교육평가

교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인 탐색 연구

임은영 1 , *
EunYoung Lim 1 , *
Author Information & Copyright
1한국교육과정평가원 부연구위원
1Associate Research Fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
*제1저자 및 교신저자, elim@kice.re.kr

© Copyright 2021, Korea Institute for Curriculum and Evaluation. This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution NonCommercial-ShareAlike License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Received: Jan 05, 2021; Revised: Jan 29, 2021; Accepted: Feb 16, 2021

Published Online: Feb 28, 2021

요약

본 연구의 목적은 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인을 탐색하고, 역량을 증진할 방안을 도출하는 것이다. 초등학교 454명, 중학교, 191명, 고등학교 227명의 교사를 대상으로 교사의 학생평가 역량인 “평가계획 및 도구 개발” 역량, “평가시행” 역량, “결과환류” 역량, “윤리성 및 법적 절차 준수” 역량을 온라인으로 조사하였다. 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인을 탐색하기 위해 교사의 학생평가 하위 역량을 종속변인으로 학교급, 성별, 교직경력, 학생평가 관련 과목 수강 여부, 교육 관련 연수/워크숍을 독립변인으로 하는 일반선형모형 분석을 하였다. 독립변인 중에서는 교사의 소속 학교급, 성별, 교직경력, 일부 연수/워크숍 유형이 교사의 학생평가 역량에 통계적으로 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났다. 대학에서의 학생평가 관련 과목 수강 여부와 학생평가 관련 연수/워크숍을 참여 여부는 교사의 학생평가 역량에 영향을 주지 않는 것으로 나타났지만 학생평가 관련 과목을 수강한 교사의 역량이 수강하지 않은 교사의 역량 평균보다 높게 나타났다. 참여한 연수/워크숍에 따른 교사의 역량 정도를 비교한 결과 교육과정, 교수학습, 교과역량에 연수/워크숍 참여가 일부 학생평가 하위 역량에 영향을 주는 것으로 나타났고 학생평가 연수/워크숍 참여는 교사의 학생평가 역량에 영향을 주지 않는 것으로 나타났다. 분석 결과를 통해 교사의 학생평가 역량을 증진하는 방안은 다음과 같다. 학교급 상황을 고려하여 교사의 학생평가 역량을 이해할 필요가 있고, 학교급에 적합한 학생평가 역량 기준을 설정해야 한다. 대학의 학생평가 관련 수업은 교직경력이 없는 예비교사에게 학생평가 역량의 기초가 될 수 있어서 양질의 학생평가 과목을 개발하고 제공해야 한다. 학생평가 관련 연수/워크숍은 교사의 학생평가 역량을 높일 수 있는 구체적인 프로그램이 개발되어야 한다. 마지막으로 학생평가 역량을 총합적으로 증진시키는 것보다, 하위 역량에 중점을 둔 구체적이고 세분화된 연수/워크숍 개발이 필요하다.

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the variables that affect teacher's competency for student assessment and to find out the strategies to improve the competency. The survey was conducted online on 454 teachers from elementary schools, 191 from middle schools, and 227 from high schools to evaluate the teachers’ competency for student assessment, The scale of teacher's competency for student assessment is composed of the following: “planning assessments and developing tools”, “assessment adminstration”, “feedback”, “ethics and compliance with legal procedures”. In order to investigate the variables affecting the teacher's competency of student assesment, the general linear model analysis was employed using teachers’ sub-competencies of student assessment as dependent variables; teachers’ school levels, gender, years of teaching, whether or not to take a subject related to student assessment and the types of training/workshops participated in as independent variables. The results of analyzing the general linear mode have shown that school level, gender, years of teaching, some training/workshop related to students assessment participation were statistically significant, whereas taking courses related to student assessment at the university and training/workshops for student assessment did not affect the teacher's competency for student assessment. Nonetheless, it was found that the average competency of the teachers who took courses related to student assessment was higher than that of those who did not take such courses. The comparison of the teachers’ competence according to their participation in training/workshops has indicated that taking the courses related to curriculum, teaching and learning, and subject competency partly affected the teachers’ sub-competency of student assessment while no such difference was observed in taking the student assessment training/workshops. Based on the results, in order to improve the competency, we need to understand the teacher competency for student assessment by school levels that teachers attend. Also the standards of the teachers competency for student should be developed with consideration for school levels. Since the student assessment courses at the university offer the basic skill and knowledge for pre-service teachers, universities should develop and provide high quality programs for student assessment. Training/workshops related to student assessment should be reconstruct to enhance the teacher's competency for student assessment Lastly, it is necessary to develop specific and detailed training/workshops focused on sub competencies rather than overall competencies for student assessment.

Keywords: 교사의 학생평가 전문성; 교사의 학생평가 역량; 교육평가; 교사연수; 학생평가 연수
Keywords: teacher’s competency for student assesment; student assessment; education evaluation; teacher training

I. 서 론

한국에서 교사의 학생평가 역량은 2000년대 초반부터 논의가 시작되었고, 2015 개정 교육과정이 적용되면서 다시 관심이 높아졌다. 2000년대 초반에 등장한 교사의 학생평가 역량에 대한 논의의 핵심은 학교 교육 정상화 또는 내실화를 목적으로 교사의 학생평가 전문성 또는 역량을 높여야 한다는 것이었다(김신영, 2002; 김재철 외, 2004). 이후 성취평가제를 도입하면서 성취평가제를 수행해야 하는 교사의 학생평가 역량 증진을 위한 노력이 이루어졌고(예, 박은아 외, 2014), 최근에는 2015 개정 교육과정의 학생평가 방향이 과정을 중시하는 평가로 제시되어 다시 교사의 학생평가 역량에 관한 관심이 높아졌다(임은영 외, 2018, 임은영, 2019).

이와 같은 학생평가 관련 정책과 교육과정의 개정 등은 교실에서 이루어지는 학생평가에도 영향을 주고 있다. 특히 과정 중심 평가를 기반으로 한 수행평가의 확산과 교육과정-교수학습-평가의 연계 등은 교실에서의 학생평가 실천을 확산하고 있다. 이는 교실에서 학생평가가 단순히 학생의 학업성취만을 평가하는 총합평가의 역할만이 아닌, 교육과정의 성취기준을 바탕으로 교수학습과 연계되고 결과를 환류해야 한다는 평가의 역할과 기능이 현장에서 실천되고 있다는 것을 의미한다. 이와 같은 학생평가 관련 교육 당국의 정책과 평가 지침이 교육현장에서 적극적으로 시행되고 있음과 동시에 학생평가 역량에 관한 연구도 지속적으로 이루어지고 있다.

교사의 학생평가 역량 연구는 3가지 유형으로 구분할 수 있다. 첫째, 교사의 학생평가 전문성 또는 역량의 개념을 구체화하고 기준이나 척도를 개발하는 연구(예, 김경희 외 2006; 김나영, 2017; 김수동 외 2005; 송미영, 김경희, 2008; 이인제 외, 2004; 임은영, 2019; Brookhart, 2011 등), 둘째, 교사의 학생평가 전문성 및 역량 인식 및 현황에 관한 조사 연구(예, 김신영, 2002, 2007; 김신영, 송미영, 2008 등), 셋째, 교사의 학생평가 전문성 또는 역량과 관련된 변인 연구(예, 박가나, 2012; 박남수, 김혜숙, 2011 등)이다. 이 연구 내용 중 첫 번째와 두 번째 유형의 연구가 주를 이루고 있다. 첫 번째와 두 번째 유형의 연구가 많은 이유는 초기에는 교사의 학생평가 역량에 대한 현황 파악이 필요하고, 이를 위해서는 개념을 정의하는 연구가 필요하기 때문이다. 개념을 정의하고 이를 바탕으로 현황 파악한 후에는 전문성 또는 역량을 향상하기 위해 교사의 학생평가 전문성 또는 역량에 영향을 주는 변인들을 탐색하는 연구가 필요하다. 이와 같은 변인 탐색 연구들은 교사의 학생평가 전문성 또는 역량 향상 방안을 구체화하는 데 필요하지만 첫 번째와 두 번째 유형의 연구만큼 다양하게 수행되지 않고 있다. 또한 이 연구들은 연구대상을 일부 학교급으로 제한하거나 특정 교과를 대상으로 하고 있다. 연구대상을 한정하여 깊이 있는 연구를 진행하는 것도 의미 있지만, 교사의 학생평가 역량 관련한 방안을 마련하기 위해서는 학교급과 교과를 한정하지 않고 전체를 조망해 볼 필요가 있다. 이에 본 연구는 교사의 학생평가 역량의 개념과 학생평가 역량에 영향을 주는 선행 연구의 변인들을 살펴보고, 이 변인들이 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는지 탐색하고자 한다. 나아가 분석 결과를 통해 교사의 학생평가 역량을 높이는 방안을 도출하고자 한다.

