소규모 초등학교에서의 긍정적 학습경험 분석¹⁾

소규모 학교 관련 선행연구들은 첫째, 학교 규모 및 특징에 관한 소규모 학교 연구, 둘째, 소규모 학교 정책 관련 연구, 셋째, 소규모 학교 교육과정 운영 관련 연구로 나누어 살펴볼 수 있다.

먼저 학교 규모에 관한 소규모 학교 연구로는 Barker와 Gump(1964), Cotton(1996), 허숙(2003)의 연구 등을 살펴볼 수 있다. Barker와 Gump(1964)는 미국 Kansas 동부 지역의 35명, 45명 정도의 소규모 학교부터 1,923명, 2,287명의 대규모 학교를 포함한 13개 고등학교를 선정하여 학교 규모와 학생들의 행동 특성과의 관계를 연구하였다(Barker & Barker, 1964, pp. 41-42). 연구 결과 소규모 학교들은 학생들의 교과 외 활동에의 참여와 지도력 발휘의 측면에서 의미 있는 영향을 미쳤으며 이러한 장점이 교육의 다른 측면도 향상시키게 했다는 결론을 도출하였다(Strike, 2010, p. 88). Cotton(1996)의 연구에서는 학교 규모와 학교교육의 관계에 대한 선행연구들을 검토한 결과, 학교 규모와 교육과정의 질 사이의 관련성은 없었고 대규모 학교와 소규모 학교의 학업성취 간에는 차이가 없거나 소규모 학교 학생들이 더 우수한 성취를 보인다고 분석한 연구들이 많았으며, 특히 소수민족 학생들과 낮은 사회경제적 지위의 학생들의 성취는 소규모 학교에서 더 긍정적인 효과를 보인 것으로 나타났다(p. 5). 허숙(2003)은 학교 규모와 학업성취의 관계를 분석하였다. 분석 결과, 소규모 학교일수록 학력에 긍정적인 영향을 미쳤으며, 대규모 학교에서는 낮은 사회경제적 배경의 학생들이 학업성취에 불리한 것으로 파악되었다(허숙, 2003, pp. 345-346). 하지만 저자는 소규모 학교라는 규모 자체가 언제나 이점을 갖는 것은 아니며 대규모 학교와는 다른 교육과정 운영 방식과 아이디어가 적용될 때 효과가 있다는 점을 지적하였다(허숙, 2003, p. 347).

다음으로 소규모 학교의 특징에 대한 연구로는 홍영기와 진영욱(2003), Jimerson(2006), 이정선과 최영순(2007), Strike(2010), 이동성(2018)의 연구 등을 찾아볼 수 있다. 홍영기와 진영욱(2003)은 문화기술적 접근을 통해 읍 지역에 위치한 농어촌 소규모 학교의 특징으로 학교가 지역문화의 구심점 역할을 하는 점, 교원들 간의 견고한 협동체제를 유지하는 점, 학생과 교사 간의 친밀한 인간관계를 형성하고 있는 점을 분석하였다. 저자들은 이러한 긍정적인 학교문화에 대한 분석을 바탕으로 농어촌 소규모 초등학교를 도덕성 회복과 인성 함양의 장으로 적극 육성할 필요가 있다고 주장하였다. Jimerson(2006)은 선행연구들을 분석하여 소규모 학교가 더 안전하며, 학생들이 소속감을 느끼며, 좋은 교수법을 쉽게 실행할 수 있으며, 교사들이 일에 만족하는 등 소규모 학교가 효과적인 이유 10가지를 제시하였다. 저자는 재정 절약이라는 잘못된 기대를 가지고 소규모 학교를 없애자는 주장은 불필요하다고 주장하면서 소규모 학교는 본질적으로 교육적, 사회적 장점들을 내포하고 있다고 보았다(Jimerson, 2006, pp. 5, 17).

