과학교사의 수행평가에 대한 평가 전문성 탐색¹⁾

이 연구의 목적은 중학교 과학교사들의 평가 전문성을 탐구하는 것이었다. 이러한 탐구는 대규모 양적 연구로 진행하기에는 심도 있는 탐색이 어렵기 때문에(김성기, 민희정, 백성혜, 2020) 질적 연구방법을 선택하였다.

연구 목적을 충족하기 위해 중학교가 적절하다고 판단하였다. 그 이유는 고등학교에서 시행되는 수행평가의 경우 대학입시와 직접적인 관련이 있어 교사의 평가 소양과 관련하여 자신의 전문성을 드러내기가 어렵고 , 중학교에 비해 다소 틀에 맞춰진 평가가 이루어지기 때문에 교사의 평가 전문성을 탐색하기에 적절하지 않다고 판단되었기 때문이다. 본 연구에서 표집된 학교는 서울에 위치한 중학교로 총 28개 학급의 규모를 가진다. 또한, 이 학교의 경우 본 연구의 연구자 중 한명이 재직하고 있는 학교이기 때문에 교사들의 언어나 행동을 이해하는데 필요한 학교의 문화적 요소를 잘 알고 있어 그들의 언어와 행동을 이해하는데 도움을 줄 수 있으며, 이 학교의 포괄적 데이터를 얻는데도 용이하였다.

이 학교는 6 명의 과학교사가 있었고, 두 명의 교사가 각각 같은 학년을 담당하고 있었다. 이중 이 학교에 재직한 연구자에 해당하지 않은 학년을 담당하는 4명의 과학교사(1 학년 , 3학년)가 연구에 참여하였다. 이 학교의 교장은 연구 목적을 이해하고 연구자들이 교실 활동을 관찰하고 교사와의 면담을 할 수 있도록 허락하였으며, 연구에 참여한 4명의 교사 모두 연구 참여에 동의하였으며 평가와 관련된 장면에 연구자가 관찰하는 것에 동의하였다. 이렇게 표집된 2개의 공동체에 대한 교사의 특성은 <표 1>과 같다.

과학교사의 평가 전문성을 포괄적으로 탐색하기 위해 한 학기 동안 다양한 유형의 자료(교실 수업 녹화, 교실 활동을 기록한 노트, 교사의 수업 준비 자료, 교사와 학생 인터뷰 등)를 수집하였다. 이와 같은 다양한 유형의 자료는 교사의 심도있는 평가 전문성에 대한 탐색을 도와주기도 하였으며, 연구자의 질적 해석을 타당화하는데 활용되기도 하였다. 자료 수집을 수행하기 위해 학교 관리자 및 교사의 동의를 얻었으며, 연구 윤리 지침을 준수하였다.

관찰 자료는 크게 2가지 유형으로 나누어 수집되었다. 하나는 일반 수업에 대한 관찰이며, 다른 하나는 수행평가와 관련된 수업 관찰이다. 모든 수업 관찰은 녹화되었다. 일반 수업 관찰 녹화는 교사 당 총 10~15개의 수업이 녹화되었다(교사 A와 B는 10개, C는 11개, D는 15개). 수행 평가와 관련한 수업 녹화는 수행평가 계획대로 4명의 교사 모두 1회만 녹화되었다.

교사에 대한 심층 면담은 교사별로 3회씩 실시되었으며, 면담의 길이는 1회당 50~90분정도 소요되었다. 모든 면담은 교사 개별로 수행되었으며, 면담 내용은 휴대 전화를 이용하여 녹음하였으며, 면담 후 모든 녹음 자료는 전사하였다. 교사의 수행평가 장면을 관찰하기 이전에 먼저 1차 면담을 실시하였다. 면담 질문으로 교사의 교육 철학, 과학교육의 목표, 교육과정 등 교육에 대한 일반적인 내용을 포함하였다. 2차 면담은 수행평가가 진행된 이후 실시되었다. 면담의 초점은 교사가 실시한 수행평가이었다. 면담에서 평가활동의 목적과 방법, 평정 방법, 피드백 등에 대한 질문을 하였다. 1, 2차 면담 분석 및 관찰 평가를 토대로 해석한 내용에 기반하여 3차 면담을 진행하였다.