II. 이론적 배경

1. 교사의 학생평가 역량 개념

본 절에서는 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인 탐색에 앞서, 교사의 학생평가 전문성과 역량의 개념과 변화를 살펴보고자 한다. 교사의 학생평가 역량에 대한 논의가 시작된 것은 1980년대 후반에서 1990년대 초반으로 볼 수 있다. 1990년에 AFT(American Federation of Teachers), NCME(National Council on Educational Association), NEA(National Education Association)에서 교사의 학생평가 7가지 기준을 제시하였다. ‘평가 방법의 선정’, ‘평가 방법의 개발’, ‘평가시행’, ‘결과 활용’, ‘성적 부여’, ‘결과에 관한 의사소통’, ‘윤리적 문제의 의식’이 기준이다. 이 기준을 바탕으로 Plake, Impara, Fager(1993)는 교사의 학생평가 역량을 측정할 수 있는 평가도구를 개발하여, 교사의 학생평가 역량 현황을 연구하였다.

이후 Brookhart(2011)는 AFT, NCME, NEA가 제시한 7가지 기준은 현재 교사가 학생평가 관련 업무를 수행하는 데 필요한 형성평가(formative assessment)와 성취기준기반 평가(standard-based assessment)와 관련된 지식과 기술을 포함하지 않는다고 지적하고, 형성평가와 성취기준기반 평가 관련된 지식과 기술을 포함하도록 기준을 재정비하였다. Brookhart(2011)는 학생평가에 관한 기술과 지식에 앞서, 가르치는 내용 영역, 학생의 성장, 성취기준과 교육과정에 따른 학습 의도를 교사가 알고 있어야 한다고 강조하였다(임은영, 2019). Brookhart(2011)가 AFT, NCME, NEA의 기준에 최신의 학생평가 경향을 포함하였다는 것은 교사의 학생평가 역량 개념은 고정된 것이 아닌 시대의 흐름과 현장의 요구 및 필요성에 따라 확장될 수 있다는 것을 보여준다.

국내에서는 2000년도 초반부터 교사의 평가 전문성에 관한 연구가 시작되었다. 김신영(2002)은 AFT, NCME, NEA의 기준을 바탕으로 35개의 문항으로 구성된 척도를 개발하여 우리나라 교사의 학생평가 전문성을 조사하였다. 이후 한국교육과정평가원에서는 교사의 학생평가 전문성을 함양하는 연수 개발의 일환으로 교사의 학생평가 전문성에 대한 개념을 구체화하고 기준은 마련하는 연구(김수동 외, 2005; 이인제 외, 2004)를 수행하였다. 이 연구에서는 교사의 학생평가 역량(teacher competence in student assessment)의 개념을 “학생의 학습과 성취에 관한 평가 정보를 수집하고 해석하여 활용할 수 있는 능력(김수동 외, p.7; 김경희 외, 2006, p.93)”이라고 정의하였고, 교사의 학생평가 역량의 세부 기준, 하위 구성 요인들을 파악함으로써 교사의 학생평가 전문성과 역량을 더욱 구체화하였다. 김경희 외(2006) 연구에서 교사의 학생평가 전문성을 5가지 능력 요소 “평가 방법 선정”, “평가도구의 개발”, “평가실시 채점·성적 부여”, “평가결과의 분석·해석·활용·의사소통”, “평가의 윤리성”을 바탕으로 학생평가 지식과 기술에 대한 기준을 개발하였고, 송미영, 김경희(2007)는 60문항으로 구성된 진단 도구를 개발하였다. 김경희 외(2006)의 전문성 기준과 송미영, 김경희(2007)의 진단 도구 문항은 교사가 학생평가 업무를 수행하는 데 필요한 일반적인 기술과 지식을 학급 단위 평가, 대규모 평가, 총괄평가, 진단평가, 형성평가 등을 포괄하여 개발하였다. 송미영, 김경희(2007)에서 개발된 진단 도구는 교사의 학생평가 전문성 관련 연구(예, 강대중, 2013, 2016; 박정, 2013 등)의 진단 도구로 꾸준히 사용되고 있다.

성취평가제와 2015 개정 교육과정의 평가 방향인 과정 중심 평가 적용은 우리나라 교사의 학생평가 전문성 또는 역량 개념에 변화를 일으켰다. 성취평가제와 과정 중심 평가 적용 이후, 교사의 학생평가 역량은 학급단위 평가에 초점이 맞추어졌다. 또한 성취평가제와 과정 중심 평가 수행을 위한 교사의 학생평가 역량에 초점을 맞춰 내용과 개념이 구체화되었고, 측정 또는 진단 도구가 개발되었다.

성취평가제 관련 교사의 학생평가 역량 관련 연구로는 박은아 외(2014)가 있다. 이 연구에서는 성취평가제 운영을 위한 교사 역량 진단 도구의 구인의 일부로 교사의 학생평가 역량을 두고 ‘성취기준 도달 확인을 위한 평가도구 개발’, ‘성취 특성 파악을 위한 평가결과 분석 및 활용’과 관련된 문항들을 통해 성취평가제 관련 교사의 학생평가 역량을 진단하고자 하였다.

2015 개정 교육과정의 과정 중심 평가의 의의를 적용한 연구로는 김나영(2017), 김유정 외(2019), 임은영(2019) 연구가 있다. 이 연구들은 과정 중심 평가에 초점을 두어 교실 단위의 학생평가 중심으로 교사의 학생평가 전문성 또는 역량을 측정하고자 하였다. 김나영(2017)은 2015 개정 교육과정으로 인해 학생평가에 대한 관심이 높아짐에 따라 교사의 학생평가 실천적 역량이 중요해지는 교육적 맥락을 반영한 중등학교 영어교사를 대상으로 하는 평가도구를 개발하였다. 이 도구의 구인은 “평가계획”, “평가도구 개발”, “평가실행”, “평가결과 분석 및 활용”, “평가에 대한 태도 및 인식”으로 구성되어 있다. 이 연구의 특징은 “평가에 대한 태도 및 인식”이라는 정의적 영역에 대한 역량을 구인으로 포함하였다는 것이다. “평가에 대한 태도 및 인식”은 “교사의 반성적 성찰”, “평가 개선에 대한 모색”, “평가 전문성 개발을 위한 노력”, “동료 교사와의 협업 능력”, “평가의 환류적 기능”에 대한 인식 등으로 구성되어 있다.

김유정 외(2019) 연구에서는 과정 중심 평가 개념을 형성평가와 수행평가를 바탕으로 이해하기 쉽게 개념화하고 교사의 과정 중심 평가 역량을 측정하기 위한 척도를 개발하였다. 이 척도의 특징은 학생평가와 관련된 업무 수행에 필요한 구인으로 “과정 중심 평가 이해”를 포함하고 있다는 것이다. 이는 기존의 선행연구(김정민, 2018; 구정화 외, 2017)에서 과정 중심 평가에 대한 이해 부족이 평가의 개념에 대한 해석과 실천을 다양하게 만들어 학생들의 부담을 가중시킨다는 문제에 대해 인식을 같이하여, 과정 중심 평가에 대한 이해가 과정 중심 평가 역량을 실천하는 중요한 구인으로 보고 이를 역량에 포함한 것이다. 이 척도는 “과정 중심 평가 이해”, “과정 중심 평가 계획”, “과정 중심 평가 실행”, “의사소통”, “과정 중심평가 결과 활용”의 구인으로 하고 있다.

임은영(2019) 연구에서는 교사의 학생평가 역량 척도를 개발하고, 학생평가 역량과 더불어 성취평가제, 과정 중심 평가 관련 교사의 역량 현황을 조사하였다. 우선, 이 척도는 김경희 외(2006), 송미영, 김경희(2007), AFT, NCME, NEA(1990), Brookhart(2011),가 제시하는 학생평가 전문성 또는 역량 요인들을 중심으로 성취평가제, 과정 중심 평가 관련 역량을 측정할 수 있는 18개 문항으로 구성된 자기 보고식 진단 척도를 개발하였다. 또한 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 통해 척도를 타당화하였다. 이 척도에서 성취평가제와 관련된 역량을 측정하기 위해서 ‘교육과정을 분석하여 성취기준에 부합하는 평가계획의 수립’, ‘성취기준에 맞게 학생의 성취 수준을 측정할 수 있는 채점 기준 작성 및 평가’ 관련 내용을 문항으로 구현하였고, 과정 중심 평가 관련 역량을 측정하기 위해 ‘수업과 평가의 계획’, ‘인지적 능력과 비인지적 영역에 대한 도구 개발’, ‘학생들에게 피드백’, ‘세부능력 사항 기록’, ‘학생과 학부모 의사소통’ 등과 같은 과정 중심 평가의 주요 의의를 측정할 수 있는 내용을 문항으로 구현하였다. 확인적 탐색적 요인분석 결과 교사의 학생평가 역량은 4개의 요인, “평가시행”, “결과환류”, “평가계획 및 도구 개발”, “윤리성 및 법적 절차 준수”로 구성되어 있음을 확인하였다. 이 연구에서는 타당화된 척도를 바탕으로 학생평가 역량의 현황 및 성취평가제에 대한 역량과 과정 중심 평가에 대한 역량의 현황을 조사하였다.