이정선과 최영순(2007)의 연구는 소규모 초등학교 학생의 일상성에 대한 분석을 통해 소규모 학교의 긍정적인 면만이 아니라 부정적인 측면을 함께 지적하고 있다. 저자들은 소규모 초등학교 학생이 놀이와 정서적 풍요로움이라는 ‘풍요문화’를 가지고 있는 반면, 학교와 지역사회의 제한된 물리적, 문화적 환경으로 인해 결핍되고 소외되는 ‘빈곤문화’를 이중적으로 가지고 있다고 분석하였다(이정선, 최영순, 2007, pp. 49, 56-72). 이 연구는 결핍을 다름으로 인식하게 하고, 삶에 대한 무관심을 자기주도적인 태도로 극복할 수 있는 다양한 프로그램 및 지원이 필요하다고 주장한다(이정선, 최영순, 2007, pp. 76-77). Strike(2010)는 미국의 소규모 학교에 대한 연구를 통해 소규모 학교가 커뮤니티를 만들 수 있는 잠재력이 있다는 점에 주목하고 있고, 이동성(2018)은 우리나라 농어촌 소규모 초등학교 교원들의 전문성 신장 사례 분석을 통해 소규모 초등학교는 모든 교원들이 한 자리에 모여 자기반성적인 글을 발표하고 공유할 수 있는 물리적 환경이 가능하다는 점에서 소규모 학교가 혁신의 가능성이 있다는 점에 주목하고 있다(pp. 7, 39).

학교 규모 및 소규모 학교 특징에 대한 선행연구를 정리해 보면 어느 정도의 규모를 ‘소규모’ 학교로 지칭하는지는 연구마다 차이가 있었다. 이정선과 최영순(2007)의 연구 대상 학교인 소규모 초등학교는 전교생이 120명이었으며(p. 52), 나승일(2003)은 일반적으로 전체 학급 수가 6개 미만인 학교를 흔히 소규모 학교로 지칭하는데 이러한 소규모 학교의 개념이나 기준이 재정립될 필요가 있다고 보았다(p. 4). Cotton(1996)은 여러 선행연구를 분석한 결과 ‘소규모’ 학교와 ‘대규모’ 학교의 규모에 대해 합의된 개념이 없었다고 밝히고 있다(p. 11). 이는 본 연구에서 ‘소규모’ 학교의 범위를 연구의 맥락에 맞게 초점화할 필요가 있음을 시사한다. 또한 많은 선행연구들이 소규모 학교의 긍정적인 측면을 지적하고 있음을 의미 있게 살펴볼 필요가 있다.

둘째, 소규모 학교 살리기 및 활성화 정책에 대해 논의한 연구들을 살펴보면, 하봉운과 양선아(2005)는 경기도에서 추진된 교육협력사업 중 소규모 학교 살리기 지원 사업을 종합적으로 평가하면서, 경기도 교육협력사업을 제도화하고 재정 기반을 강화할 것, 소규모 학교 간 네트워크를 구축하고 컨설팅을 제도화할 것, 지역 간 교육격차 해소를 위해 지역 개발 정책을 추진할 것 등을 제안하였다. 이병환(2008)은 농산어촌 교육 활성화 방안의 하나로 초·중 통합 운영학교를 고찰하였다. 초·중 통합 운영학교란 통폐합이 필요하지만 인근 지역 초등학교와 통폐합 추진이 불가능한 경우 인근의 소규모 중학교와 통합하여 운영하는 학교로서(p. 67), 초·중 통합 운영을 통해 다양한 교과목 개설이 가능하였고 수업의 질이 제고되었으며 교과 외 활동 및 방과후 활동을 다양하게 할 수 있었다는 긍정적인 결론을 도출하였다. 류방란 외(2018)의 연구는 인구 감소 및 학생 수 감소의 실태를 파악하고 소규모 학교의 문제가 농어촌 지역만의 문제가 아니라 점차 도시의 문제로도 되어 가고 있다고 보고 학생 수 감소 대응 정책들을 검토하였다. 저자들은 인구절벽에 대응하는 교육정책의 방향으로 교육과정 유연화 확대, 학교별 특성화 프로그램 운영, 학교 간 네트워크를 통한 프로그램 공유, 학교를 지역중심센터로 전환하여 지역의 학습 시공간으로 활용 등을 제안하고 있다.

셋째, 소규모 학교의 교육과정 운영 관련 연구들은 농어촌 소규모 학교 육성을 위한 운영 모형 연구, 체육 교과 교육과정 관련 연구, 소규모 학교의 공동 교육과정 운영에 대한 연구 등을 살펴볼 수 있다. 나승일(2003)의 연구는 소규모 학교의 장점을 살리는 운영 모형으로서 복식학급을 효율적으로 운영하는 방안과 원격교육을 도입하는 방안 등을 제안하였다. 정우식과 이호철(2014)의 연구는 정적이 흐르는 마을, 또래의 부재, 부모들의 바쁜 일상, 체육 시설 미흡 등으로 인해 농촌 지역 소규모 초등학교 학생들의 신체활동이 제약되고 있다는 점을 비판하면서(pp. 60-63), 학생들의 다양한 욕구를 충족시켜 줄 수 있도록 신체활동의 가치를 함양할 수 있는 학교 교육과정이 필요하다고 주장하였다. 이동성(2017)의 연구는 소규모 초등학교 교사들의 공동 교육과정 운영 경험에 대한 질적 사례연구를 통해 농어촌 소규모 학교의 장점을 공유하고 농어촌의 특색을 살릴 수 있도록 인근 학교와 공동 교육과정을 운영하는 ‘작은학교협력형’ 공동 교육과정 운영이 필요함을 주장하였다(p. 100).