학생 면담은 총 16명의 학생을 대상으로 반구조화된 면담을 진행하였으며, 20~30분정도가 소요되었다. 4명의 학생이 하나의 조가 되어 면담을 하였으며, 점심시간 또는 방과후 시간을 활용하여 면담을 진행하였다. 수업시간에 연구자에 의해 관찰된 교수의 수업이나 평가에 대해 학생들의 인식을 보다 구체화되도록 질문하였다.

면담을 통해 수집된 평가와 관련된 정보, 연구자 중 한 명이 기록한 교실 관찰 노트, 수업 녹화 자료를 삼각 측량을 통해 반복적으로 비교하였다. 이 데이터는 수행평가에 대한 교사의 평가 전문성을 판단하는데 활용되었다.

교사의 평가 전문성과 관련된 요소는 연구자마다 다양하게 보고되었다. 김성기 외(2015)와 Lyon(2013b)은 적절한 평가 방법의 선정 능력, 평가 도구 개발 능력, 성적 부여 능력, 결과 활용 및 의사소통 능력, 평가의 윤리성 인식 능력을 평가 전문성에 요구된 요소로 보고하였다. JCESS(2015)는 평가 실천을 강조하면서 평가의 시행과 피드백과 관련된 부분이 평가 전문성에 강조되어야 한다고 하였다. Brookhart(2011)은 평가 전문성에 대해 평가에 대한 지식 기반에 평가가 시행되는 것이라 하였다. Abell & Siegel(2011)과 Gearhart 외(2006)는 교육 목표를 이해하고 이를 위한 다양한 교수 전략 활용의 중요성을 강조하였으며, Xu & Brown(2016)은 실천의 영역으로 평가 전문성이 확대되기 위해서는 평가와 관련된 지식 기반에 평정과 피드백 등과 같은 실천이 결합되어야 한다고 하였다. Hattie & Timperley(2007)은 피드백의 효능을 강조하면서 평가 전문성에 피드백과 관련된 요소를 강조하였다. 종합하면 평가 전문성은 평가가 진행되는 특정한 시점에 요구되는 역량이라기보다는 평가를 수행하기 위해 교과의 목표를 이해하고 이를 위한 전략을 수립할 수 있어야 하며, 여러 평가의 목적을 이해하고 이에 따른 방법을 이해할 수 있어야 한다. 또한, 실제 평가 시점에서 학생을 평정하며, 평정 중 또는 이후에 상황에 맞는 피드백을 제공해야 한다. 이를 연구자는 <표 2>와 같이 5가지 범주로 재구성하였다.

각 범주에서 평가 전문성의 정도를 문헌에서 제안된 특성에 따라 높은 수준과 낮은 수준으로 구분하였다. 물론, 각 범주에 대해 중간 수준 설정도 가능하지만, 본 연구에서 명확하게 합의된 중간 수준의 판정 기준에 대한 진술이 다소 어려운 측면이 있었다. 또한, 범주별로 평가 전문성 경향을 비교하기에는 이분법적 수준 판정이 용이하다고 판단되어 2개 수준으로만 구분하였다. 각 범주의 특성이 충분히 관찰되면 높은 수준으로, 특성이 나타나지 않는 경우 낮은 수준으로 판단했다. 따라서 본 연구에서 평가한 과학교사의 평가 전문성의 정도는 정량적인 절대 판정이라기보다는 정성적 상대적 정도를 나타낸다. 각 범주에 대한 수준은 <표 2>와 같다.