<표 1>은 전술한 선행연구에서 제시된 학생평가 전문성 또는 역량 구성 요인과 변화된 내용 또는 의의를 정리한 것이다. 교사의 학생평가 전문성 기준 또는 역량의 구성 요인을 살펴보면 학생평가 정의인 “학생의 학습과 성취에 관한 평가 정보를 수집하고 해석하여 활용할 수 있는 능력(김수동 외, p.7; 김경희 외, 2006, p93)”을 구현하는 절차로 이해될 수 있다. 즉 평가를 계획하고, 도구를 개발하고, 채점하고, 결과를 활용하고, 윤리성과 절차를 지키는 능력이 교사의 학생평가 역량이라고 할 수 있다. 교사의 학생평가 역량은 AFT, NCME, NEA(1990), 김경희 외(2006), 송미영, 김경희(2007)의 연구처럼 기초적이고 일반적인 역량도 있지만, Brookhart(2011), 김나영(2017), 김유정 외(2019), 임은영(2019) 연구처럼 교육 현장의 상황, 요구와 필요성에 의해 교사의 학생평가 역량에 대한 개념과 의의가 확장되고 심화될 수도 있다.

표 1. 교사의 학생평가 역량 구성 요인 및 의의
구분 영역 의의
AFT, NCME, NEA 기준(1990) 평가 방법 선정, 평가도구 개발, 외부 평가 시행, 채점 결과 해석, 평가 결과 활용, 결과에 대한 의사소통, 윤리적 법적 문제 해결 교사의 학생평가 역량에 대한 일반적인 기준을 제시함.
Brookhart(2011) 평가계획, 채점 및 해석, 평가결과 활용, 평가 결과에 대한 의사소통, 평가 결과에 대한 법과 윤리적 책임 형성평가와 성취기준 평가와 관련된 역량이 추가됨.
김경희 외(2006)
송미영, 김경희(2007)
평가 방법 선정, 평가도구 개발, 평가의 실시, 채점, 성적 부여, 평가의 결과 분석 및 해석 활용, 의사소통 능력, 평가의 윤리성 인식 교사의 학생평가 전문성을 기르기 위해 기준을 개발함.
교사의 학생평가 역량에 대한 일반적이고 포괄적인 내용을 담고 있음.
김나영(2017) 평가계획, 평가도구 개발, 평가실행, 평가 결과 분석 및 활용, 평가에 대한 태도 및 인식 평가에 대한 태도와 인식이라는 정의적 영역이 추가됨
김유정 외(2017) 과정 중심 평가 이해, 과정 중심 평가 계획, 과정 중심 평가 실행, 의사소통, 과정 중심평가 결과 활용 과정 중심 평가에 대한 교사의 역량 진단 도구 개발
임은영(2019) 평가계획 및 도구 개발, 평가시행, 결과환류, 윤리성 및 법적 절차 준수 성취평가제, 과정 중심 평가의 내용을 포함함.
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2. 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인

교사의 학생평가 역량 초기 연구에서는 교사의 학생평가 전문성 또는 역량에 대한 개념을 구체화하고, 이를 진단하는 기준이나 측정할 수 있는 도구를 마련하고 인식 및 현황을 조사하였다면, 이후 연구에서는 기준과 도구들을 활용하여 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인을 탐색하는 연구가 수행되었다.

교사의 학생평가 전문성 및 역량 연구는 교사의 소속 학교급(초등 또는 중등)에 따라, 교사 또는 예비교사를 대상으로 이루어졌다. 중등의 경우는 교사의 전공 교과에 따라 교사의 학생평가 연구도 이루어졌다. 초등교사를 대상으로 한 대표적인 연구는 박정(2013), 강대중(2016, 2019) 연구로 박정(2013), 강대중(2019) 연구는 예비교사를 대상으로 강대중(2016)은 초등 초임교사를 대상으로 학생평가 역량을 연구 하였다. 중등 교사를 대상으로 한 연구로는 김신영(2002, 2007, 2014), 박가나(2012), 김나영(2017) 등이 있고, 중등 예비교사를 대상으로 한 연구는 김신영, 송미영(2008)이 있다.

박정(2013)강대중(2019) 연구는 초등학교 예비교사를 대상으로 평가원에서 개발한 교사의 전문성 기준(김경희 외, 2006)을 활용하여 학생평가 전문성 수준을 분석하였다. 초등학교 예비교사를 대상으로 한 박정(2013) 연구에서는 학생평가 수강 여부 및 교육실습참여 여부에 따라 학생평가 전문성을 비교하였다. 이 연구에서는 학생평가 강의를 수강한 학생들의 학생평가 전문성이 수강하지 않은 학생들보다 통계적으로 유의하게 높게 나타났다. 그러나 교육실습의 참여 여부는 학생평가 전문성에 차이가 나지 않는 것으로 나타났다. 초등 예비교사에 대한 또 다른 연구인 강대중(2019) 연구에서는 성별, 교육평가 관련 교과목 수강 여부, 평가 자신감을 변인으로 학생평가 전문성에 영향을 주는지 살펴보았고 변인 모두 학생평가 전문성에 영향을 주는 것으로 나타났다. 초등학교 초임교사를 대상으로 한 강대중(2016)연구에서는 성별, 학생평가 관련 연수 참여 여부, 평가 활동의 자신감, 학생평가 전문성의 중요도 별로 교사의 학생평가 전문성 평균을 비교하였는데, 이 중에 성별, 평가 활동의 자신감만이 학생평가 전문성에 통계적으로 유의한 차이를 주었다.

김신영, 송미영(2008) 연구에서는 중등 예비교사를 대상으로 학생의 소속(사범대, 비사범대, 교육대학원), 교육평가 관련 과목 수강 여부, 교육실습 여부가 교사의 학생평가 전문성에 영향을 주는지 분석하였다. 변인 중에 교육평가 관련 과목 수강 여부가 학생평가 전문성에 영향을 주는 것으로 나타났으며, 교육실습의 전후로 교사의 학생평가 전문성이 통계적으로 유의하게 높아진 것을 확인할 수 있었다. 중등 교사를 대상으로 한 김신영(2002) 연구는 AFT, NCME, NEA(1990)에서 제공하는 교사 전문성 기준을 바탕으로 개발한 35개의 문항으로 구성된 진단 도구를 사용하여, 교직경력, 교사가 개발한 시험에서 얻어진 정보가 수업 개선에 유용하게 활용하는지의 여부, 표준화 검사 해석에 어려움을 느끼는지에 관한 여부, 평가 관련 연수 참여 여부에 따라 차이 검증을 하였다. 이 배경 변인 중, 표준화 검사 해석에 어려움을 느끼는 집단과 쉽다고 느끼는 집단에서만 학생평가 전문성에 유의미한 평균 차이를 보였다.

박남수, 김혜숙(2012) 연구는 중등 교사를 대상으로 교사의 전문성에 영향을 주는 변인을 탐색하는 연구로, 학생평가 전문성을 교사의 전문성 일부로 보고 학생평가 전문성에 영향을 주는 변인을 탐색하였다. 교직 이수 유형(일반대학 교육과, 사범대학, 교육대학원 교직과정)에 따른 교사의 학생평가 전문성은 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 사후검증에 결과에 따르면 일반대학 교육과 출신 집단과 사범대학 출신 집단 간, 교육대학원 교직과정 출신 집단과 사범대학 출신 집단 간에 학생평가 전문성에 유의미한 차이가 나타났다. 박가나(2012) 연구는 중등 사회과 교사를 대상으로 성별, 평가 관련 연수 경험, 표준화된 평가 문항 제작 참여 경험 평가 관련 과목 수강이 학생평가 전문성에 영향을 주는 지 탐색하였는데, 성별, 평가 관련 연수 경험, 표준화된 평가 문항 제작 참여가 영향을 주는 것으로 나타났다.

<표 2>는 전술한 선행연구들에서 교사의 학생평가 전문성 또는 역량에 영향을 주는 변인들을 정리한 것이다. 연구마다 다양한 변인들이 학생평가 전문성 또는 역량에 영향을 주고 있다. 어떤 연구에서는 유의한 영향을 주고 있고, 어떤 연구에서는 유의하지 않은 경우도 있다. 다수의 연구에서 학생평가 역량에 영향을 주는 변인으로 나타난 것이 교사의 성별이다. 또 다른 변인으로는 학생평가 관련 과목의 수강 여부이다. 그러나 학생평가 관련 과목의 수강 여부는 예비교사를 대상으로 한 경우 학생평가 전문성에 영향을 주었고, 교사에게는 영향을 주지 않는 것으로 나타났다. 교육실습 참여 여부는 예비교사 대상으로는 교사의 학생평가 전문성에 영향을 주지만, 교사를 대상으로 한 경우 초등교사에게는 영향을 주지 않고, 중등 교사에게는 영향을 주는 것으로 나타났다.

