COVID-19 시대의 국어과 쓰기 평가 실태 조사

쓰기 평가는 학생의 쓰기 능력을 측정하여 교사에게는 교수‧학습에 필요한 유의미한 정보를, 학생에게는 쓰기 능력 신장에 도움이 되는 교육적 처방을 제공하는 체계적인 과정을 의미한다. ‘교육과정-수업-평가의 통합적 실천’의 관점(김덕년, 2017)에서 교육과정, 수업, 평가는 유기적으로 연계되어 서로 영향을 주고받는 과정이며, 쓰기 평가 역시 교사가 학생 글을 채점하여 수(數)를 부여하는 수동적 개념이 아닌 교수‧학습 과정에 환류되는 역동적인 개념으로 접근해야 한다. 특히 직접 평가 방식의 쓰기 평가는 학생이 실제 글을 쓰는 ‘수행’ 능력을 평가한다는 측면에서 객관식이나 단답형 문항을 통해 학생의 능력을 간접 평가하는 방식에 비해 타당도가 높다. 다만 학생의 ‘수행’ 능력이 반영된 글을 읽고 미숙한 필자인지 능숙한 필자인지 판단을 내리는 주체인 국어교사가 얼마나 일관되게 학생의 글을 평가할 수 있는지에 대한 신뢰도 확보 역시 중요하다.

쓰기 평가에 영향을 미치는 요인은 다양하며, 타당도와 신뢰도를 갖춘 평가를 위해서는 쓰기 평가 요인에 대한 고려는 필수적이다. McNamara(1996)는 쓰기 평가 요인을 채점자, 척도, 수행, 도구, 수험자 등 다양한 맥락 요인으로 구분하고 이러한 변인들이 복합적인 방식으로 상호작용함을 논의한 바 있다. 이러한 맥락에서 교사들이 평가 상황에서 활용할 수 있는 실용적인 팁(tip)을 구체적으로 제시한 Wolcott(1998)는 실행 가능한 쓰기 과제를 학생에게 제시하는 것을 쓰기 평가의 중요 요인으로 보았다. 특히 학생의 쓰기 능력을 평가하는 데 있어 쓰기 관습, 독창성, 내용의 깊이를 언급하며 교사들이 쓰기 평가를 위해 데이터를 수집하고, 총체적 기준과 분석적 기준과 같은 평가 기준을 수립해야 함을 강조하였다. Weigle(2002) 역시 쓰기 과제 변인을 쓰기 평가의 주요 요인으로 보고 특정 쓰기 영역을 대표할 수 있는 과제, 오류를 최소화할 수 있는 과제, 피험자의 쓰기 수행 편차를 명시적으로 드러낼 수 있는 과제를 선정하여 수험자의 능력이 아닌 과제 변인에 기인한 채점 편차가 발생하지 않도록 주의할 것을 당부하였다.

또한 학생들은 글의 유형에 따라 쓰기 능력을 다르게 평가받기도 한다. Engelhard, Gordon & Gabrielson(1992)은 8학년 학생들을 대상으로 서사문, 설명문, 논설문으로 글의 유형을 달리하여 글을 쓰게 한 결과, 학생들은 서사문에서 가장 높은 점수를 받았으며 설명문에서 가장 낮은 점수를 받은 것으로 나타났다. 즉 학생들은 인지적 부담으로 인해 화제에 대한 배경지식 등 외부 자원을 많이 필요로 하는 설명문과 같은 글 유형에서 낮은 평가를 받고, 상대적으로 인지적 부담이 적은 필자의 일상이나 상상을 토대로 하는 서사문 쓰기에서 상대적으로 높은 평가를 받았다. 이수나(2012)에서도 서사문, 설명문, 논설문 세 가지 글의 유형 중 서사문에서 학생들이 가장 우수한 쓰기 수행을 보였고 논설문에서 가장 낮은 수행 수준을 보였다. 이는 글의 유형에 따라 내용, 조직, 표현이 달라지고 동일한 학생의 글이라도 텍스트 유형에 따라 수행 방식이 달라지므로 학생 글에 대한 평가 또한 달라지는 것으로 볼 수 있다. 이러한 논의를 토대로 권태현(2015)은 필자의 의도와 인지 발달 단계를 토대로 대표 텍스트-세부 텍스트를 구분하여 학교 작문에서 쓰이는 글의 유형을 새롭게 설정할 것을 주장하였다. 글의 유형에 따라 쓰기 평가 결과가 달라지는 선행 연구를 고려할 때, 이 연구는 기존의 서사문, 설명문, 논설문 세 범주에 따른 세부 글의 유형을 제시했다는 것에서 의의가 있다.