이와 같이 살펴본 소규모 학교 관련 연구들은 주로 소규모 학교의 규모나 특징, 관련 정책 등 주로 거시적인 접근을 통해 소규모 학교에 대해 분석한 연구들이 대부분이었으며, 소규모 학교의 장점 등에 주목한 연구들은 있었으나 소규모 학교에서의 학습경험에 초점을 맞추는 연구는 거의 이루어지지 않았다. 미시적인 접근으로 수행된 이정선과 최영순(2007)의 연구, 정우식과 이호철(2014)의 연구는 학생들의 ‘경험’에 초점을 맞추고는 있으나 ‘학습’에 초점을 맞추고 있다고 보기는 어려우며, 질적 사례연구를 수행한 이동성(2017)의 연구는 교사들의 공동 교육과정 운영에 대한 교수경험에 초점을 두고 있어 학교에서의 학습경험을 직접적으로 논의하지는 않았다. 이에 본 연구는 미시적인 접근을 통해 소규모 초등학교에서의 학습경험에 초점을 맞추고자 하며, 학습경험의 긍정적인 면을 부각시킴으로써 소규모 학교를 활성화할 수 있도록 지원하는 방안을 제안하고자 한다.

본 연구에서 다루고자 하는 ‘학습경험’의 의미를 구체화하기 위해 Goodlad(1979), Dewey(이재언 역, 2003), Tyler(1969)의 학습경험 정의를 살펴보고 본 연구의 ‘학습경험’의 정의를 제시하고자 한다. 특히 본 연구에서는 학습경험을 교육과정과 관련하여 다루고자 하며, 이를 위해 학습경험의 의미를 고찰할 때, 교육과정의 수준을 구분하고 ‘경험 수준’을 교육과정의 하나의 수준으로 제시하고 있는 Goodlad의 연구를 주목하였다.

첫째, Goodlad(1979)는 교육과정의 네 가지 수준을 제시하였는데, 첫 번째 수준은 ‘사회 수준’으로 중앙 정부나 주 정부 또는 지역 수준에서 학교에서 배울 목표와 과목, 시간 등을 결정하는 것을 의미한다(pp. 33-34). 두 번째 수준은 ‘기관 수준’으로 학교나 대학의 교육과정을 의미하며, 세 번째 수준은 ‘수업 수준’으로 교사가 계획하고 가르치는 교육과정이며, 네 번째 수준은 ‘경험 수준’으로 교육과정 구성의 마지막 단계이다(Goodlad, 1979, pp. 34-37; Goodlad & Su, 1992, pp. 328-329). Goodlad(1979)는 ‘경험 수준’ 교육과정이 가장 중요한 교육과정임에도 보통 학생들의 경험과 느낌은 무시되거나 거의 논의되지 않는다고 보았다(p. 37). Goodlad와 Su(1992)는 교육과정의 네 번째 수준인 학생에 의해 인식되고 경험된 교육과정에 대해 “학교의 지도하에서 학습자가 갖는 교육적 경험의 총체”(p. 328)라고 정의하였다. Goodlad의 네 가지 교육과정 수준을 그림으로 도식화하면 다음과 같다.

그림 1. Goodlad의 교육과정 수준 출처: Goodlad and Associates, 1979, pp. 20, 348-349의 그림을 참고하여 각 수준의 제목과 설명을 수정함.

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둘째, Dewey(이재언 역, 2003)는 경험이란 유기체와 환경 간의 상호작용에 대한 결과이자 표식이며 선물이라고 정의하였다. 경험은 인간의 내부에서만 진행되는 것이 아니라 인간의 내부와 환경 간의 상호작용이라는 것이다(Dewey, 강윤중 역, 1995, pp. 50, 54). Dewey(이홍우 역, 2007)는 환경이란 단순히 개인을 둘러싸고 있는 주위의 사물이 아니며 그 이상의 것으로서 개인의 능동적인 경향과 그를 둘러싸고 있는 주위 사물 간의 특수한 연결성을 뜻한다고 보았다(p. 52). Dewey에게 교육적 경험은 일시적인 사건이나 순간적인 느낌이 아니라 환경과의 지속적인 상호작용을 통해 학습으로 결과되는 경험을 의미한다고 볼 수 있다.