표 2. 교사의 학생평가 전문성 또는 역량에 영향을 주는 변인
학교급 연구대상 연구 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인
초등 예비교사 박정(2013) 학생평가 강의 수강 여부
강대중(2019) 성별, 학생평가 관련 과목 수강 여부, 학생평가에 대한 자신감
교사 강대중(2016) 성별, 평가활동에 대한 자신감
중등 예비교사 김신영, 송미영(2008) 교육평가 관련 과목 수강 여부, 교육실습
교사 김신영(2002) 표준화 검사 해석에 어려움을 느끼는지 여부
박남수, 김혜숙(2011) 교직이수 유형
박가나(2012) 성별, 평가 관련 연수 경험, 표준화된 평가 문항 제작 참여
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III. 연구 방법

1. 연구대상

연구대상은 표집한 학교의 소속 교사들로, 초등학교의 경우 학년별 담임교사 1명 이상과 과목 담당 교사, 중학교와 고등학교의 경우 교과 제한 없이 학년별 교사 1명 이상에게 온라인 설문에 참여하도록 요청하였다. 모집단은 전국 교사를 대상으로 하였고, 전국 학교를 대상으로 표집하였다. 표집은 교육통계샘플링 서비스(https://kess.kedi.re.kr/index)를 활용하여 초등학교는 5%, 중·고등학교는 각 10%를 시도, 설립유형, 지역 크기를 고려한 층화추출법 크기비례법을 사용하여 추출하였다. 추가 추출 기준은 표집 시, 층화에 최소 3개 이상의 학교가 포함되도록 하였다. 설문조사는 2017년 9월19일-29일까지 총 11일 동안 이루어졌다. 본 연구의 분석에서 사용한 배경 정보에 따른 교사의 수는 <표 3>과 같다.

표 3. 배경 변인에 따른 교사의 응답분포(N=872)
독립변인 범주 초 (N=454) 중 (N=191) 고 (N=227)
나이 39.00(8.69) 40.39(9.03) 40.37(8.56)
성별 132 48 115
320 142 112
전체 452 190 227
교직경력 5년 미만 85 47 41
5년 이상~10년 미만 81 25 55
10년 이상~20년 미만 168 61 72
20년 이상 120 58 59
전체 454 191 227
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2. 척도 및 분석 방법

본 연구에서 사용한 척도는 임은영(2019)이 타당화한 “교사의 학생평가 역량 척도”로 “평가계획 및 도구 개발”, “평가시행”, “결과환류”, “윤리성 및 법적 절차 준수”의 4개의 하위 역량으로 구성되어 있다. 각 문항은 역량 정도를 묻는 5점 리커트 척도로(1-매우 부족, 2-부족, 3-보통, 4-능숙, 5-매우 능숙), 총 18개의 문항으로 구성되어 있다. 각 하위 역량에 속한 문항의 내용을 통한 각 하위 역량의 개념은 <표 4>와 같다.

표 4. 교사의 학생평가 하위 역량의 개념
하위 역량 문항 수 개념
평가계획 및 도구 개발 5 평가계획 수립 및 학습 목표에 적합한 평가 방법을 선정하고, 학생의 능력을 평가할 수 있는 평가 도구를 개발하는 역량
평가시행 5 채점 기준을 작성하고, 평가를 시행하고, 채점 기준에 따라 채점하고, 성적 부여를 하는 역량
결과환류 4 결과를 환류하고, 환류를 위한 의사소통을 하는 역량
윤리성 및 법적 절차 준수 4 평가 절차 전반에 대한 윤리성 및 법적 절차를 준수하는 역량
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교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인을 확인하기 위해 교사의 배경 변인과 학생평가 역량에 영향을 주는 변인을 독립변인으로 하였다. 교사의 배경 변인은 교사의 소속 학교급, 성별, 교직경력이고, 학생평가 역량에 영향을 주는 독립변인은 대학에서의 학생평가 관련 과목 수강 여부, 2014년 1월 이후 교사가 참여한 연수/워크숍(교육과정, 교수학습, 학생평가, 교과역량)으로 하였다. 교사가 참여한 연수/워크숍을 2014년 1월 이후로 정한 것은 이 조사를 시행한 2017년도를 기준으로 3년 이내의 연수/워크숍으로 기간을 한정하기 위해서이다. 종속변인은 교사의 학생평가 4개의 하위 역량, “평가계획 및 도구 개발”, “평가시행”, “결과환류”, “윤리성 및 법적 절차 준수”의 문항들의 평균을 사용하였고, 일반선형모형(General linear model, GLM) 분석을 SAS 9.4 “PROC GLM”을 사용하여 분석하였다.

학생평가 역량에 영향을 주는 변인으로 가정한 ‘대학에서의 학생평가 관련 수업에 수강 여부’와 ‘2014년 1월 이후 참여한 연구/워크숍’의 교사 수(비율)”은 <표 5>와 같다.

표 5. 학생평가 관련 수업 수강 여부 및 연수 및 워크숍 참여 수(비율)
독립변수 범주 학교급 전체
초등학교 중학교 고등학교
학생평가 수업 참석 여부 348 (77.0%) 133 (69.6%) 181 (79.7%) 662 (76.1%)
아니요 104 (23.0%) 58 (30.4%) 46 (20.3%) 208 (23.9%)
전체 452 (100.0%) 191 (100.0%) 227 (100.0%) 870 (100.0%)
2014년 1월 이후 참여한 연수/워크숍 교육과정 297 (65.4%) 115 (60.2%) 131 (57.7%) 543 (62.3%)
교수학습 230 (50.7%) 124 (64.9%) 108 (47.6%) 462 (53.0%)
학생평가 239 (52.6%) 95 (49.7%) 86 (37.9%) 420 (48.2%)
교과역량 160 (35.2%) 83 (43.5%) 96 (42.3%) 339 (38.9%)

※ 참여한 연수/워크숍의 복수 선택 가능하여, 비율 계산은 전체 교사 수를 대상으로 함.

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학생평가 관련 수업을 수강한 교사의 비율은 초등학교 교사는 77.0%, 중학교 교사는 69.6%, 고등학교 교사는 79.7%로 학생평가 관련 수업을 수강한 교사의 비율이 수강하지 않은 교사보다 2배 이상 많았다.

2014년 1월 이후 참여한 연수/워크숍의 비율을 살펴보면, 초등학교 교사가 참여한 비율이 높은 연수/워크숍 순서는 교육과정 관련 연수/워크숍이 65.4%로 가장 높았고, 다음으로는 학생평가 관련 연수/워크숍으로 52.6%, 교수학습 관련 연수/워크숍은 50.7%, 교과역량 관련 연수/워크숍은 35.2%로 나타났다. 중학교 교사가 참여한 연수/워크숍 비율은 높은 순으로 교수학습 관련 연수/워크숍은 64.9%, 교육과정 관련 연수/워크숍은 60.2%, 학생평가 관련 연수/워크숍 49.7%, 교과역량은 43.5%로 나타났다. 고등학교 교사가 참여한 연수/워크숍 높은 비율 순으로는 교육과정 관련 연수/워크숍 57.7%, 교수학습 관련 연수/워크숍은 47.6%, 교과역량 연수/워크숍이 42.3%, 학생평가 관련 연구/워크숍이 37.9%로 가장 낮았다. 초등학교, 고등학교의 교사는 교육과정 연수/워크숍 참여 비율이 가장 높았고, 중학교의 경우 교수학습 연수/워크숍 참여 비율이 가장 높았다. 중고등학교 교사의 학생평가 관련 연수의 참여율은 다른 연수에 비해 낮게 나타났다.

IV. 연구 결과

1. 학생평가 관련 과목 수강, 연수/워크숍 참여에 따른 학생평가 역량 정도

일반선형모형 분석에 앞서, 교사가 대학에서 학생평가 관련 과목을 수강했는지에 따른 학생평가 역량 정도와 2014년 1월 이후 참여한 연수/워크숍에 유형에 따른 학생평가 역량 정도의 기초통계치를 살펴보았다.