평가자 요인도 쓰기 평가에 많은 영향을 미치는데 Linacre(1989)는 과제 이외에도 쓰기 평가로 인해 얻을 수 있는 학생의 점수 변량이 평가자로 인해 달라질 수 있음을 지적하며 안정되고 공정한 추정치를 얻기 위해서 쓰기 평가를 담당하고 있는 평가자의 오차를 줄여야 함을 강조하였다. Stiggins(2002) 역시 교사들이 비슷한 쓰기 능력을 가진 학생 글을 변별하지 못하는 교사들의 평가 전문성 부족 문제를 지적하며, 교사들이 다양한 쓰기 평가 결과에 대한 다양한 피드백 방식, 채점 기준 개발 등을 연구해야 함을 강조하였다.

코로나19 대응을 위한 2021학년도 원격수업 및 등교수업 출결·평가·기록 가이드라인(안) (2021)에서는 원격수업 및 등교수업에서 학습한 내용에 대해 학생의 학업성취도를 직접 관찰하거나 확인할 수 있을 경우 학업 성적에 반영할 수 있도록 하였다. 이로 인해 학생의 수행을 직접 평가하는 쓰기 평가 역시 비대면 방식의 평가 비중이 높아질 가능성이 있어 학교 현장에 적용 가능한 비대면 평가 방식에 대한 논의를 살펴보고자 한다.

Peat & Franklin(2002)은 빠르고 즉각적인 피드백을 원하는 학생들의 요구를 고려할 때, 온라인을 통한 형성평가가 학습자들의 이러한 요구를 충족시켜 줄 수 있으며, 실시간으로 부족한 학습을 채워줄 수 있는 점을 강조하였다. 이 연구는 대면 평가가 주류를 이루었던 시기에 비대면 평가의 효과를 일찍이 주목한 점에 의의가 있다. 원격수업 상황에서 실시할 수 있는 구체적인 비대면 평가 방법을 제안한 Tabatabai & Shore(2005)는 원격수업 환경에서 필요한 정보를 정확하고 빠르게 찾는 것이 디지털 리터러시의 한 영역이라 보고, 성공적인 검색을 할 수 있는 전략과 기능을 평가할 것을 주장하였다. 이 연구는 지식을 선다형으로 평가하는 기존의 평가 방식에서 벗어나 포스트 코로나 시대를 대비한 학생들의 문식성을 다양한 방법으로 평가했다는 데 의의가 있다. Chanpet, Chomsuwan & Murphy(2018)는 학습자와 교사가 언제 어디서든 상호작용이 가능하다는 장점을 지닌 비대면 온라인 형성평가에 대해 논의하였다. 연구 결과, 형성평가에 대한 지속적인 피드백을 온라인을 통해 제공함으로써 학생 수준에 따른 개별 학습을 가능하게 하고, 학습 관리 시스템을 활용하여 학생들의 학습 상황을 교사, 학부모에게 공유함으로써 참여자들에게 높은 만족도를 얻었다. 이 연구는 비대면 평가 방식이 ‘교육과정-수업-평가’의 유기적 연결에 효율적으로 기능할 수 있음을 구체적으로 확인한 데에 의의가 있다.