셋째, Tyler(1969)는 ‘학습경험’을 학습자와 외적인 환경 간의 상호작용을 의미한다고 하였다(p. 63). 학습은 학생의 적극적인 행동을 통해 일어나며 학생이 배우는 것은 교사의 행위가 아니라 학생의 행위를 통해 일어나는 것이라고 주장하면서, 두 명의 학생이 같은 교실에서 두 개의 서로 다른 학습경험을 하는 것이 가능하다고 보았다(Tyler, 1969, p. 63). Tyler(1969)는 하나의 교육목표를 달성하기 위해 사용될 수 있는 다양한 학습경험이 있고 같은 학습경험이 여러 교육목표를 달성하는 데 사용될 수 있다고 보았다(p. 81). 이와 같은 Tyler의 주장을 고려할 때 학생들이 학교에서 경험하는 학습경험을 다양하게 살펴볼 필요가 있다.

지금까지 살펴본 학습경험의 의미를 바탕으로 본 연구에서는 “학습경험이란 교육과정과 관련하여 학습자와 외적인 환경 간에 이루어지는 상호작용 및 그 결과”로 정의하고자 한다. Goodlad의 교육과정 수준을 근거로 하여 본 연구의 범위는 국가 교육과정에 의거하여 학생들이 경험한 학습경험에 초점을 두었으며, 구체적으로 교과 수업과 창의적 체험활동에서의 학습경험에 국한하여 분석하였다. 본 연구가 초점을 둔 것은 학생들의 ‘학습경험’이지만 Goodlad의 네 가지 교육과정 수준을 고려할 때 국가 교육과정, 학교 교육과정, 교사 수준의 교육과정을 함께 고려하여 학생들이 경험한 교육과정으로서의 ‘학습경험’에 대해 논의하고자 한다. 또한 이때의 ‘환경’은 폭넓은 의미로서의 환경보다는 학생들의 ‘학습’과 직접적으로 관련된 수업적 요소와 환경적 요소로 초점화하였다. 구체적으로는 수업 중의 상호작용 및 수업 활동, 교사와의 관계, 또래 및 선후배와의 관계, 교실 및 학교 환경, 지역 환경 및 지역 커뮤니티 등으로 국한하여 파악하고자 한다.

소규모 초등학교에서는 교사가 학생 개개인의 특성을 잘 파악하고 있고 학생들도 서로를 잘 알고 있어서 교사와 학생, 학생과 학생간의 친밀하고 즉각적인 소통을 통해 긍정적인 학습경험을 하고 있는 것으로 파악되었다.

첫째, 학생들은 수업 시간에 자신의 일상생활과 관련된 개인적인 이야기를 자연스럽게 말하는 경우가 많았으며 교사는 학생들의 개인적인 이야기를 중단시키기보다는 적극적으로 반응해 주고 때로는 수업에 활용하기도 하였다. 학생들도 서로의 상황을 잘 알고 있기 때문에 학생의 개인적인 이야기가 수업을 더 풍성하게 하는 소재가 되는 상황을 관찰할 수 있었다. 대규모 초등학교의 다인수 학급에서는 학생이 손을 들고 발언권을 얻어서 말할 수 있는 데 비해 소규모 초등학교의 소인수 학급에서는 수업 중에도 편안하게 이야기를 나누며 수업하는 모습을 많이 볼 수 있었다. 이러한 소규모 초등학교의 수업 상황에 대해 D초등학교 교사는 다음과 같이 말하였다.

둘째, 소규모 초등학교에서는 교사가 학생 개개인의 특성을 자세히 파악하고 있어 학생의 수준을 적극 고려하여 수업을 하고 있었으며, 수업 중에 모둠 구성을 할 때도 학생 개인의 인기도 및 교우 관계, 활동성, 학업성취도 등을 세밀하게 고려하는 것으로 파악되었다(교사 면담, 2019.7.5.). 경북의 B초등학교 교사는 현재 5∼6명의 학생들의 수준을 정확히 파악하고 교육하면서, 과거에 대규모 학교에서는 중 또는 하 수준 학생들의 성취가 제대로 안된 점을 잘 파악하지 못하였음을 인식하게 되었다고 말하였다(교사 면담, 2019.6.19.). 학급의 인원수가 적기 때문에 교사가 학생 한 명 한 명의 필요와 도움을 즉각적으로 파악할 수 있고 문제점을 바로 해결해 줄 수 있어 학생들도 교사에게 개별 지도를 받을 수 있어 좋다는 의견을 제시하였다. 다음은 이에 대한 전북의 D초등학교와 인천의 E초등학교 학생의 면담 내용이다.

