Advancement of Science)에서 선다형으로 개발한 생태개념 평가 문항을 활용하여, 특정 과제 상황에서 인간-자연의 상호관계를 이해‧분석하는 능력을 평가하고자 하였다([그림 1] 참조).

그림 1. 이상의 외(2021: 246)의 생태개념 검사도구 문항 예시

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요컨대, 기존의 생태적 이해 관련 평가도구는 국가 교육과정 등을 통해 학습한 생태계와 환경에 대한 지식을 자기보고식 척도나 선다형 문항을 활용하여 측정하는 방식으로 개발되었다. 다만, 최근에는 생태적 지식을 단편적으로 측정하는 것뿐만 아니라, 주어진 과제 상황에서 생태계 구성요소 간의 관계를 시스템적으로 사고하고 분석하는 형태의 평가도구가 일부 개발되기 시작하였다. 학생들이 생태계를 시스템적으로 이해하고 있는지를 측정․평가하기 위해서는 단순한 개념이나 용어의 의미를 묻는 형태가 아닌, 일상생활의 맥락에서 각 구성요소 간의 상호작용을 종합적으로 분석․평가할 수 있는 도구를 개발할 필요가 있다(이상의 외, 2021). 또한 자기보고식 검사도구뿐 아니라 구술평가, 지필평가, 실기평가 등의 수행형 평가도구가 함께 제시된다면 보다 구체적이고 정확한 측정이 가능할 것이다(정희라, 최지선, 백성희, 2020).

마인드맵은 학습자가 복잡성을 가진 자신의 지식의 체계(구조)를 시각적으로 표현할 수 있는 시각화 학습도구 중 하나이다(류지헌, 정효정, 2013; Buzan & Buzan, 1993). 마인드맵은 학습자가 머릿속에 알고 있는 개념이나 개념 간의 관계를 시각적으로 나타내어 전체적인 지식의 구조를 형상화할 수 있다는 점에서 구성주의 맥락에서 의미있는 학습도구로 활용되고 있다. 마인드맵을 작성할 때 학습자는 좌뇌와 우뇌를 동시에 활용하고 과학, 예술, 상상력과 논리력을 균형있게 사용하기 때문에 학습자의 반성적 사고를 발현하는 데에 효과적이다(Zhou et al., 2016). 또한, 학습도구로 마인드맵을 활용할 경우 학습자들이 메타인지 수준에서 개념들 간의 상호의존성(상호연결성)에 대한 이해와 의미있는 학습을 증진시키는 능동적 학습을 활성화할 수 있다는 장점이 있다(D'Antoni, Zipp, & Olson, 2009).

마인드맵을 학습도구로 사용한 다양한 연구 결과들을 살펴보면, 마인드맵이 한국어 교육에서 어휘를 장기적으로 기억하는데 긍정적인 효과가 있고(김영주, 남상은, 권유진, 2009), 마인드맵 활동이 중학생의 수학 개념구조 형성과 수학적 창의력 신장에 긍정적인 효과를 보였으며(김원경, 송순자, 2004), 마인드맵 활용 수업이 창의적 사고, 기억력, 학업효능감에 긍정적인 영향을 보이고(이미숙 외, 2019), 마인드맵 활용이 과학 교과에 대한 태도와 과학 탐구능력에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났다(최성봉, 송경훈, 2013). 과학영재 학생들을 대상으로 마인드맵 활동이 인과지도 작성에 미치는 효과를 분석한 연구에서 마인드맵 활동을 경험한 집단의 인과지도 내용이 통제집단에 비해 복잡하고 다양하게 나타났는데, 해당 연구에서는 마인드맵 활동을 배경지식을 활성화하고 사고의 체계화를 유도하여 창의적 문제해결을 위한 시스템적 사고 향상을 위한 방안의 하나로 제안하였다(손준호, 김종희, 2016). 이 연구들은 공통적으로 마인드맵 활동을 통해 학습자들이 단편적인 개념 습득이 아닌 개념 간의 관계성, 상위 개념과 하위 개념 간의 위계 등에 대한 인지적 구조를 형성하게됨으로서 학습에 긍정적인 효과를 가져온 것으로 해석하였다.