국어과 평가에 온라인 방식을 도입하여 학습과 평가가 유기적으로 연결되는 학습지향 평가를 강조한 논의로는 박종임(2015), 최숙기(2015)가 있다. 박종임(2015)은 국어과 온라인 형성평가 시스템 사례 분석을 중심으로 평가의 새로운 패러다임에 대해 탐색하였다. 이 연구에서는 학생의 학습에 대한 정보를 얻고자 하는 목적이 더욱 강조되는 ‘학습지향적 형성평가’ 개념을 제안하였으며, 즉각적인 채점과 피드백이 가능한 온라인 형성평가가 이를 충족할 수 있다고 보았다. 최숙기(2015)는 지속적인 형성평가로 학생의 수준을 반영하여 교수·학습 지원을 해야 하는 학습지향 평가는 현재의 서책형 교과서로는 어려움이 있으므로 디지털 교과서를 활용하면 이러한 평가가 실현될 수 있다고 보았다. 디지털 교과서는 복합양식의 실현 가능성, 교사와 학생 간의 상호작용성, 메모하기 기능이나 답안 확인 기능, 동영상의 삽입이나 인터넷 연결의 용이성 등의 장점을 가지고 있기 때문에 현재 서책형 교과서로 실현되기 어려운 학습지향 평가가 가능함을 강조하였다.

2020년 전면적인 원격수업 상황에서 인공지능 챗봇을 활용한 쓰기 평가 방안을 제시한 이용상, 신동광(2020)은 학생들이 인공지능 로봇과의 대화를 통해 내용 생성 자원을 얻은 다음 글을 쓰게 했을 때, 대면 쓰기 평가와 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 인공지능 챗봇이 학생의 쓰기 동기 유발에 긍정적으로 기능하고, 실시간 대화를 통해 지속적인 상호작용이 가능하다는 장점이 있지만, 챗봇이 단순히 흥미를 유발하는 교구에 그친다면 평가 도구로서의 실용성(practicality)을 충족할 수 있을지에 대한 추가 논의가 필요해 보인다.

COVID-19로 교사와 학생 간 대면 접촉 기회가 줄어들면서 학생의 쓰기 능력을 직접 평가하고 피드백해 줄 수 있는 환경 조성이 힘들어졌다. 그러나 쓰기 평가를 통한 학생의 쓰기 능력에 대한 진단과 처방은 이어져야 하고, 교사들 역시 포스트 코로나 시대를 대비한 평가 방식 변화에 유연해져야 한다. Bachman & Palmer(1996:18)는 언어 평가 구인을 신뢰도(Reliability), 구인 타당도(Construct validity), 실제성(Authenticity), 상호작용성(Interactiveness), 영향력(Impact), 실용성(Practicality)으로 나누었는데, 현실적 여건으로 이러한 특성을 모두 갖춘 이상적 평가가 이루어질 가능성은 희박하다. 그러나 평가 상황에 맞추어 이러한 특성을 적절하게 갖춘 쓰기 평가가 이루어질 수 있도록, 본고에서는 COVID-19이라는 전례 없는 감염병으로 인해 새로운 평가 상황에 직면했던 국어교사들의 평가 실태 분석을 통해 포스트 코로나 시대를 대비한 쓰기 평가 방식에 대한 논의를 이어가고자 한다.

2020년 COVID-19 팬데믹 속에서 학교 현장의 쓰기 평가 실태를 확인하고자¹⁾, 본 연구에서는 전국 중·고등학교 국어교사 133명을 표집하여 2020년 쓰기 평가에 대한 설문 조사를 실시하였다. 설문 결과 검토 과정에서 총 4명의 응답자가 불성실한 응답을 보인 것으로 나타나, 이를 제외한 총 129명의 설문 결과를 연구 대상으로 선정하였다. 연구 참여자들에 대한 정보는 크게 성별, 교직 경력, 학교급, 학교 소재지, 학교 규모로 나누어서 파악하였으며, 이에 대한 구체적인 정보는 다음 <표 1>과 같다.

학교 현장에서 비대면 수업 방식이 전면적으로 도입된 것은 COVID-19 팬데믹으로 처음 나타난 현상이며, 이와 관련된 연구 동향은 현재 설문 조사를 통한 온라인 수업 만족도에 대한 연구가 다수일 뿐, 그 구체적인 실태 조사는 부족한 것이 현실이다(도재우 외, 2020; 최형미, 2020; Ewing & Cooper, 2021; Novawan et al., 2021). 특히나 쓰기는 학생들의 실제적인 쓰기 활동과 이에 대한 교사의 평가·피드백이 전제된 활동적 교과라는 점에서, 준비가 부족한 상황에서 도입할 수밖에 없었던 비대면 교육 방법은 쓰기 교육에 다양한 혼란과 변화를 주었을 것이다.