<표 6>은 교사의 학생평가 관련 과목 수강 여부에 따른 교사의 학생평가 역량 기초통계치이다. 초등학교의 경우, 학생평가 관련 과목을 수강한 교사의 학생평가 하위 역량의 평균 범위는 3.98(결과환류)∼4.31(윤리성 및 법적 절차 준수), 수강하지 않은 교사의 학생평가 4개 하위 역량의 평균 범위는 3.89(결과환류)∼4.20(윤리성 및 법적 절차 준수)이다. 중학교 교사의 경우 수강한 교사의 학생평가 하위 역량의 평균 범위는 3.69(결과환류)∼4.19(윤리성 및 법적 절차 준수), 수강하지 않은 교사의 학생평가 하위 역량의 평균 범위는 3.60(결과환류)∼4.09(윤리성 및 법적 절차 준수)이다. 고등학교 교사의 경우 수강한 교사의 학생평가 하위 역량의 평균 범위는 3.55(결과환류)∼4.07(윤리성 및 법적 절차 준수), 수강하지 않은 교사의 학생평가 하위 역량의 평균 범위는 3.52(결과환류)∼3.92(윤리성 및 법적 절차 준수)이다. 모든 학교급에서 교사의 학생평가 역량 하위 영역의 평균은 대학에서 수업을 수강한 교사가 수강하지 않은 교사의 평균보다 높게 나타났다.

표 6. 대학에서 학생평가 관련 과목 수강 여부에 따른 교사의 학생평가 역량 기초통계치
초등학교 중학교 고등학교
학생평가 관련 강의 수강 여부 예 (N=348) 아니요 (N=104) 예 (N=133) 아니요 (N=58) 예 (N=181) 아니요 (N=46)
교사의 학생평가 역량 평균 표준 편차 평균 표준 편차 평균 표준 편차 평균 표준 편차 평균 표준 편차 평균 표준 편차
평가계획 및 도구 개발 3.98 0.72 3.89 0.79 3.90 0.64 3.83 0.68 3.75 0.66 3.59 0.65
평가시행 4.09 0.73 4.03 0.79 4.00 0.66 3.90 0.66 3.87 0.66 3.74 0.67
결과환류 3.98 0.73 3.89 0.81 3.69 0.71 3.60 0.69 3.55 0.68 3.52 0.65
윤리성 및 법적 절차 준수 4.31 0.71 4.20 0.80 4.19 0.71 4.09 0.74 4.07 0.70 3.92 0.72
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<표 7>은 2014년 1월 이후 참여한 연수/워크숍 유형에 따른 교사의 학생평가 역량 기초통계치이다. 초등학교 교사의 경우 교과역량 관련 연수/워크숍에 참여한 교사의 학생평가 역량 평균이 다른 연수/워크숍에 참여한 교사보다 높게 나타났다. 다음으로 교수학습 연수/워크숍에 참여한 교사, 학생평가 연수/워크숍에 참여한 교사, 교육과정 연수/워크숍에 참여한 교사 순으로 나타났다. 중학교 교사의 경우, 평가계획 및 도구 개발, 평가시행, 윤리성 및 법적 절차 준수에서는 교수학습 연수/워크숍 참여 경험이 있는 교사의 학생평가 역량 평균이 다른 연수/워크숍을 참여한 것보다 높게 나타났고, 결과환류에서는 교육과정 관련 연수/워크숍 참여 경험이 있는 교사의 학생평가 역량 평균이 다른 연수/워크숍에 참여한 교사보다 높게 나타났다. 고등학교 교사의 경우 평가계획 및 도구 개발, 윤리성 및 법적 절차 준수에서는 교과역량을 참석한 교사가 평가시행과 결과환류 역량에서 학생평가 관련 연수/워크숍을 참여한 교사의 평균이 다른 연수/워크숍에 참석한 교사보다 높게 나타났다. 참여한 연수/워크숍에 따른 교사의 학생평가 하위 역량간 평균 차이를 보였지만, 차이가 크지 않아 통계적으로 유의한 지 일반선형모형 분석을 통해 검토하였다.

표 7. 2014년 1월 이후 참여한 연수/워크숍에 따른 교사의 학생평가 역량 기초통계치
학교급 교사의 학생평가 역량 교육과정 교수학습 학생평가 교과역량
평균 표준 편차 평균 표준 편차 평균 표준 편차 평균 표준 편차
초등 학교 평가계획 및 도구 개발 3.99 0.74 4.05 0.73 3.99 0.75 4.07 0.70
평가시행 4.09 0.76 4.18 0.73 4.12 0.74 4.22 0.71
결과환류 3.98 0.75 4.04 0.74 4.00 0.71 4.05 0.71
윤리성 및 법적 절차 4.29 0.74 4.40 0.70 4.32 0.73 4.41 0.66
중학교 평가계획 및 도구 개발 3.96 0.66 3.97 0.62 3.91 0.61 3.94 0.63
평가시행 4.05 0.65 4.08 0.58 4.03 0.60 4.02 0.63
결과환류 3.78 0.69 3.73 0.67 3.72 0.67 3.70 0.73
윤리성 및 법적 절차 4.23 0.71 4.27 0.63 4.19 0.69 4.15 0.73
고등 학교 평가계획 및 도구 개발 3.81 0.71 3.79 0.64 3.86 0.68 3.88 0.68
평가시행 3.93 0.69 3.94 0.65 4.03 0.66 4.02 0.67
결과환류 3.62 0.73 3.61 0.65 3.65 0.68 3.64 0.68
윤리성 및 법적 절차 4.10 0.72 4.13 0.68 4.16 0.70 4.21 0.66
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2. 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인 탐색

앞 절에서 대학에서 학생평가 관련 과목 수강 여부와 2014년 1월 이후 워크숍 참여 여부에 따른 교사의 학생평가 역량 기초통계치를 살펴보았다. 학생평과 관련 과목 수강 여부와 참여한 연수/워크숍에 따라 교사의 학생평가 역량 평균에 차이를 보였다. 이에 이 변인들이 교사의 학생평가 역량에 통계적으로 유의하게 영향을 주는지 탐색하기 위해 일반선형모형 분석을 하였다. 모형에는 교사의 학생평가 하위 역량인, “평가계획 및 도구 개발”, “평가시행”, “결과환류”, “윤리성 및 법적 절차 준수”를 종속변인로 하고, 학교급, 성별, 교직경력, 대학에서의 학생평가 관련 과목 수강 여부, 2014년 이후 참여한 4개의 연수/워크숍 유형을 독립변인으로 하여 분석하였다. 또한, 교직경력과 대학에서의 학생평가 관련 과목 수강 여부에 대한 상호작용도 모형에 포함하였다. 이는 교직경력이 오래될수록 대학에서의 학생평가 관련 과목 수강 여부의 영향이 줄어들 것이라는 가정을 확인하기 위해 분석에 포함한 것이다. 첫 번째 분석 모형은 4개의 학생평가 하위 역량을 종속변인으로 동시에 포함한 것이고, 두 번째 분석 모형은 개별 하위 역량을 종속변인으로 하는 모형을 분석한 것이다.

교사의 학생평가 하위 역량을 동시에 적용한 모형의 분석 결과는 <표 8>과 같다. 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 독립변인으로는 학교급(λ=0.924, F(8,1708)=8.58, p<0.01), 성별(λ=0.982, F(4,854)=3.82, p<0.01), 교직경력(λ=0.964, F(4,854)=7.87, p<0.01), 교수학습 연수/워크숍 참여(λ=0.985, F(4,854)=3.16, p<0.05)이었다. 교직경력과 대학에서의 학생평가 관련 수업 수강 여부의 상호작용은 유의하지 않았다. 정리하면, 교사의 학생평가 하위 역량에 영향을 주는 변인은 교사의 배경 변인인 학교급, 성별, 교직경력으로 나타났고, 대학에서의 학생평가 관련 수업 수강 여부, 교직경력과 대학에서의 학생평가 관련 수업 수강 여부와의 상호작용은 통계적으로 유의하게 영향을 주지 않았다. 참여한 연수/워크숍도 교수학습 연수/워크숍만이 유의하게 영향을 주는 변인으로 나타났다.