마인드맵은 학습도구로 활용됨과 동시에 학습자의 인지구조에 대한 양적, 질적 평가를 위한 평가도구로도 검토되어왔다. 주호수(1999)의 연구에서는 다양한 개념들 간의 개념구조를 이해하고 확장해가는 것이 중요한 과학교과의 특성을 고려하여 학습자들이 가진 단편적인 지식만을 평가하는 것이 아니라 학습자들이 개념들 간의 관계, 개념에 대한 인지적 구조를 어떻게 형성하고 있는지에 대한 평가가 필요함을 강조하면서 마인드맵을 과학교과에서의 평가도구로 제안하였다. 생물 개념 이해에 대한 평가도구로서 마인드맵의 타당도, 신뢰도, 현장 적용 가능성을 분석한 연구에서는 Novak & Gowin(1984), McClure & Bell(1990), Burry-Stock(1995)의 3가지 채점 방법을 사용하여 마인드맵을 채점한 후 신뢰도와 타당도가 확보될 수 있음을 확인하여 평가도구로서의 활용 가능성을 제안하였다(조정일, 김정, 2002). 마인드맵을 중학교 생물 개념 평가도구로서의 활용 가능성을 탐색한 연구에서는 학업 성취도와 마인드맵 점수 간의 상관이 매우 높고, 일치도 점수도 높은 것으로 나타나 마인드맵을 성취도 평가 도구로서 활용 가능성이 있다고 제안하며, 마인드맵은 학생의 인지구조를 탐색하기에 적합하고, 이를 현장에서 평가도구로 활용할 경우 채점기준표의 세부 항목을 숙지하여 신뢰성을 갖춘 평가가 이루어져야 한다고 제언했다(고옥란, 조정일, 2001). 마인드맵을 평가도구로 활용하기 위해 필요한 채점 루브릭을 개발하거나 다양한 루브릭을 활용해서 평가자 간 신뢰도를 분석한 연구도 진행되었다(D'Antoni et al., 2009; Franklin et al., 2015; Hua & Wind, 2019; Zvauya et al., 2017).

선행 연구를 바탕으로 이 연구에서 마인드맵은 다음과 같은 이유로 생태적 이해를 진단하기 위한 도구로서 유용하게 사용될 수 있을 것으로 기대한다. 첫째, 기존의 생태적 이해 평가도구는 주로 자기보고식 선다형 문항을 통해 학습자들의 생태적 지식을 단편적으로 측정하고자 하였다는 한계를 가지고 있다, 둘째, 생태적 이해에 대한 평가는 환경, 생태에 관한 교과 지식의 양으로 측정하는 것이 아니라 생태적 지식에 대한 앎과 이를 바탕으로 자연과 인간의 공존에 대한 관계성을 분석할 수 있는 능력을 범교과적 맥락에서 종합적으로 측정할 필요가 있기 때문에, 학습자가 개념 간의 관계를 어떻게 형성하고 있는지를 파악할 수 있는 마인드맵이 적합한 측정 도구로 제안될 수 있다.

이 연구에서는 생태적 이해를 ‘생태계의 기본 지식과 원리를 바탕으로 인간과 자연의 상호의존성을 이해하고, 생태계 구성요소들 간의 연쇄적 관계를 분석할 수 있는 능력’으로 정의하고, 청소년의 생태적 이해를 진단하기 위한 마인드맵 그리기 과제를 개발하였다. 구체적인 개발 절차는 다음과 같다. 첫째, 생태적 소양 및 생태적 이해 관련 선행연구를 분석하고, 이와 관련된 국가교육과정의 내용 체계를 검토하여, 청소년의 생태적 이해 수준을 진단하기 위한 진단요소를 도출하였다. 핵심 진단요소는 ‘자연과 인간의 상호의존성 이해’로, 초등학교 고학년과 중학생 수준에서 ‘자연(환경)과 인간의 상호의존적 관계를 구체적으로 이해하고, 이를 자신과 실질적으로 관련된 문제로 인식하는 정도’를 진단하고자 하였다. 이는 ‘생태계’와 ‘자연과의 공존’을 추상적이고 관념적인 개념으로 이해하거나 그것을 당위적으로 수용하는 것과는 달리, 실제 생태계가 작동하는 방식을 정교하게 이해하되, 그 시스템 안에 나(혹은 우리)라는 존재가 어떻게 위치하는지를 성찰함으로써 공존의 관계를 실질적으로 인식하는 것을 의미한다. 하위 진단요소는 ① 연쇄적(인과적) 관계 분석, ② 생태계의 기본 지식과 원리 이해의 두 가지로 구성하였다.