5가지 범주에 따라 과학 교육 박사 3인이 수집한 자료를 독립적으로 해석하였다. 이때 해석은 각 범주별 과학교사의 평가전문성에 대한 수준과 대표적인 예시를 중심으로 진행되었다. 이후 각각의 해석에 대해 일치도를 점검하였다. 3인의 판정에 불일치가 보인 부분에 대해서는 3인이 같이 자료를 반복적으로 분석하고 논의하는 과정을 통해 어떠한 판정이 자료의 본질을 가장 적절하게 포착했는지에 대한 합의에 도달했다(Braun & Clarke, 2006). 토론을 통해 합의에 도달하는 데 어려움을 겪는 경우 추가 인터뷰를 실시하기도 하였다.

4명의 과학교사는 과학교육의 목표에 대해 다양한 수준을 보였다. 교사 A는 과학교육 목표를 충분히 이해하였다. 면담에서 교사 A는 자신의 교육 철학을 다음과 같이 설명하였다.

반면, 교사 B의 교육 목표는 과학적 개념에 대한 명확한 이해였다. 따라서 단순한 개념의 이해를 목표로 갖는 교사 B는 교육 목표에 대한 수준은 높지 않음을 유추할 수 있었다.

교사 A와 B의 이러한 다른 목표는 중간고사 주관식 문제를 채점할 때 두 교사가 나눈 대화에서도 확인할 수 있었다. 다음은 30kg인 물체가 지구에서 받는 중력의 크기를 기록하는 주관식 문제에 대한 교사의 채점에 대한 대화 내용이다.

교사 B는 지구라는 것이 명시가 되었기 때문에 정확히 9.8을 곱한 N값을 제시해야 한다고 생각하였다. 반면에 교사 A는 학생들이 질량(kg)에 각 행성의 중력 가속도(f)를 곱한 값이 그 행성에서의 중력(kgf)이라고 배우기 때문에, f에 굳이 9.8을 곱하지 않아도 학생이 이러한 과정을 사고하였다고 판단하여 유사 답안으로 인정하여야 한다고 생각했다. 이는 두 교사가 갖는 다른 교육목표에 기반한다. 교사 A는 과학적 사고가 교육목적이기 때문에 이를 정답으로 인정할 수 있었으나, 교사 B는 그렇지 않았다. 이와 유사하게도 지구의 중력가속도를 9.8이 아닌 10으로 곱한 학생에 대해서도 교사 A는 유사 답안으로 인정해야함을 주장하였으나, 교사 B는 교과서에 제시된 중력 가속도 값인 9.8만을 고수하였다. 사실 실제로 지구에서 중력 가속도는 위도마다 다르기 때문에 교과서에 제시된 중력 가속도 9.8은 평균값임에도 불구하고, 교사 B는 교과서의 제시된 하나의 중력 가속도 값만을 강요하였다.

교사 C의 교육 목표에 대한 지식은 과학적 개념을 체계적으로 이해하는 것이었다. 그의 목표는 교사 B의 목표와 비슷했다. 반면, 교사 D의 교육 목표는 과학적 문제 해결력을 증진하는 것이었다. 따라서 교사 D의 교육 목표에 대한 수준은 높았다. 이 둘의 다른 교육목표 역시 정체 전선을 그리는 주관식 문제 채점에서 확인할 수 있었다.

교사 D는 정체전선이 만들어지는 과정을 옳게 이해한 학생들은 교육 목표를 달성하였다고 판단하였지만, 교사 C는 교사 B와 유사하게 교과서에 제시된 위치가 정확한 정체전선만이 옳은 정답이라고 판단하였다. 김성기 외(2020)는 채점과정에서 교사의 교육 목표를 엿보았으며, 이를 통해 교사가 갖는 교육 목표에 대한 신념을 도출하였다. 본 연구에서도 인터뷰를 통해 판정된 교육 목표의 수준과 채점 과정에서 판정된 수준을 비교하였으며, 이러한 수준이 선행연구와 동일하게 일치하였다.