아울러 학생들의 쓰기 과정을 교사가 직접 관찰하지 못하고, 쓰기 결과물을 학생이 직접 작성했는지를 확인할 수 없는 등의 문제 때문에 쓰기 평가 국면에서 많은 교사들이 어려움을 겪었을 가능성이 있다. 따라서 비대면 수업 상황에서의 쓰기 평가가 어떻게 이루어졌는가를 구체적으로 살펴볼 필요가 있다는 문제의식과 함께, 작문 교육을 전공하고 있는 연구자 3인이 설문 문항을 제작하였으며, 문항 구성은 다음 <표 2>와 같다.

이 연구에서는 설문 문항을 크게 기존의 교실 평가 환경과 동일한 대면 쓰기 평가(이하 대면 평가)와 온라인 환경을 활용한 비대면 쓰기 평가(이하 비대면 평가)로 나누어 2020년 쓰기 평가 현황을 조사하였다. 그리고 각 평가 방법별로 평가 과제와 평가 기준으로 나누어 설문을 구성하였으며, 2020년에 비대면 쓰기 지도 및 평가가 충분한 준비 기간 없이 도입되었다는 점을 고려하여, 당초 계획했던 쓰기 평가 과제 및 평가 기준에서 변경된 요소가 있는가를 함께 살펴보았다. 이상의 2020년 쓰기 평가 실태를 묻는 21개의 문항 후에는 향후 쓰기 평가를 대면 혹은 비대면으로 실시하고자 하는지 그리고 그 이유에 대해 묻는 향후 평가 계획 문항, 비대면 쓰기 평가가 성공적으로 이루어지는 데 필요한 지원 요소를 조사하는 문항으로 구성하여 총 26개의 문항으로 설문을 구성하였다.

설문지 구성을 위해 2020년 12월부터 1개월간 선행 연구 검토 과정을 거친 후, 이를 바탕으로 2021년 1월 초에 연구자 3인이 설문지 초안을 개발하였다. 이후 작문 교육을 전공하고 대학에서 국어교육학을 가르치는 전문가의 검토 과정을 통해 설문 문항에 대한 타당성을 확인하고, 최종적으로 2021년 1월 말에 설문지를 완성하였다.

전국에 있는 국어교사를 대상으로 한다는 점에서 연구 대상에 대한 접근 및 설문 결과 회수의 편의를 위해, 설문지를 구글 설문지 서비스에 이식한 후 해당 URL을 연구에 참여하는 국어교사들에게 배포하였다. 연구 참여자들에게 2021년 2월 3일부터 2021년 2월 10일까지 URL에 자유롭게 접속하여 설문에 응답할 수 있도록 안내하였으며, 이러한 과정을 거쳐 총 133명의 응답 자료를 수집하였다. 모든 설문 문항에 동일한 반응을 표시하거나 설문 문항 간 반응이 상충되는 총 4개의 설문 자료는 연구 자료로 부적합하다고 판단되어 제외하여, 총 129개의 응답 자료를 본 연구의 분석 대상으로 선정하였다. 설문 결과는 엑셀을 통해 정리·분석하였다.

COVID-19으로 인한 비대면 수업 실시에 따른 2020년도 쓰기 평가 현황을 살펴보기 위해 비대면 평가 경험 유무에 따라 연구 참여자 129명의 응답을 <표 3>과 같이 분류하였다.

비대면 평가를 실시했다고 응답한 교사는 76명(58.9%)으로, 대면 평가를 실시했다고 응답한 교사 54명(41.1%)에 비해 높은 것으로 조사되었다. 감염자 추이에 따른 학사 일정 조정으로 연간 평가 계획에 따른 대면 평가의 정기 시행이 어려웠던 점과 함께, 비대면 수업의 전면 실시에 따라 비대면 지도 내용을 쓰기 평가에도 활용한 것으로 보인다.

또한 교육부 원격수업 출결 가이드(2020.4.7.)에서는 비대면으로 지도한 내용을 학생 성적에 반영하는 것을 지양하게 했다. <표 1>의 중학교 교사 69명 중 비대면 평가를 실시했다고 응답한 인원은 46명(66.7%), 고등학교 교사 60명 중 비대면 평가를 실시했다고 응답한 인원은 30명 (50.0%)이었는데, 이는 상대적으로 입시의 부담이 적은 중학교 교사들의 비대면 평가 비율이 고등학교 교사 비율에 비해 높은 것을 통해 이러한 평가 상황을 확인할 수 있다.