표 8. 교사의 학생평가 하위 역량을 동시에 포함한 모형 결과
독립변인 Wilks' λ F Num DF Den DF
학교급 0.924 8.58** 8 1708
성별 0.982 3.82** 4 854
교직경력 0.964 7.87** 4 854
대학에서 학생평가 관련 수업 수강 여부 0.991 1.85 4 854
참여한 연수/워크숍 교육과정 0.989 2.32 4 854
교수학습 0.985 3.16* 4 854
학생평가 0.994 1.20 4 854
교과역량 0.989 2.27 4 854
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 수강 여부 0.991 1.86 4 854

* p<0.05,

** p<0.01,

** p<0.001

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교사의 학생평가 하위 역량 각각을 종속변인으로 일반선형모형 분석을 하였고, 결과는 <Appendix 1>과 같다. “평가계획 및 도구 개발”을 종속변인으로 한 모형에서는 학교급(F(2,858)=6.65, p<0.001), 성별(F(1,858)=7.13, p<0.01), 교직경력(F(1,858)=20.45, p<0.001), 교육과정 연수/워크숍 참여 여부(F(1,858)=7.45, p<0.01), 교수학습 연수/워크숍 참여 여부(F(1,858)=6.08, p<0.05), 교과역량 연수/워크숍 참여 여부(F(1,858)=5.71, p<0.05 )가 유의하였다. “평가시행”을 종속변인으로 한 모형은 학교급(F(2,858)=6.55, p<0.01) 성별(F(1,858)=13.55, p<0.001), 교직경력(F(1,858)=19.31, p<0.001), 교수학습 연수/워크숍 참여 여부(F(1,858)=7.49, p<0.01), 교과역량 연수/워크숍 참여 여부(F(1,858)=6.57, p<0.05)가 통계적으로 유의하였다. “결과환류”를 종속변인으로 한 모형은 학교급(F(2,858)=25.59, p<0.001), 성별(F(1,858)=5.48, p<0.05), 교직경력(F(1,858)=27.73, p<0.001), 교육과정 연수/워크숍 참여 여부(F(1,858)=5.32, p<0.05), 교수학습 연수/워크숍 참여 여부(F(1,858)=3.95, p<0.05 )가 유의하였다. “윤리성 및 법적 절차 준수”를 종속변인으로 한 모형은 학교급(F(2,858)=6.98, p<0.001), 성별(F(1,858)=9.48, p<0.01), 교직경력(F(1,858)=20.5, p<0.001), 교수학습 연수/워크숍 참여 여부(F(1,858)=12.58, p<0.001 )가 유의하였다.

<표 9>는 4개의 하위 역량에 통계적으로 유의한 영향을 주는 독립변인을 표시한 것이다. 4개의 하위 역량을 동시에 포함한 모형과 비교하면, 각 하위 역량별 분석한 모형에서는 통계적으로 유의하게 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 참여 연수/워크숍이 증가하였다. “평가계획 및 도구 개발”은 교육과정, 교수학습 교과역량 연수/워크숍 참여 여부가, “평가시행”은 교과역량, 교수학습 연수 워크숍 참여 여부가, “결과환류”는 교육과정 연수/워크숍, 교수학습 연수/워크숍 참여 여부가 통계적으로 유의하게 나타났다. 모든 하위 역량에 교수학습 연수/ 워크숍 참여 여부는 통계적으로 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났고, 학생평가 연수/워크숍은 어떤 하위 역량에도 영향을 주지 않았다.

표 9. 교사의 학생평가 하위 역량에 영향을 주는 독립변인
종속변인 학교급 성별 교직 경력 학생평가 관련 수업 수강 여부 참여 연수/워크숍 교직경력*학생평가 관련 수업 수강 여부
교육 과정 교수 학습 학생 평가 교과 역량
평가계획 및 도구 개발
평가시행
결과환류
윤리성 및 법적 절차 준수
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교직경력과 학생평가 관련 과목 수강 여부의 상호작용은 모든 모형에서 유의하지 않게 나타났다. 상호작용이 유의하지 않은 이유를 살펴보기 위해, 교직경력과 대학에서 학생평가 관련 과목 수강 여부의 교차 평균을 살펴보았다([그림 1] 참조). 상호작용을 모형에 포함시킨 것은 교직경력이 올라갈수록 대학에서의 학생평가 관련 과목 수강의 영향력이 줄 것이라고 가정하였기 때문에, 대학에서 학생평가 과목을 수강한 교사의 학생평가 역량은 교직이 올라갈수록 평균이 낮아지거나 유사할 것이라고 예상하였고, 수강하지 않은 교사의 경우는 교직경력에 따라 학생평가 역량이 높아질 것이라고 예상하였다. 그러나 과목 수강 여부에 상관없이 교직경력에 올라감에 따라 학생평가 역량의 평균이 높게 나타났다. 또한 학생평가 관련 과목을 수강한 교사일 경우 교직경력과 상관없이 교사의 학생평가 역량 평균이 높았다.

jce-24-1-203-g1
그림 1. 대학에서 학생평가 수업 참여 여부에 따른 교사의 학생평가 역량 평균
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3. 학교급별 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인 탐색

학교급이 변인으로 포함된 모형에서 학교급이 통계적으로 유의하게 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이는 교사가 속한 학교급에 따라 교사의 학생평가 역량이 다르다는 것을 의미한다. 이에 학교급별로 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인을 탐색함으로써 학생평가 역량에 영향을 주는 요인을 심층적으로 살펴볼 필요가 있다.

학교급별로 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 역량을 분석하였다. <표 10>은 4개의 하위 역량을 종속변인으로 하는 일반선형모형 분석을 학급별로 수행한 결과이다. 초등학교에서는 성별(λ=0.958, F(4,439)=4.83, p<0.01), 교직경력(λ=0.964, F(4,439)=7.87, p<0.01)이 학생평가 역량에 영향을 주었고, 중학교는 교수학습 연수/워크숍 참여 여부(λ=0.061, F(4,178)=2.91, p<0.05) 고등학교의 경우 교사의 학생평가 4개의 하위 영역을 동시에 영향을 주는 요인이 없었다.

표 10. 학교급별 교사의 학생평가 4개의 하위 역량을 동시에 포함한 모형 결과
학교급 독립변인 Wilks' λ F Num DF Den DF
초등 학교 성별 0.958 4.83** 4 439
교직경력 0.933 7.94** 4 439
대학에서 학생평가 관련 수업 수강 여부 0.980 2.28 4 439
참여한 연수/워크숍 교육과정 0.990 1.09 4 439
교수학습 0.982 1.97 4 439
학생평가 0.994 0.61 4 439
교과역량 0.986 1.51 4 439
교직경력
*대학에서 학생평가 관련 수업 수강 여부
0.980 2.23 4 439
중학교 성별 0.990 0.44 4 178
교직경력 0.965 1.61 4 178
대학에서 학생평가 관련 수업 수강 여부 0.970 1.37 4 178
참여한 연수/워크숍 교육과정 0.964 1.66 4 178
교수학습 0.061 2.91* 4 178
학생평가 0.005 0.24 4 178
교과역량 0.973 1.21 4 178
교직경력
*대학에서 학생평가 관련 수업 수강 여부
0.967 1.53 4 178
고등학교 성별 0.981 1.06 4 215
교직경력 0.989 0.60 4 215
대학에서 학생평가 관련 수업 수강 여부 0.990 0.52 4 215
참여한 연수/워크숍 교육과정 0.987 0.72 4 215
교수학습 0.997 0.16 4 215
학생평가 0.975 1.38 4 215
교과역량 0.962 2.11 4 215
교직경력
*대학에서 학생평가 관련 수업 수강 여부
0.989 0.60 4 215

* p<0.05,

** p<0.01,

** p<0.001

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교사의 학생평가 4개의 하위 역량 각각을 종속변인으로하고, 성별, 교직경력, 대학에서의 학생평가 과목 수강 여부, 2014년 이후 참여한 4개의 연수/워크숍, 교직경력과 대학에서의 학생평가 과목 수강 여부를 독립변인으로 일반선형모형 분석하였다. 그 결과는 <Appendix 2>와 같다. 초등학교 교사의 경우, “평가계획 및 도구 개발”을 종속변인으로 한 모형에서는 성별(F(1,439)=12.69, p<0.01), 교직경력(F(1,439)=16.91, p<0.001), 교수학습 연수 워크숍 참가 여부(F(1,439)=4.14, p<0.05)가 유의하였고, “평가시행”에서는 성별(F(1,439)=9.31, p<0.01), 교직경력(F(1,439)=9.28, p<0.001)이 유의하였고, “결과환류”을 종속변인으로 한 모형은 성별(F(1,439)=9.31, p<0.01), 교직경력(F(1,439)=31.16, p<0.001), 대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부(F(1,439)=5.19, p<0.01), 교직경력과 대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부(F(1,439)=3.98, p<0.05)가 유의하였다. “윤리성 및 법적 절차 준수”를 종속변인으로 한 모형은 성별(F(1,439)=13.95, p<0.01), 교직경력(F(1,439)=31.16, p<0.001), 교수학습(F(1,439)=6.99 p<0.001)이 유의하였다.

중학교 교사의 경우 초등학교 교사와 다르게 4개의 하위요인 모두, 성별에 영향을 받지 않았다. “평가계획 및 도구 개발”에서는 교육과정 워크숍 참석 여부(F(1,178)=4.97 p<0.05)와 교수학습 워크숍 참여 여부((F(1,178)=4.43, p<0.05)가 유의하였다. “평가시행”에서는 교수학습 워크숍 참여 여부(F(1,178)=6.93 p<0.01), “결과환류”는 교육과정 워크숍 참여 여부(F(1,178)=5.86 p<0.05), “윤리성 및 법적 절차 준수”는 교직경력과 교수학습 워크숍 참여 여부(F(1,178)=7.95, p<0.05)가 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났다. 고등학교 교사의 경우 “평가계획 및 도구 개발”, “평가시행”, “윤리성 및 법적 절차 준수”에서 교과역량 연수/워크숍 참여 여부가 통계적으로 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났다.