교사 A의 과학교육 목표는 학생들의 관심과 호기심을 기르고 사고력을 높여 사려 깊은 아이디어를 만들어내는 것이었다. 따라서 그는 수업에서 교사와 학생 간의 상호 작용하며 질문과 대답 기술을 활용하여 기본 과학 개념을 소개했다. 그는 수업시간에 항상 학생이 토론에 참여할 수 있도록 하였다. 교사 A는 다음과 같이 부력의 크기를 측정하는 방법을 도입하는 수업에서도 일방적으로 부력의 크기를 측정하는 방법을 도입하기 보다는 학생들의 사고를 촉진하는 질문을 던지면서 학생들이 사고할 수 있는 전략을 구사하였다.

물론 과학 개념을 도입할 때는 교사 A의 설명이 있긴 하였으나, 학생들의 사고를 촉진하기 위해서 다양한 발문을 활용하였으며, 필요에 따라서는 시범실험을 보여주고 학생들이 생각하며 그것을 검증하도록 하는 등 다양한 전략을 활용하였다. 따라서 교사 A는 전략에서 높은 수준으로 판단되었다.

교사 B의 수업에서 학생들은 각 모둠별로 학습지를 바탕으로 스스로 탐구하였다. 교사 B는 과학적 개념을 학생들에게 도입하기 이전에 학생들이 학습지에 제공된 문제 상황을 인식하고 이를 스스로 해결해 보는 전략을 활용하였다. 실험을 이용하여 이를 탐구하기도 하고, 모둠원들간의 토론을 통해 이를 해결하도록 하는 등 다양한 방법을 활용하여 교사가 과학 개념을 도입하기 이전에 학생들이 스스로 탐구하도록 하였다. 교사 B는 학생들을 적극적인 참여자로 간주하였다. 따라서 교사 B는 교수 전략에 대한 수준이 높다고 판정하였다.

교사 C의 수업 전략은 수행평가에서 수행한 실험을 제외하면, 일방적 분필을 활용한 강의식 수업이었다. 교사 C의 설명은 체계적이었고 분필을 효과적으로 사용하였다. 그러나 교사 C는 학생들에게 필기 할 충분한 시간을 주지는 않았다. 그는 학생들이 수동적이라고 생각하고 교사 중심 방식으로 수업을 제공했다. 예를 들어, 그는 세 번 정도 시연을 한 후, 보여준 시연의 원리를 설명했다. 학생들이 보여준 시연에 대해서 왜 그러한지를 스스로 탐구하도록 질문하지 않았다. 수업시간에 학생들은 개념을 이해했는지에 대한 반응을 표현하지 않았다. 그는 학생들이 대답하기를 기다리지 않고 계속 설명했다.

교사 C는 자신의 교수 전략에 문제가 있다는 것을 인식했지만 그의 방법을 바꾸지는 않았다. 이러한 관찰과 면담을 통해 교사 C의 교수 전략의 수준이 낮음을 알 수 있다. 교사 D는 수업에서 학생들이 교과서를 읽고 문제를 해결하도록 했으며, 학생들이 교과서 개념을 설명할 때 의미있게 이해하도록 비유를 사용했다. 교사 D가 보여준 전략은 비유를 활용한 강의법이었다. 학생들도 교사 D의 수업을 회상하면 비유가 가장 생각난다고 하였다.

학생 인터뷰처럼 교사 D의 수업에 대한 전략은 비유를 이용한 강의식 수업이었다. 물론, 비유를 활용한 전략이 옳지 않다는 것은 아니지만 비유만을 활용한 수업 전략은 그 수준이 높다고 판단할 수 없었다. 또한, 실험과 관련된 수업을 할 때도, 학생들이 스스로 실험을 하여 탐구하기 보다는 시범으로 교실을 돌아다니면서 보여주는 방식의 전략만을 활용하였다.

교사 A는 수행평가의 목적이 학생이 아는 것을 확인하는 것이 아니라 학생의 학습 과정을 모니터링하고 학습을 돕는 것으로 인식하였다. 그래서 그는 수행평가를 위해 실험이 끝날 때 학생들이 제출한 실험보고서를 평가에 활용하는 것에 부정적인 견해를 가졌다.