둘째, 학습자의 생태적 이해 수준을 효과적으로 관찰하기 위한 마인드맵 과제의 내용과 형식을 탐색하여, 최종적으로 ① 문제 발견, ② 마인드맵 그리기, ③ 마인드맵 설명하기의 단계로 과제를 구조화하였다. 문제 발견은 사전활동으로, 학습자들에게 마인드맵에 담을 만한 생각이나 정서를 상기할 수 있도록 돕는 장치를 마련할 필요가 있다고 판단하여 설계하였다. 이를 위해, 생태적 현안을 다루는 유튜브 동영상 자료를 찾아보고 선정하였는데, 이는 관련 동영상 시청이 마인드맵 그리기 활동에 대한 학습자들의 인지적, 정서적 참여를 즉각적으로 촉진하는 데 효과적인 방법이라고 판단했기 때문이다. 연구대상 학생들의 연령에 따른 관심 주제와 동영상의 길이, 자료의 건전성 등을 고려하였으며, 최종적으로 약 2분 내외의 뉴스 동영상 3개가 선정되었는데, 각각 플라스틱 쓰레기로 고통받는 북방 물개, 고속도로 교통사고로 목숨을 잃은 반달가슴곰, 해안의 기름유출 사고로 죽게 된 바다동물들에 대한 뉴스였다. 제시된 동영상 자료를 시청한 후, 마인드맵 그리기 활동을 시작하도록 과제를 설계하였다.

다음으로, 학습자들이 마인드맵을 그릴 학습지(반응 공간)와 해당 활동에 대한 지시문을 설계하였다. 먼저, 학습지에는 ‘나(우리)’, ‘물개(혹은 바다 동물)’ , ‘자연 및 지구환경’의 세 가지 키워드를 삼각형 형태로 제시하여, 피평가자가 세 가지 키워드 사이의 공간을 채우도록 하였다. 지시문에는 나 혹은 우리의 행동이 대상 동물이나 자연환경에 어떻게 영향을 미치는지, 반대로 대상 동물이나 자연환경은 나에게 어떻게 영향을 주는지를 생각하여 마인드맵을 완성하도록 안내하였다.

마인드맵 설명하기에서는 개별 학습자가 자신이 그린 마인드맵을 전체적으로 조망하고, 보충 설명할 공간을 제공하였다. 마인드맵에 명시된 키워드와 화살표 가지를 통해 개별 학습자가 인식·규정한 생태계 구성요소들이 무엇인지, 이들의 연결고리를 어떻게 분석하고 있는지를 파악할 수 있지만, 전체적인 관계를 어떻게 조망하고 있는지 등 네트워크의 구조에 대한 이해를 드러내는 데에는 제한적이다. 이에 개별 피평가자가 완성한 마인드맵을 바탕으로 나와 대상 생물과의 관계를 3개의 문장으로 요약·정리해보도록 하였다.

셋째, 완성된 과제 초안을 활용하여, 초등학생 8인, 중학생 14인을 대상으로 예비검사를 실시하였다. 학생들의 과제 수행과정을 관찰하여 문항이해도와 난이도를 점검하여, 지시문와 도움말을 수정·보완하였다. 특히, 마인드맵 활동 경험에 따른 학생들 간 수행의 편차를 줄이기 위하여, 마인드맵 예시와 함께 도움말을 추가하였다. 최종 완성된 과제의 구조와 지시문, 피험자 반응 공간이 <표 5>에 제시되었다. 한편, 예비검사 결과를 분석하여 채점기준표 초안을 작성하였다.