<표 11>은 학교급별로 4개의 하위 역량에 통계적으로 유의한 영향을 주는 독립변인을 표시한 것이다. 4개의 하위 역량을 동시에 포함한 모형과 비교하면, 각 하위 역량에 통계적으로 유의하게 영향을 주는 변인 수가 증가하였다. 초등학교 교사의 경우 4가지 하위 역량을 동시에 모형에 적용한 결과에서는 교사의 개인 배경 변인인 성별과 교직경력만 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났지만, 각각의 하위 역량을 종속변인으로 한 모형의 경우, 교수학습 워크숍 참여 여부가 추가로 유의한 변인으로 나타났다. 중학교 교사의 경우, 교수학습 연수/워크숍 참여 여부가, 일부 하위 역량에 영향을 주는 것으로 나타났고, 고등학교의 경우, 교과역량 연구/워크숍 참여 여부가 일부 하위 역량에 영향을 주는 것으로 나타났다.

표 11. 교사의 학생평가 하위 역량에 영향을 주는 독립변인
학교급 종속변인 성별 교직경력 학생평가 관련 수업 참여 여부 참여 워크숍 교직경력*학생평가관련수업참여 여부
교육 과정 교수 학습 학생 평가 교과 역량
초등 학교 평가계획 및 도구 개발
평가시행
결과환류
윤리성 및 법적 절차 준수
중학교 평가계획 및 도구 개발
평가시행
결과환류
윤리성 및 법적 절차 준수
고등학교 평가계획 및 도구 개발
평가시행
결과환류
윤리성 및 법적 절차 준수
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V. 결론 및 논의

본 연구에서는 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인을 탐색하기 위해 교사의 배경 변인인 소속 학교급, 성별, 교직경력과 교사의 학생평가 역량에 영향을 줄 것으로 예상되는 대학에서의 학생평가 관련 과목 수강 여부, 교육과정, 교수학습, 학생평가 또는 교과 역량 관련 연수/워크숍 참여 여부에 따른 교사의 학생평가 역량을 살펴보았다. 분석 결과에 따르면 교사의 소속 학교급, 성별, 교직경력, 참여한 교육 관련 연수/워크숍 일부가 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과에 대한 논의 사항을 교사의 배경 변인과 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 변인으로 구분하여 아래와 같이 정리하였다.

1. 교사의 배경 변인

교사의 배경 변인 중, 학교급, 성별, 교직경력이 교사의 학생평가 역량에 유의미하게 영향을 주는 것으로 나타났다. 그러나, 학교급별로 구분하여 분석한 결과 초등학교 교사에게만 성별과 교직경력이 통계적으로 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났다. 교사의 배경 변인 결과를 바탕으로 논의 사항을 정리하면 다음과 같다.

교사의 배경 변인 중의 하나인 학교급은 교사의 학생평가 역량에 통계적으로 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났다. 교사의 소속 학교급에 따라 교사의 학생평가 역량을 비교한 연구는 많지 않다. 학교급을 포괄하여 교사의 학생평가 전문성 또는 역량을 연구한 것은 김신영(2007)임은영(2019)이 있다. 김신영(2007)은 초중고 현장 교사와 예비교사의 학생평가 전문성을 기준점수와 비교하는 연구로, 학교급 간의 역량 차이는 비교 하지 않았다. 임은영(2019)은 학교급별로 교사의 학생평가 역량을 제시하고 있지만, 학교급 간의 차이를 비교하지 않았다. 본 연구에서는 학교급이 교사의 학생평가 역량을 주는 지 분석하였고 통계적으로 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났다.

본 연구에서 학교급이 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 것으로 나타났지만, 교사의 학생평가 역량이 다른 학교급의 교사의 평균보다 높고 낮다고 해석하기보다는 이 차이를 각 학교급의 학생평가 처한 상황, 역할과 기능을 고려하여 해석해야 한다. 교사의 학생평가 하위 역량에 영향을 주는 변인들도 학교급별로 다르게 나타났다. 이 결과도 교사의 학생평가 역량이 학교급의 특성을 고려하여 해석해야 한다는 것을 의미한다. 예를 들면 고등학교 교사만 교과역량 연수/워크숍 참여 여부가 일부 하위 역량에 유의하게 영향을 주고 있는 것으로 나타났다. 이는 고등학교가 다른 학교급보다 가르치는 내용이 심화되고, 입시와 관련되어 교과와 관련된 학생평가가 중심이 되기 때문일 수 있다.

학교마다 다른 학생평가 환경에 따라 교사의 역량이 달라질 수 있다는 것은 김신영(2007) 연구에서 나타난 학교급별 교사의 학생평가 전문성 평균 순서와 임은영(2019)에 연구에서 나타난 학교급별 교사의 학생평가 역량 평균 순서가 다른 것도 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 김신영(2007) 연구에서는 고등학교 교사의 학생평가 역량이 가장 높았고, 임은영(2019) 연구에서는 초등학교 교사의 학생평가 역량이 가장 높았다. 이 연구들을 사용한 척도가 달라 직접 비교를 하는 것에는 무리가 있지만, 김신영(2007) 연구와 임은영(2019) 연구에서 교사의 학생평가 역량의 순서가 다른 이유는 이 연구들의 자료가 수집된 2006년과 2017년의 학생평가가 처한 상황이 학교급마다 다르기 때문일 수 있다. 2017년도의 학생평가 상황을 살펴보면, 고등학교 학생평가 상황은 성취평가제가 적용되었고, 과정 중심 평가의 등장으로 수행평가의 강화가 되었지만, 입시 위주의 민감함이 여전히 존재하기 때문에 고등학교 현장의 학생평가 관련 환경은 2006년에 비해 더욱 복잡해졌을 것이다. 이처럼 교사의 학생평가 역량은 학교급마다 처한 학생평가의 상황을 고려하여 역량 수준을 이해하고 해석해야 한다. 나아가 전문성이 여부를 판단하는 기준을 설정할 때 학교급에 따라 기준을 제시해야 할 필요가 있다.

본 연구에서 교사의 배경 변인 중 성별과 교직경력이 학생평가에 주는 영향은 초등학교 교사와 중·고등학교 교사가 다르게 나타났다. 성별과 교직경력은 초등학교 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 것으로 나타났다. 성별은 강대중(2016, 2019)의 연구와 유사한 결과로, 초등 예비교사를 대상으로 한 강대중(2016) 연구에서는 성별 차이는 대학입학 시 여학생과 남학생의 수능 성적 차이라는 박미례(2012; 강대중, 2016 재인용)의 연구 결과를 바탕으로 이해하려고 하였으나, 교사를 대상으로 한 연구(강대중, 2019)에서는 여자 교사가 학생평가 역량이 통계적으로 유의하게 나타난 것에 대해서는 추가적인 분석이 필요하다고 제안하였다.

성별과 마찬가지로 교직경력도 초등교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 것으로 나타났다. 교직경력과 교사의 수업 전문성 연구들에서는 교직경력이 수업 전문성에 유의한 영향을 주는 것으로 나타났다(손승남, 2005; 조호제, 윤근영, 2009; 윤근영, 2007). 조호제, 윤근영(2009)윤근영(2007) 연구는 초등학교 교사를 대상으로 수행하였는 데, 이 연구에서는 경력이 많으면 경력이 적은 교사보다 아동에 대한 이해와 교육내용에 대해 통찰이 깊어서, 이에 맞춰 수업을 구안하여 적용하기 때문이라고 해석하였다. 초등학교 교사의 경우 학생평가 역량에도 이와 같은 해석을 적용할 수 있다. 그러나 이와 같은 해석은 중등교사에게 유의하지 않은 것으로 보인다. 중등교사를 대상으로 한 박가나(2012)의 연구에서는 교직경력이 교사의 학생평가 역량에 영향을 주지 않는 것으로 나타났다. 본 연구에서도, 중등교사에게는 영향을 주지 않았다. 중등교사의 학생평가 역량이 교직경력이 높아짐에도 유의하게 증가하지 않는 것에 대한 심층적인 고찰이 필요하다.

2. 학생평가 역량에 영향을 주는 변인들

본 연구에서 학생평가 역량에 영향을 줄 것이라고 예상한 변인은 ‘대학에서의 학생평가 관련 수업 수강 여부’와 ‘교육 관련 4개 연수/워크숍(교육과정, 교수학습, 학생평가, 교과역량) 참가 여부’이다. 대학에서의 학생평가 관련 수업 수강 여부는 교사의 학생평가 역량에 영향을 주지 않았고, 일부 연수/워크숍만이 교사의 학생평가 역량과 하위 역량에 영향을 주었다.