교사 A는 실험보고서 역시 학생의 과정을 보지 않고 기록된 결과만을 평가하기 때문에 수행평가의 목적에 부합하지 않는다고 생각하였다. 그래서 교사 A는 지필평가와 다른 형태로 수행평가를 진행하고자 하였으며, 역할극과 같은 창의적인 방법 활용하여 학생들의 능력을 평가하려고 하였다. 교사 A와 같은 학년을 가르친 교사 B 역시 학생들의 태도와 창의적인 발표 및 UCC 등 다양한 수행평가를 시도하였다.

이와 같이 교사 B는 수행평가가 총괄평가에서 관찰되지 않는 학생들의 강점을 발견할 수 있다고 생각하였다. 분명히 교사 B는 총괄평가와는 다른 수행평가의 목적을 알고 있었다.

반대로 교사 C와 D는 실험수업 후 학생들이 제출 한 실험 보고서를 수행평가로 활용하였다. 보고서 평가는 학생들의 수행과정을 볼 수 없기 때문에 결과 평가에 해당한다. 면담과정에서 교사 C는 수행평가의 목적이 학생들의 학습을 돕는 것이라고 믿었기 때문에 실험 보고서 평가가 과정을 평가하기에는 부적절한 방법임을 인정하였다.

교사 D는 수행평가가 총괄평가의 한 유형이라고 믿고 있었다. 교사 D는 학생들이 교사의 도움 없이 스스로 평가를 수행하도록 요구하였다.

이와 같이 교사 D는 수행평가를 통해 정확한 학생의 성취 수준을 판단하고자 하였다. 이러한 수행평가의 목적에서는 학생의 성장과 학습 지원은 존재하지 않았다. 이처럼 교사 A와 B, C는 수행평가의 목적을 잘 알고 있었다. 하지만 동일한 공동체에 속한 A와 B만 자신이 알고 있는 목적에 부합하는 방식으로 평가를 진행하였다. 반면에 교사 C는 같은 공동체에 속한 교사 D 때문에 자신의 알고 있는 대로 실천을 옮기지 못하고 교사 D의 방식을 따라가고 있었다.

여러 연구(Bell & Cowie, 2001; Harlen & Deakin Crick, 2003; Ruiz-Primo & Furtak, 2007)에 따르면 높은 수준의 평가 전문성을 갖춘 교사는 평가의 목적을 인식하여야 하며, Lyon(2013b)은 학생의 성장과 학습을 지원하기 위해 교사는 다양한 방법의 평가를 사용할 수 있어야 한다고 하였다. 그러한 의미에서 교사 A와 B는 높은 수준으로, 교사 D는 이 둘을 모두 충족하지 않기 때문에 낮은 수준으로 판정되었다. 교사 C의 경우 수행평가의 목적을 높은 수준으로 인식하고 있었으나, 교사 D로 인해 자신이 인지한 수행평가의 목적과 부합되지 않는 방법을 활용하고 있었다. 따라서 교사 D의 영향이 없었다면 교사 C는 자신의 인지한 수행평가 목적과 부합과 방법을 실행할 것으로 판단하여 교사 C는 평가 목적과 방법 측면에서 높은 수준으로 판정하였다. 또한, 교사 D와 같은 형태는 여러 연구(노태희 외, 2015; 남정희 외, 2005, 김성기 외, 2020)에서도 많이 보고된 것으로 아직까지 수행평가에 대한 목적을 제대로 인식하지 않는 교사가 존재함을 알 수 있다.

교사 A와 B는 수행평가로 고무 찰흙을 이용하여 단층을 만들기 활동을 하기로 결정하였다. 이 수행평가의 가장 중요한 기준은 제한된 시간 내에 구조물을 구축하는 것이었다. 두 교사 모두 주어진 시간을 초과하면 점수가 차감될 것이라고 학생들에게 알렸다.

교사 A는 [그림 1]과 같이 지필평가와 유사한 교실 상황에서 수행평가를 진행하였다. 그는 즉시 학생들의 수행한 과제를 확인하고 점수를 매겼다. 이 평가과정에서 학생들의 의견은 고려되지 않았으며, 교사 A는 학생들이 만든 구조를 평가하고 구조가 올바른지 여부에 따라 점수를 매겼다.