셋째, 소규모 초등학교에서 학생 한 명 한 명을 세심하게 배려하고 개별 지도가 가능한 것은 소인수 학급이므로 다인수 학급에 비해 시간적으로 여유가 있다는 점과 관련된다. 학급의 인원이 적어 학생들의 교구는 각자 자신의 교구가 마련되어 있는 경우가 많았고 이로 인해 다른 친구가 사용하는 동안 기다릴 필요가 없었으며, 대규모 초등학교에서는 한 학급에 5∼6개 정도의 모둠이 구성되고 1명씩 나와 발표를 하는 데 시간이 소요되는 데 반해, 소규모 학교의 학급에서는 대개 1∼2개의 모둠인 경우가 많아 모든 학생이 다 발표를 하는 경우가 많았다. 소규모 학교에서는 시간적으로 여유를 갖고 수업을 진행해도 수업 진행의 속도는 매우 빨랐다. 도시의 대규모 학교에서는 1차시에 1∼2가지 활동으로 학습을 구성한다면 소규모 학교에서는 2∼3가지 정도의 학습 활동을 구성하여 학생들이 하나의 주제나 학습 내용에 대해 더 다양한 경험을 할 수 있는 긍정적인 측면이 있었다(교사 면담, 2019.8.30.). 따라서 소규모 학교에서 교사들은 학생들에게 개별 지도뿐만 아니라 심도 있는 지도가 가능한 것으로 파악되었다.

넷째, 소규모 초등학교에서는 다양한 형태의 수업을 진행할 수 있다는 장점도 파악되었다. 소규모 초등학교의 수업 시간 중에는 학생들이 자리에 앉아 수업을 하다가 모둠 활동을 하는 공간으로 이동하여 바닥에 앉아 활동을 하기도 하고 발표 시간에는 모두가 일어서서 발표를 듣는 등 교실의 공간을 다양하게 이용하고 수업 시간 동안에 수업 형태를 여러 번 바꾸는 모습을 쉽게 볼 수 있었다. 충북의 C초등학교 부장 교사는 대규모 초등학교에서는 수업의 형태를 바꾸기가 어려운 측면이 있었으나 작은 학교에서는 수업의 형태를 다양하게 변화시키는 게 용이하다고 하면서, 다음과 같이 대규모 학교에서 학생들을 지도했던 경험과 현재 소규모 학교에서 학생들을 지도하는 상황을 비교하여 말하였다(교사 면담, 2019.7.5.).

이처럼 소규모 초등학교에서는 교사와 학생의 친밀하고 즉각적인 소통을 통해 학생의 특성과 수준을 고려하여 다양하고 역동적인 수업이 가능하다는 점을 알 수 있었다.

소규모 초등학교에서는 지역사회의 인적, 물적, 자연적 자원을 활용하여 지역과 연계된 학습을 통해 학생들의 삶과 학습이 연결된 긍정적인 학습경험을 하고 있는 것으로 파악되었다.

첫째, 소규모 초등학교에서는 지역의 자연 환경을 활용하고 직접 체험하면서 의미 있는 학습경험을 하고 있었다. 경남에 위치한 F초등학교에는 학교 인근에 우포늪이 있어서 우포늪이라는 습지를 활용한 생태환경교육을 다양한 방식으로 전개하고 있었다. 학생들은 교실을 벗어나 직접 우포늪을 탐방하고, 전체 학년의 학생들이 모여 우포늪 보전을 위한 캠페인을 계획하고 실행하며, 일부 학생들은 해외로 나가 ‘람사르 습지 체험’이라는 프로젝트를 수행한 학습 결과들을 발표하기도 하였다.

소규모 초등학교의 학생들은 자연을 가까이 접하는 환경이 주는 학습경험에 대한 만족도가 높았는데, 강원도의 A초등학교에서는 복도에 학생들이 직접 새를 관찰할 수 있도록 망원경을 설치해 놓고 있었으며, 이에 대해 학생들은 곤충에 대해 잘 알 수 있다거나 새를 가까이 관찰할 수 있다는 점, 생태 프로젝트를 통해 환경과 관련한 학습경험을 체험해 볼 수 있다는 점을 장점으로 꼽았다(학생 면담, 2019.5.21.).