이러한 쓰기 평가 방식이 외부 물리적 환경에 따라 차이가 있는지 확인하기 위해 학교 규모에 따른 평가 방식을 [그림 1]을 통해 제시하였다.

그림 1. 학교 규모에 따른 평가 방식(비율)

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[그림 1]을 보면 1~9학급 규모의 소규모 학교에서 대면, 비대면 평가 비율은 비슷한 반면, 학교 규모가 커질수록 비대면 평가 비율이 점차 높아지는 것을 알 수 있다. 특히 30학급 이상의 대규모 학교에서 비대면 평가 비율이 가장 높은 점은 주목할 만하다. 이는 COVID-19 확산 추이에 따라 학생 밀집도를 조절해야 하는 방역 지침으로 인해, 대규모 학교들은 비대면 평가 비율을 높여 학생들 간의 밀접 접촉을 줄이기 위해 노력한 것으로 보인다. 또한 COVID-19 지역 감염자 발생에 따라 학생 등교수업 일정이 조정되면서 상대적으로 지역 감염자가 적고 인구 밀집도가 낮은 지역 학생들의 등교수업 일수가 많아 대면 평가와 비대면 평가가 비슷한 비율로 실시된 것으로 보인다.²⁾

교육부의 2021학년도 학사 및 교육과정 운영 지원 방안에서는 사회적 거리 두기에 따라 중‧고등학교에서 지필평가 또는 수행평가를 통해 성적을 산출할 수 있도록 운영방안을 제시하고 있으므로 향후 학생과 교사들이 선택할 수 있는 평가 방식의 다양성이 높아질 것으로 보인다. 이러한 평가 방식이 응답자 특성에 기인했을 수 있다는 점에서, 응답자의 교직 경력에 따라 쓰기 평가 방법에 차이가 있는지 살펴보았고, 그 결과는 [그림 2]와 같다.

그림 2. 교직 경력에 따른 쓰기 평가 현황(비율)

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[그림 2]를 통해 교직 경력이 높아질수록 비대면 평가 비율이 높아지고, 특히 10년~20년 미만 경력 교사들의 비대면 평가 비율이 가장 높은 것을 알 수 있다. 또한 경력 5년 미만의 교사들은 대면 평가를, 경력 5년 이상의 교사들은 비대면 평가를 더 높은 비율로 시행했다는 점에 주목할 필요가 있다. 이러한 결과는 교직 경력이 증가할수록 효과적인 수업 전략을 갖춰 국어 수업을 조직할 수 있다는 교수전략효능감이 증가한다는 선행 연구(최숙기, 박영민, 2009; 이수나, 박영민, 2013)를 볼 때, 급작스럽게 시행된 비대면 수업과 평가에 대해 교직 경력이 원숙해질수록 외부 상황에 더욱 유연하게 대처했음을 알 수 있다. 교사들이 교실에서 만나게 될 학생들은 삶 속에서 디지털 기기를 일상적으로 활용하며 살아가는 디지털 네이티브 세대로(김지윤, 2020), 교직 경험을 통해 학생 특성을 고려한 평가의 중요성을 체득한 국어교사들이 온라인을 활용한 비대면 평가 방식을 쓰기 평가에 적절히 활용한 것으로 보인다.

COVID-19의 영향으로 비대면 수업이 학교 현장에 전면적으로 시행되고, 감염자 추이에 따른 등교수업 일정이 불확실한 상황에서도 쓰기 평가를 기존의 전통적인 수업 방식과 같이 대면으로 진행한 국어교사는 53명(41.1%)으로 나타났다. 하지만 기존의 방식으로 쓰기 평가를 했다고 해서, 세부적인 과제와 평가 기준까지 동일하게 적용되었다고 단언하기는 어렵다. 이러한 부분에 주목하여 본 연구에서는 교사들에게 쓰기 평가 과제와 쓰기 평가 기준이 비대면 교육 상황에서 어떻게 나타나는가를 크게 쓰기 평가 과제의 출처, 쓰기 평가 과제 및 평가 기준의 변경 여부, 변경된 요소와 그 이유를 설문으로 구성하여 연구를 진행하였다. 먼저 <표 4>는 대면 쓰기 평가 과제의 출처에 대한 설문 결과를 정리한 것이다.