그림 1. 공동체 1에서 교사별 수행평가 장면

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반대로 교사 B는 [그림 1]과 같이 정규 수업시간과 비슷한 과학 실험실에서 평가를 진행했다. 그녀는 교사 A와 수행 평가 기준에 동의했기 때문에 학생들에게 3분 안에 구조를 구축하도록 요구하였다. 교사 B는 학생들에게 자신이 수행한 과제를 설명하도록 요청하고 학생의 설명을 참고하여 평가하였다.

동일한 수행평가를 진행한 교사 A와 B와 달리 교사 C와 D는 다른 수행평가를 시행하였다. 다만, 두 교사 모두 태도 평가로 학습지에 대한 평가를 동일하게 하였다. 그래서 동일한 학습지를 사용하였다. 교사 C는 학생들에게 사전에 알리지 않고 도선 주변의 자기장 실험 중에 수행평가를 실시했다. 그는 학생들의 성적은 자연스럽게 평가되어야하며 미리 준비하는 것을 허용해서는 안 된다고 믿었다. 그는 자신이 제작한 평가 기준표를 활용하여 학생들의 결과를 관찰하고 점수를 매겼다. 그러나 그는 평가 과정에서 즉시 피드백을 제공하지 않았으며 수행평가 한 후 평가 기준표를 활용하기 보다는 자신의 기억에만 의존하여 피드백을 제공하였다. 태도평가는 노트평가로 진행하였다. 그는 노트평가를 미리 학생들에게 예고하지 않았다. 좋은 평가를 받기 위해 학생들이 인위적으로 준비하는 모습이 아닌, 평소 학생의 성실한 모습을 평가하기를 원했다. 그래서 교사 C의 노트평가는 불시에 이루어졌으며, 그날 노트를 가져오지 않은 학생들은 감점을 받았다. 그러나 그는 학습지에 빈칸이 있다거나 하는 등의 사소한 학습내용의 누락에는 신경 쓰지 않았다.

교사 D는 자신의 평가가 객관적인지 확인하기 위해 상당한 노력을 기울였다. 실험평가전 평가와 관련된 유불리를 없애기 위해서 실험대와 실험 조를 편성하기 위해 제비뽑기를 이용하여 정하였다. 또한, 보고서를 작성할 때 학생들의 질문에 대해 대답하지 않았다. 특히 그녀는 태도 평가를 위해 각별히 주의를 기울였다. 학습지의 장수와 빈칸 누락에 대해 각각 0.1점의 감점을 주었다. 그리고 이렇게 산출된 점수는 다시 학급별 차이를 고려한 환산점수를 부여하였다.

평가 결과에 대해 학부모와 학생들의 불만을 경험 한 교사 D는 주관적 평가를 시행하지 않기로 결정했다. 결과적으로 그녀는 평가 후 증거로 활용할 수 있는 자료만 고려하여 평가를 수행하려고 노력했다.

교사와 학생의 상호 작용을 기반으로 평가 한 교사 B를 제외하고 다른 교사는 교사 중심의 기준을 사용하여 학생을 평가했다. 교사 중심의 기준을 사용한다는 것은 낮은 수준의 전문성을 보여준다. 박종윤 외(2005)는 상호 작용을 강화하는 평가가 학생들의 학습에 긍정적인 영향을 미친다고 보고하였으며, 이러한 상호작용을 반영한 수행평가를 강조하고 있다. 하지만 여전히 평정과정에서 교사는 전통적인 평가 방식을 고수하였으며, 전반적으로 낮은 수준의 전문성을 보였다.

교사 A의 경우 평가가 시행될 때마다 즉각적으로 평가결과를 학생에게 고지하였다. 반면 교사 B의 경우 평가결과를 꼼꼼히 기록하고 이를 다시 검토한 뒤 수행평가 점수로 최종 고지하였다. 이처럼 교사 A는 수행결과에 대해 즉각적 판단을, 교사 B의 경우 데이터를 누적한 뒤 이를 바탕으로 판단을 하고 있었다.