인천에 위치한 E초등학교는 바다가 가까이에 있는 어촌 지역의 초등학교여서, 다른 농촌 초등학교 학생들에 비해 바다나 갯벌을 쉽게 접할 수 있었다. 이 학교에서는 지역적 특성을 활용하여 계절에 따라 학생들이 바다와 갯벌에서 체험학습을 할 수 있도록 생태학교를 운영하고 있었다. 학생들은 체험을 통해 자연스럽게 해양생물에 대한 학습도 할 수 있었다. E초등학교의 교사도 학생들이 주변 자연환경을 활용하여 풍부한 학습경험을 하고 있다는 점을 다음과 같이 말하였다.

E초등학교의 학생들은 갯벌과 바다에서의 체험활동을 통해 배울 수 있다는 점을 긍정적으로 인식하고 있었다. 한 학생은 이에 대한 자신의 경험을 구체적으로 다음과 같이 말하였다.

이처럼 지역적 특성과 연관된 수업은 학생들에게 의미 있는 경험으로 여겨지고 있었는데, 이 지역에서 공부하는 것이 좋은지를 묻는 질문에 도시에서 전학 온 한 A초등학교 학생은 다음과 같이 답변하였다.

이와 같이 학교 주변의 자연 환경을 활용한 체험학습은 학생들의 삶과 연계될 수 있다는 점에서 학생들에게 의미 있는 학습경험으로 여겨진 것으로 보인다. 학생의 학습이 삶과 유리되면 학생들의 학습 의욕은 떨어지기 마련이다. 대규모 학교의 다인수 학급에서는 삶과 연계된 학습을 하고 싶어도 교실 밖을 벗어나기 어려운 경우가 많은데, 소규모 학교에서는 학생들의 인원수가 적기 때문에 교사들이 밀착해서 학생들을 돌볼 수 있어 교실은 물론이고 학교 밖으로 쉽게 벗어나 지역 환경을 활용한 활동이 가능한 것으로 파악되었다.

둘째, 소규모 초등학교에서는 마을체험학습을 통해 지역사회의 역사, 문화, 기관들을 학습에 활용하고 있었다. 강원도 소재 A초등학교에서는 창의적 체험활동 시간에 해당 지역의 유래와 인물에 대한 수업, 교과 활동 중 지역 환경과 연관된 생태 프로젝트나 직업 관련 면담 등을 통해 지역과의 연계 학습을 추진하고 있었다. A초등학교 교사들은 마을 프로젝트에 대해 다음과 같이 말하였다.

충북의 C초등학교에서도 지역사회와 연계된 학습이 활발히 이루어지고 있었다. C초등학교에서는 학년별 성취기준을 분석하여 역사, 자연, 문화, 산업 등 ‘마을’ 관련 요소를 추출하여 학습 주제와 학습 요소를 재구성하고 이를 바탕으로 지역의 마을 선생님과 함께하는 마을 프로젝트 학습을 실시하고 있었다(교사 면담, 2019.7.4.). 이 학교의 학생들은 직접 마을을 탐방하면서 마을 선생님으로부터 마을에 대해 배우는 활동을 하고 있었는데, 2018년에 진행한 마을 프로젝트 학습을 살펴보면 다음 <표 3>과 같이 학년별로 여러 교과 및 창의적 체험활동을 연계하여 운영하고 있음을 알 수 있다.

이러한 마을 프로젝트 학습은 여러 교과의 통합 및 창의적 체험활동과의 연계뿐 아니라 면담, 현장체험, 모둠활동, 발표 등 다양한 수업 방법을 활용하여 학생들에게 자신이 살고 있는 지역에 대한 이해와 관심을 높이고 지역의 자원을 활용하여 꿈을 키워가는 등의 의미 있는 학습경험을 가능하게 하였다. C초등학교 선생님들은 이러한 지역사회와의 연계는 교사에게 부족할 수 있는 전문성을 보완하고 학생들에게 다양한 경험을 제공할 수 있다는 점에서 소규모 학교에서 활용할 수 있는 좋은 방안이라고 생각하고 있었다. 다음은 이에 대해 C초등학교 교사가 진술한 면담 내용이다.