쓰기 평가 과제는 교사 재량으로 구성하여 학생들에게 제시한 경우가 40명(75.5%)으로 가장 높은 비율을 차지하며, 이어서 교과서 내 쓰기 학습활동이 7명(13.2%), 교사용 자료 활용이 4명(7.5%) 순으로 나타났다. 기타는 출판된 도서 자료를 차용하여 과제를 제시한 경우로, 교사의 재량으로 과제를 구성한 바와 그 맥을 같이하는 것으로 볼 수 있다.³⁾

교사의 재량으로 구성하여 제시하는 경우는 교사의 교육적 신념이 반영된 결과로도 볼 수 있으며, 교육이 이루어지는 수업 상황과 학습자의 수준에 맞추어 평가를 진행하고자 하는 교사의 적극적인 태도가 반영된 결과로도 볼 수 있다. COVID-19으로 학교 교육 현장이 다양한 요소로 인해 혼란스러웠던 점을 고려할 때, 교사의 재량으로 평가 과제를 구성하는 경우가 약 75%에 이르는 것은 긍정적인 경향으로 보인다. 이러한 맥락에서, 기존에 교사의 교육적 편의성을 위해 제공되던 교사용 자료를 일정한 틀에 맞추어 개발하기보다는, 다양한 소재와 평가 방식을 제시하고 교사가 자신의 교육적 상황에 따라 자료를 구성할 수 있는 방향으로 바뀐다면, 빠르게 다양화되는 교육 환경에 발맞춘 양질의 자료를 교사가 적절하게 활용할 수 있을 것이다.

다음으로 쓰기 평가 과제와 평가 기준이 비대면 교육 상황에 의해 변경된 요소가 있는가에 대한 문항을 구성하였으며, 해당 문항들은 변경 여부에 대한 응답 후 변경된 요소에 대한 하위 문항이 이어지도록 구성하였다. 다음 <표 5>는 쓰기 평가 과제와 평가 기준이 변경된 경우를 종합적으로 정리한 것이다.

비대면 교육으로의 전환에 따른 교육 계획의 변화에 따라 쓰기 평가 과제를 변경한 경우는 25명(47.2%), 변경하지 않은 경우는 28명(52.8%)으로 나타났다. 이는 5% 내외의 차이를 보인다는 점에서 학교 현장에서도 평가 과제의 변경 여부에 대해서 일관된 경향을 보이기보다는 비슷한 수준으로 교사의 재량에 따라 결정된 것으로 보인다.

반면 평가 기준은 평가 과제의 경우보다 그 차이가 큰데, 평가 기준이 변경된 경우는 23명(43.4%), 변경되지 않은 경우는 30명(56.6%)으로 13% 이상 차이를 보인다. 아울러, 평가 과제에 대한 변화 여부가 평가 기준에도 영향을 주는 것으로 보인다. 과제가 변경되면서 평가 기준도 변경된 경우는 전체의 34.0%, 둘 다 변경되지 않은 경우는 43.4%로, 평가 과제와 평가 기준이 함께 맞물려 변화 양상을 보인 경우가 77.4%에 달하는 것으로 나타났다.

이상의 현상을 분석하기에 앞서, 평가 과제가 변경되지 않은 경우와 평가 과제가 변경되었다면 그 변경 요소가 무엇인지를 구체적으로 살필 필요가 있다. 다음의 <표 6>은 평가 과제를 변경하지 않은 28명의 자유 기술 응답을 모아 정리한 것으로, 크게 6가지의 이유로 대면 평가 과제를 변경하지 않은 것으로 확인되었다.

쓰기 평가 과제를 변경하지 않은 경우는, 모든 수업이 비대면으로만 진행된 것이 아니고 등교 일정이 있었기 때문에, 기존의 대면 평가 방식을 바꾸지 않고도 쓰기 평가가 가능했다는 점에 기인하는 것으로 보인다. 구체적으로 블렌디드 러닝 형태로 쓰기 교육을 대면과 비대면으로 혼합하여 진행하거나, 평가 시기가 가까워지면 평가에 필요한 사전 연습을 비대면으로 실시하고 대면으로 실제 평가를 실시하는 방식으로 진행된 것이다.