교사 A는 판단시기 뿐만 아니라 판단의 주체도 교사 자신의 판단이 학생의 성적을 결정하는 데 충분하다고 생각하였다. 그러나 교사 B의 경우 자신의 판단뿐만 아니라, 학생 본인 및 동료의 판단 또한 고려하였다. 즉 평가에 참여하고 있는 다른 대상자의 판단도 자료로 이용하고 있었다.

교사 A는 수행의 가시적 정확성에 초점을 맞추었고, 교사 B는 수행하는 학생의 이해도 고려하였다. 또한, 교사 B는 평정과정에서 학생들에게 질문을 하여 과정 피드백을 제공하기도 하였다. 두 교사는 시기의 차이는 있지만 학생에게 평가의 결과를 고지하였다. 교사 B는 평가를 위해 수합한 학생의 여러 정보를 평정을 위해 사용하였지 이를 학생을 위한 피드백 자료로 제공하지 않다. 교사 A, B 모두 최종적으로 학생들에게 최종 점수만을 제공하였다.

교사 C는 평가결과를 즉각적으로 산출하지만 등급 및 그 등급에 할당된 이유를 학생들에게 구체적으로 고지하지 않는다. 그러므로 교사 C의 학생들은 자신이 왜 그 등급에 할당되었는지 알지 못했다. 교사 C는 즉각적 판단을 하지만 그 결과를 학생에게 고지하지 않았다. 그렇기 때문에 학생들은 교사의 피드백이 반영된 다음의 수행을 진행할 수 없었다.

이처럼 교사 C는 단순히 학생들을 판정한 결과만 통보하였지, 어떠한 점을 보완해야하는지 아니면 어떠한 점에서 우수한 평가를 받았는지와 같은 피드백을 제공하지 않았다. 반면, 교사 D의 학생들은 자신의 받은 등급과 평가기준 그리고 노트평가 점수가 상대평가로 등급화된다는 것에 이르기까지 구체적으로 알고 있었다. 그러므로 그들은 자신이 왜 그 등급에 할당되었는지 알고 있었다. 교사 D는 데이터에 근거한 판단을 하며 그 결과를 학생에게 고지하였으므로 학생들은 다음의 수행을 준비할 수 있었다. 하지만 교사 D는 평가 과정에서는 학생이 스스로 문제를 해결해야하기 때문에 과정 중에 피드백이 이루어지면 안 된다고 생각하였다.

이처럼 교사 D는 과정에 대한 평가와 이와 관련된 피드백을 전혀 고려하지 않았다. 학생들이 동서남북의 위치나 전류 방향의 설정에 어려움이 있다면, 이에 대한 힌트를 제공하여 다음 과제를 수행하도록 한 후 이를 과정 평가에 반영하면 된다. 이러한 과정 중의 평가 사항이 학생들에게 충분히 의미 있는 피드백이 될 수 있음에도 결과 중심의 평가와 피드백만을 수행하고 있었다.

평가에는 효과적인 피드백이 매우 중요하다(Hattie & Timperley, 2007). 평가를 통한 학생 에 대한 이해는 학습의 다음 단계를 안내하기도 한다(Brookhart, 2011). 또한, 평가의 피드백은 학생들의 학습을 향상시킬 수 있는 방법을 알려주는 강력한 방법이다(Moeed, 2015). 따라서 교사는 평가 정보와 피드백을 학생에게 제공할 의무가 있다 (Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996; Sadler, 1989). 하지만 본 연구에서 유일하게 교사 B가 평가 중 일부 과정 피드백을 제공하긴 하였지만, 결과에 대한 피드백을 제공하지 않았다. 즉, 이 연구에 참여한 4명의 과학교사 모두 적절한 피드백을 학생들에게 제공하지 못하고 있었다. 단지 그들은 판정 또는 점수 부여를 위한 평가를 하고 있었으며, 피드백과 관련된 측면에서 낮은 전문성을 보였다.