C초등학교의 학생들도 지역연계학습에 대해 즐겁고 기억에 남는 활동으로 생각하고 있었다. 다음은 가장 재미있었던 활동에 대한 연구진의 질문에 4학년 학생과 6학년 학생의 대답이다.

이러한 지역연계학습은 학생들이 자신이 살고 있는 지역에 대한 자부심과 주인의식을 갖게 하는 경험을 제공한 것으로 파악되었다. 다음은 학생들이 자신이 살고 있는 지역에서만 할 수 있는 활동에 대한 질문에 C초등학교 학생들이 답한 면담 내용이다.

C초등학교에서는 이러한 지역연계학습이 학생들에게 좀 더 의미 있는 경험이 될 수 있도록 감상문이나 성찰 일지를 작성하거나 미술작품이나 목공예품을 만드는 등의 활동을 진행하였다. 뿐만 아니라 이 학교에서는 이와 같은 학생들의 학습결과물을 다른 학년이나 학부모, 지역주민들과 공유하는 활동을 통해 지역과 활발하게 소통하고 있었다. 이러한 지역연계학습은 농어촌 지역이기 때문에 갖는 장점일 뿐 아니라 소규모 학교이기 때문에 가능한 학습경험으로 여겨진다.

소규모 초등학교에서는 학생들에게 다양한 문화·예술 활동의 기회를 제공하고 있으며 글로벌 인재로서 갖추어야 할 역량 함양을 위해 국내·외 문화 탐방의 기회를 제공하여 학생들의 학습경험의 질을 제고하고 있는 것으로 파악되었다. 소규모 초등학교 학생들 중에는 다양한 문화·예술 관련 체험활동을 매우 풍부하게 하고 있는 경우가 많았는데, 전북의 D초등학교의 교사는 대규모 초등학교에서는 이러한 활동을 하고 싶어도 결국은 가정의 경제 상황이 학생마다 다 다를 수 있으므로 하지 못하는 경우가 많지만 소규모 학교에서는 학생 수가 적기 때문에 비용을 학교에서 모두 지원해 주고 경험하게 하는 것이 가능하다는 점을 강조하였다(교사 면담, 2019.7.10.). 그는 또한 학생들의 예술 교육 관련 경험에 대해 다음과 같이 말하였다.

충북의 C초등학교 교사 또한 체험활동과 관련하여 수익자 부담 없이 많은 활동을 할 수 있고, 대도시의 아이들이 가정에서 채울 수 없는 자극을 소규모 학교에서 충족시킬 수 있을 정도로 충실한 체험활동을 하고 있다는 것이 그 학교의 장점이라고 언급하였다(교사 면담, 2019.4.12.). C초등학교에서는 학생들이 국내·외 문화 탐방을 활발히 하고 있는 것으로 파악되었으며 이러한 경험에 대해 학생들은 매우 긍정적인 인식을 갖고 있는 것으로 나타났다. 이 학교의 경우 ‘마을 밖 여행’으로서의 국내·국외 문화 탐방을 전교생 대상으로 실시하고 있었다(C초등학교, 2019, p. 6). 1∼4학년의 경우 국내 문화 탐방을 통해 학생의 흥미를 고려한 체험 학습을 하도록 하고 진로교육과 연계한 자기 적성 계발 기회를 제공하는 것을 강조하고 있으며, 5∼6학년의 경우에는 국외 문화 탐방을 통해 세계 문화에 대한 국제적 안목을 기르는 데 초점을 두고 있었다(C초등학교, 2019, p. 6).

C초등학교에서는 마을 밖 여행으로서의 국내·외 문화 탐방과 관련하여 교과와 연계한 교육적 체험 학습을 계획하고 운영하는 방침을 중시하고 있었다(C초등학교, 2019, p. 106). 이 학교에서는 1∼4학년 학생들을 대상으로 부산에서 2일 간의 문화체험학습을 하였고 5∼6학년 학생들의 경우 싱가포르에서 5일 간의 문화체험학습을 하였다. C초등학교의 학교 규칙 제34조에는 “체험 학습은 해당 학교, 학년, 학급, 학생의 정상적인 교육과정 이수에 지장이 없는 범위 안에서 학생들의 인성교육을 강화하기 위함이다”(C초등학교, 2019, p. 117)라고 명시되어 있으며, 이 학교에서 강조하고 있는 교육 방향 중 하나인 인성·민주시민 교육의 일환으로 마을 밖 여행이 추진되고 있다. C초등학교의 교감은 소규모 초등학교 학생들이 상호 간에 많은 것들을 공유하고 있으며 학력뿐 아니라 인성 함양의 측면에서 장점이 있음을 강조하면서 소규모 학교 학생들의 학습경험이 도시 학생들에 비해 질적으로 좋다는 의견을 피력하였다(교사 면담, 2019.3.5.).