아울러, 학생 등교 일정이 다소 불안정했음에도 이러한 방식을 고수한 두 가지 이유를 <표 6>을 통해 확인할 수 있었다. 첫째는 온라인 환경에서의 평가를 성적에 반영하는 것을 지양하라는 교육 당국의 지침이며, 둘째는 온라인을 통한 평가가 학생들 간의 형평성과 공정성 문제를 야기할 가능성이 있다는 것이다. 이 두 가지는 모두 온라인을 통해 쓰기 결과물을 제출하는 방식으로 쓰기 평가를 실시할 경우 해당 쓰기 결과물이 학생이 직접 작성하였음을 보장할 수 없다는 측면과 함께, 급작스럽게 적용된 비대면 평가 방식으로 쓰기 평가를 타당하게 수행할 수 있는가에 대한 경계에서 비롯되었다고 할 수 있다.

새롭게 도입된 비대면 평가에 대한 이러한 우려는 타당하다고 볼 수 있다. 하지만 실제 교육 상황이 기존의 교육 방식을 그대로 적용할 수 없었던 만큼, 쓰기 평가 방식 또한 변화가 필요한 것도 사실이다. COVID-19으로 인해 급작스럽게 교육 현장에 비대면 교육 방법이 적용되었지만, 이에 발 빠르게 적응하며 지속적으로 다양한 지도 및 평가 대안이 등장하고 있다(임이랑 외, 2020). 아울러 학계에서도 비대면 교육 방식이 대면 교육 방식과 비교하여 학업성취도에 긍정적인 영향을 미친다는 결과 역시 보고되고 있다(구병두, 2015; 하명정, 2020). 포스트 코로나 시대에는 기존처럼 대면 방식의 교육만이 이루어질 것이라고 단정하기 어려우며, 블렌디드 수업의 정착이 더욱 가속화될 가능성 또한 있는 만큼, 쓰기 지도 및 쓰기 평가에 대한 비대면 방식의 효과성 연구가 요구되는 실정이다.

다음으로 실제 변경된 평가 과제는 어떠한 양상을 보이는지 살펴보고자 한다. 본 설문 문항은 복수 응답이 가능한 문항과 이에 대한 자유 기술이 가능한 문항으로 구성되었으며, <표 7>은 본 문항의 응답 결과를 정리한 것이다.

평가 과제에서 가장 많이 변경된 요소는 ‘쓰기 방법(개인 작문, 협동 작문)’(14명, 32.6%)이며, 이어서 ‘쓰기 주제’(9명, 20.9%), ‘쓰기 분량’(9명, 20.9%), ‘쓰기 매체(손글씨, 워드 작문 등)’(4명, 9.3%), ‘글 유형’(4명, 9.3%) 순으로 높게 나타났다. 각 응답에 대한 자유 기술을 살펴보면 쓰기 주제는 난도를 낮추고, 교과서 내 소재로 주제를 한정하는 방향으로 변하였고, 쓰기 분량은 전체적으로 감소했으며, 쓰기 매체는 손글씨 기반 쓰기에서 워드 작문으로 변경되는 경향이 있었다. 글 유형은 다양한 활동과 조건을 바탕으로 학생이 자유롭게 글을 쓰는 평가에서 교사 주도로 글 유형을 한정하도록 변화했으며, 쓰기 방법은 협동 작문과 상호 평가 요소를 삭제하고 개인 작문으로 변경되었다. 이외에 쓰기 전 과정이 아닌 특정 쓰기 과정 결과물을 평가하거나, 여러 차시 수업에 걸친 프로젝트형 쓰기 평가에서 1차시 내 쓰기 평가로 바뀌는 등의 변경도 확인할 수 있었다.

이상의 평가 과제의 변화에 맞추어 평가 기준에는 어떤 변화가 있었는가를 살필 필요가 있다. 먼저 평가 기준에 변화가 있었던 23명을 대상으로 평가 기준 변경 요소와 변경 이유를 복수 응답이 가능한 설문 문항을 통해 조사 및 분석한 결과는 다음 <표 8>과 <표 9>이다.