표 5. 생태적 이해 진단을 위한 과제의 제시 자료, 지시문과 반응 공간

구분	내용
[문제 발견] 제시 자료 (동영상 시청)	아래 물개와 관련된 뉴스를 시청한 후 여러분의 느낌과 생각을 바탕으로 질문에 답하세요. <해변 출현한 북방 물개, 목에 비닐쓰레기 '칭칭'> - 뉴스 동영상(출처: https://youtu.be/OLfxgflmli4)(2분 21초) 강원도 동해안에서 해양 쓰레기에 목이 감긴 채 고통스러워하던 북방 물개 한 마리가 무사히 구조됐습니다.... (중략) 구조 당시 물개의 목에는 비닐 팩 링 2개가 감겨 있었고.... (중략) 구조대 는 비닐을 제거하고 물개를 인근 해양 동물 치료기관으로 보내 집중 치료를 하고 있는데요 .... (중략) 위험한 고비는 넘긴 것으로 알려졌습니다.
지시문과 반응 공간 (1) [마인드맵 그리기]	1. 나(우리)의 행동은 물개에게 어떤 영향을 미치고 있나요? 물개가 받은 피해는 나(우리)의 삶에 어떤 영향을 미칠까요? 나(우리)의 행동과 물개의 생활 간의 관계를 <보기>와 같이 마인드맵으로 그려보세요. [도움말] (1) 나(우리)와 북방물개의 연결고리를 가능한 많이 만들어보세요. (2) 그 외에도 나(우리)의 행동이나 북방물개의 피해가 다른 동·식물이나 지구환경에 줄 수 있는 영향이 있다면 자유롭게 나타내어 보세요.
지시문과 반응 공간 (2) [마인드맵 설명하기]	2. 마인드맵을 바탕으로 물개가 나와 어떻게 관계되어 있는지를 3개의 문장으로 설명해보세요. ① ② ③

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넷째, 연구대상 학생들을 대상으로 본검사를 실시하였다. 과제는 총 20분의 제한 시간 안에 학급 단위로 시행되었다. 학급 지도 담당 교사들은 학습지 배포 및 수거, 사전활동으로 제시된 동영상 자료 시청 지도 외에 개별 학생들의 학습지 수행과정에는 최소한으로 개입하도록 요청받았다. 또한, 본검사에서 수집된 학생들의 수행 표본을 검토·분석하여, 수행의 특징을 도출하였으며 그에 근거하여 채점기준표 수정·보완하였다.

다섯째, 완성된 채점기준표 <표 6>을 활용하여, 채점자 7인이 채점에 참여하였다. 이후 초등학교 교사 3인이 초등학생들의 답안을, 중학교 교사 3인이 중학생들의 답안을 채점하였으며, 초등학교와 중학교 채점자를 이어주기 위하여 추가 채점자 1인이 추가 채점에 참여하였다. 채점자들은 모두 30분 내외의 채점자 연수를 이수하였다. 대규모 채점 상황에서 채점의 효율성을 고려하여, 척도를 0점 혹은 1점의 이분척도로 구성하였다. 먼저, ‘연쇄적 관계 분석’의 6개 채점항목은 마인드맵에서 화살표의 방향성이 제시되어 있고, 연결 내용이 채점자 입장에서 이해가 가능할 때에만 1점을 부여하도록 하였다. 한편, ‘생태계 기본 지식과 원리 이해’의 3개 채점항목은 마인드맵에 대한 3문장 요약문을 포함하여 종합적으로 평정하도록 하였다. 채점항목 E7의 경우, 나의 편리성이나 불편한 정서를 넘어 인간과 자연을 운명공동체로 인식하고 있는지를 판단하고자 하였으며, E8에서는 원인과 결과가 한 세트 이상 제시되어 있으면 1점을 부여하였다. 한편, E9는 마인드맵 예시에서 제시된 ‘생태계’라는 단어를 제외한 먹이사슬, 먹이피라미드, 개체 수, 다양성, 지구온난화 등의 단어를 1개 이상 활용하고 있는지를 평가하도록 하였다.

이 연구에서는 생태적 이해의 준거변인으로 생태적 감수성과 생태적 태도를 자기보고식 검사로 측정하였다. 먼저, 생태적 감수성은 생명의 소중함에 대한 인식과 공감의 정도로, 주은정(2018), 남상덕 외(2016)의 연구에서 활용된 문항을 수정·보완하였다. 한편, 생태적 태도는 생태중심적 사고와 생태중심적 행동에 대한 의지의 정도로, 남상덕 외(2016)의 연구에서 활용된 문항을 수정·보완하였다. 문항 초안 작성 후, 초등학교 교사 2인, 중학교 교사 2인이 학생들의 문항 이해도와 평정척도 활용의 용이성을 검토하였으며, 검토 결과를 반영하여 문항을 수정하였다. 평정척도의 경우, 0점을 ‘동의 혹은 공감하지 않음’으로 설정하고, 1점인 ‘조금 동의 혹은 공감함’에서 시작하여 4점인 ‘매우 동의 혹은 공감함’까지의 4개의 긍정 응답척도로 설계하였다. 최종 문항 수는 사전활동으로 제시되는 동영상 자료에 따라 총 6개 혹은 8개 문항으로 구성되었다. 각 준거변인 측정에 활용된 문항의 예시와 신뢰도 계수가 <표 7>에 제시되었다.