C초등학교 4학년 학생 대상 면담에서 가장 재미있었던 활동이 무엇이었는지를 학생들에게 질문한 결과 문화재 답사와 부산 여행을 손꼽는 학생들이 많았다. 또 6학년 학생 대상 면담에서 이 학교에서 공부해서 좋은 점이 무엇인지를 질문한 결과 수학여행을 해외로 가는 것이라는 답변이 나왔고, 싱가포르에서 경험한 것을 구체적으로 설명하였다(학생 면담, 2019.7.4.). C초등학교에서 공부해서 좋은 점이 수학여행을 해외로 가는 것이라고 말한 학생은 ‘학생 수가 지금보다 늘어나거나 줄어들면 어떨 것 같아요?’라는 질문에 ‘그렇게 되면 1∼4학년 학생들이 하는 도시 체험이 동네 체험으로 바뀔 것 같고 고학년도 수학여행을 해외로 못갈 것이라고 말하면서 학생 수는 조금만 더 늘어나면 좋을 것 같다’고 말하였다(학생 면담, 2019.7.4.). 이러한 응답은 학생들이 도시 체험활동 및 국외 체험활동에 대해 매우 긍정적인 인식을 갖고 있음을 나타내 준다.

경남의 F초등학교에서는 학교 인근에 위치하고 있는 우포늪 습지를 테마로 국외 탐방을 계획하고 실천하고 있었다. ‘람사르 습지도시 환경교육 국제교류회’ 차원에서 중국 창수시를 방문하였고, 그동안 몇 달에 걸쳐서 공부하고 준비한 PPT를 발표하고 공연도 펼쳤다. 학생들은 다이중심소학교, 창수시 국제학교, 사자방 습지생태학교 등 여러 학교를 방문하는 가운데 도서관도 가고, 공연도 보고, 차도 맛보는 등 다양한 문화 체험을 하였다. 학생들은 중국 탐방을 통해 우리나라와 달리 습지 생태를 그대로 보존하고 있는 중국 창수시 사례를 경험하면서 우포늪을 대하는 시각이 달라졌음을 탐방 소감문에 기록하기도 하였다.

강원도 A초등학교에서는 2018년에 글로벌 리더십 진로 캠프 및 영어 캠프를 필리핀에서 5일 간 실시하였는데, 이 캠프의 목적은 지역을 넘어 국제 사회와 교류하는 활동을 통해 글로벌 마인드를 함양하는 것, 한국-필리핀 교류를 통해 서로의 문화에 대한 이해를 높이고 글로벌 인재로서의 역량을 강화하는 것, 영어권 국가 방문으로 실질적 의사소통의 기회를 제공하는 것 등으로 파악되었다(A초등학교, 2018, p. 1). 이러한 교류 활동에 5학년 학생 2명과 6학년 학생 4명이 참여하였는데, 6학년 학생이 필리핀에서 자신이 경험하고 느낀 것을 학교 소식지에 실은 내용 중 일부를 발췌하여 제시하면 다음과 같다.

소규모 초등학교 중 교육 활동 지원금을 확보한 학교에서는 이와 같이 매우 다양한 문화 체험활동과 관련된 학습경험을 학생들에게 제공하고 있으며 이에 대해 학생들은 만족스럽게 느끼고 있는 것으로 파악되었다. C초등학교에서 학생들이 다양한 문화 체험활동을 할 수 있는 배경으로 주목해야 할 것은 2018년 3월에 분교장을 통폐합함에 따른 예산이 확보되었고 또 도교육청 지정 연구학교로 선정되었다는 점이다. 통폐합 학교는 매년 1억 원씩 총 20억의 지원금을 학생들의 교육 활동 지원을 위해 제공받으며 5∼6학년 학생들의 해외 체험과 1∼4학년 학생들의 도시 체험은 이 지원금을 사용하여 이루어지고 있었다(교사 면담, 2019.7.4.).

본 연구에서 소규모 초등학교 학생들을 만나 면담을 실시한 결과에 따르면 대부분의 초등학생들은 자신이 다른 학교에 비해 체험을 많이 하면서 더 많은 것을 경험할 수 있다는 긍정적 인식을 갖고 있는 것으로 파악되었다.