<표 8>에서 쓰기 평가 기준 중 가장 높은 비율로 변경된 것은 ‘분량’(11명, 28.9%)으로 나타났다. 이어서 ‘조직’(9명, 23.7%), ‘내용’(7명, 18.4%), ‘맞춤법’(4명, 10.5%), ‘표현’(2명, 5.3%)의 순으로 높은 비율로 나타났으며, ‘기타’(5명, 13.2%) 반응으로는 ‘협동하는 태도’, ‘호응도’, ‘미제출자에 대한 점수’가 조사되었다. 여기서 주목할 점은 ‘협동하는 태도’와 ‘호응도’인데, 이는 앞선 <표 7>과 <표 9>를 함께 고려할 필요가 있다. <표 7>의 과제 변경 요소에서 가장 높은 응답을 보인 것이 ‘쓰기 방법’이며 이에 대한 세부 반응이 ‘협동 작문에서 개인 작문으로 변경’과 ‘상호 평가를 없애고 개인 작문으로 변경’으로 나타났다는 점, <표 9>에서 평가 기준 변경 이유 중 가장 높은 비율을 보이는 것이 ‘협동 학습의 어려움’(15명, 55.6%)으로 절반 이상의 반응을 차지한다는 점과 연관된다. 이러한 맥락에서 <표 8>에서는 협동 학습 요소가 기타 반응으로 소수만 조사되었으나, 실제 교육 현장에서는 협동 학습 요소가 많은 영향을 미쳤을 것으로 추론할 수 있다.

다음으로 ‘내용’, ‘조직’은 <표 7>에서 지적한 바와 같이 ‘쓰기 주제’와 ‘글 유형’을 제한하면서 더욱 두드러지게 된 평가 기준 변경 요소로 보인다. 실제로 해당 응답자들의 과제 변경 요인에 대한 자유 기술 응답을 살피면, ‘주제 난도를 낮춤’과 ‘유형을 한정한 쓰기 평가’를 살필 수 있었다. 추가로, <표 9>의 ‘다양한 참고 자료를 활용할 수 있는 환경’(4명, 14.8%), ‘워드프로세서의 맞춤법 검사 기능의 영향’(3명, 11.1%), ‘쓰기 윤리’(2명, 7.4%)는 <표 7>에서 확인할 수 있었던 ‘쓰기 매체’ 요인이 ‘손글씨에서 워드 작문으로 변경’된 영향으로 확인되었다.

이상의 내용을 종합하자면, 쓰기 평가 과제 및 평가 기준의 변경에 가장 큰 영향을 미친 것은 비대면 수업의 도입으로 인한 등교수업 시수의 부족으로 분석된다. 대면 수업 시수의 부족은 기존에 계획되었던 실제적인 쓰기 활동은 물론, 다양한 프로젝트 및 협력 학습을 통한 쓰기 평가에 대한 기회를 상실하게 하였다. 아울러 쓰기 주제의 난도와 범위를 좁히고 분량을 줄이거나 쓰기의 전 과정을 평가하지 못하는 등의 문제는 학습자가 지닌 쓰기 능력을 온전히 평가할 수 있었는가에 대한 문제를 제기한다. 실제 학습자의 수준에 맞고 학습자의 능력을 분별할 수 있는 적절한 난도의 평가 과제가 주어질 때 학습자의 쓰기 능력을 타당하게 평가할 수 있기 때문에, 이러한 상황은 비대면 쓰기 교육에서 이루어진 일체의 쓰기 평가에 대한 타당성 문제를 제기할 수 있는 것이다.

향후 포스트 코로나 시대에서는 비대면 교육이 교육 전반에 녹아들 것으로 예측되는 만큼 (오재호, 2020), 비대면 교육 상황에서의 평가 방법에 대한 구체적인 실험 연구를 통해 이러한 평가 타당성 문제를 해결해나가야 할 것이다. 아울러 학교 현장에서는 다양화되는 수업 방식에 맞춘 평가 가이드라인을 구축하여 현장 교사들의 혼란을 줄이고 교육 활동에 대한 효과성을 높일 수 있도록 해야 할 것이다.