대학에서의 학생평가 관련 과목 수강 여부는 초등학교 교사 대상으로 한 모형에서 “결과환류”에 영향을 주는 것을 제외하고는 모든 모형에서 통계적으로 유의하지 않았다. 비록 본 연구에서는 학생평가 관련 과목 수강이 교사의 학생평가 역량과 4개의 하위 역량에 통계적으로 유의한 영향을 주지 않는 것으로 나타났지만, 수강한 교사의 역량 평균이 수강하지 않은 교사의 역량 평균보다 높게 나타난 점에는 주목할 필요가 있다. 특히 교직경력 5년 미만의 초임 교사에게는 학생평가 관련 과목 수강이 의미 있을 수 있다. [그림 1]을 살펴보면, 5년 미만의 초임교사의 학생평가 역량은 수강한 교사의 역량 평균이 높게 나타나고 있다.

기존 예비교사를 대상으로 한 연구에서는 학생평가 관련 과목 수강은 학생평가 역량에는 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났다(강대중, 2019; 김신영, 송미영, 2008; 박정, 2013). 초등학교 초임교사를 대상으로 한 강대중(2019) 연구에서는 교직경력이 5년 미만인 초임교사들의 학생평가 전문성은 전문성 기준선에 통계적으로 유의하게 낮게 나타난 연구가 있다. 본 연구에서도 초임교사들의 학생평가 역량 평균은 다른 교직경력에 비해 가장 낮게 나타나고 있다. 그러나 학생평가 관련 과목을 수강한 교사의 평균이 높다는 점과 예비교사에게는 유의하게 작용한다는 점을 생각하면, 예비교사에서 임용이 되어 초임교사로 전환하는 시점에서는 학생평가 관련 과목 수강이 교사의 학생평가 역량의 기초로 작용할 것으로 예상된다. 이에 교사의 학생평가 역량을 향상하려는 방안으로 교직경력이 없는 예비교사부터 양질의 학생평가 관련 과목을 제공함으로써, 학생평가 역량의 기초를 다질 수 있는 기반을 마련해줘야 한다.

교사들이 참여한 연수/워크숍 관련 교사의 학생평가 역량을 살펴보면, 일부만이 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이 중 학생평가 관련 연수/워크숍 참여 여부는 교사의 학생평가 역량에 영향을 주지 않는 것으로 나타났다.

연수/워크숍 참여 여부에 따른 교사의 학생평가 역량 영향 정도는 학교급을 변인에 포함한 모형과 학교별로 분석한 모형에서 다른 양상을 보여주고 있다. 우선 학교급을 포함한 모형의 결과를 살펴보면, 4개의 하위 역량을 모형에 동시에 포함한 경우, 교수학습 연수/워크숍 참가 여부만이 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는 것으로 나타났다.

하위 역량 각각을 종속변인으로 한 모형의 경우, 하위 역량에 따라 영향을 주는 참여 연수/워크숍의 주제가 달랐다. 교육과정 연수/워크숍 참가 여부가 “평가계획 및 도구 개발”과 “결과환류”에 영향을 주는 것으로 나타났다. 2014학년도 이후 교육과정 연수/워크숍 연수 내용은 2015 개정 교육과정을 소개하는 주제의 연수/워크숍일 가능성이 크고, 2015 개정 교육과정 연수/워크숍의 주요 내용 중에 하나가 과정 중심 평가의 소개로 구성되어 있어서, “평가계획 및 도구 개발”과 “결과환류”에 영향을 준 것으로 추측해 볼 수 있다.

교과역량 연수/워크숍 참가 여부가 “평가계획 및 도구 개발”과, “평가시행”에 영향을 주는 것은 Brookhart(2011)이 강조한 것처럼, 학생평가와 관련된 기술과 지식에 앞서 교사가 가르치는 내용 영역에 대해 잘 알고 있어야 한다는 것과 일맥상통하는 것으로 볼 수 있다.

교수학습 연수/워크숍 참여 여부는 모든 하위 역량에 영향을 주고 있는데, 교수학습 관련 연수는 주제에 대한 심층 연구 없이 구체적인 이유를 파악하기 힘들다. 이는 연수의 내용에 대한 심층적인 분석 할 수 없는 이 연구의 한계와도 맥을 통한다.

학교급별로 변인을 탐색한 연구 결과는 초등학교의 경우, 교수학습 연수/워크숍 참가 여부만이 “평가계획 및 도구 개발”과 “윤리성 및 법적 절차 준수”에 영향을 주고 있다. 중학교의 경우 교육과정 연수/워크숍 참여 여부가 “평가계획 및 도구 개발”, “결과환류”에 영향을 주고 있다. 교수학습 연수 참여 여부가 “평가계획 및 도구 개발”, “평가시행”, “윤리성 및 법적 절차 준수”에 영향을 주고 있다. 고등학교 경우에는 교과역량 연수/워크숍 참여 여부가 “평가계획 및 도구 개발”, “평가시행”, “윤리성 및 법적 절차 준수”에 영향을 주고 있다. 이처럼 학교급마다 영향을 주는 연수/워크숍이 다양한 것은 학교급의 특성이 반영될 것일 수 있다. 특히 고등학교의 경우 교과역량 관련 연수/워크숍이 “평가계획 및 도구 개발”, “평가시행”, “윤리성 및 법적 절차 준수”에 영향을 주고 있다는 것은, 고등학교의 경우 다른 학교급보다 가르치는 교과의 내용이 어렵고, 학생평가가 상급학교 진출과 관련이 높아서 교과 중심의 구체적인 연수가 교사 학생평가 역량을 증진하는 데 도움을 줄 수 있다는 것을 의미한다.

학생평가 관련 연수/워크숍 참여 여부가 교사의 학생평가 역량을 증진하지 못한 이유에 대한 추가적인 분석이 필요하다. 가능성 있는 이유로는 우선, 학생평가 연수/워크숍이 학생평가 역량 향상과 관련 없게 구성되었을 수 있다. 또는 학생평가 연수/워크숍에 참여한 교사들은 학생평가 역량이 필요하기 때문에 참가한 것으로 참가 전부터 학생평가 역량이 낮을 수 있다. 이에 학생평가 관련 연수/워크숍의 효과성을 검증을 위한 심도 있는 조사와 연구가 필요할 것이다.

마지막으로 4개의 하위 역량을 모두 포함한 모형과 하위 역량 개별을 종속변인으로 분석한 모형에서 영향을 주는 연수/워크숍이 달랐다는 것에 주목할 필요가 있다. 이와 같은 경향은 어떤 연수/워크숍도 교사의 학생평가 역량에 통합적으로 영향을 주지 않는다는 것을 의미한다. 이에 각각 하위 역량을 키우기 위한, 하위 역량에 중점을 둔 구체적이고 세분화된 연수 개발이 필요하다. 이는 박가나(2012) 연구에서 표준화된 평가 문항 제작 참여 경험이 학생평가 전문성에 영향을 준 것에서 의미를 찾을 수 있다. 일반적인 학생평가 역량이 아닌, 연수/워크숍의 주제와 내용이 구체화 되고 세분화된다면 교사의 학생평가 역량 개발에 실질적인 도움이 될 것이다.

본 연구에는 2가지 제한점이 있다. 첫째, 연구에서 사용한 교사의 학생평가 역량 척도가 자기보고식 척도라는 것이다. 본 연구에서 사용한 척도는 자신감과 자기효능감과 같은 정의적 영역을 배제하기 위해 수행을 나타내는 “한다.”를 사용하고 있고, 수행 정도를 “매우 부족, 부족, 보통, 능숙, 매우 능숙”으로 표시하도록 하였다. 그러나 지식, 기술 태도로 구성되어 직무를 수행하는 데 필요한 능력인 역량을 객관적으로 측정하기 어렵다. 이에 교사의 학생평가 역량에 관한 연구의 일반화 가능성을 높이기 위해 자기 보고식이 아닌 교사의 학생평가 역량을 학생평가를 성공적으로 수행하기 위한 지식, 기술, 태도를 평가할 수 있는 도구가 개발되어야 할 것이다. 이와 같은 도구가 개발되면 자신이 생각하고 있는 자신의 역량 정도와 실제 필요한 역량 정도에 차이를 확인할 수 있고, 이와 같은 비교는 교사의 학생평가 역량 향상에 도움을 줄 수 있고, 나아가 교사들의 학생평가 역량 모니터링을 수행하는 객관적인 자료를 마련할 수 있을 것이다.

또 다른 제한점은 본 연구에서는 연수/워크숍의 참가 여부만으로 교사의 학생평가 역량에 영향을 주는지를 확인하려고 하였다. 4가지 주제로 구분된 연수/워크숍은 주제마다 다른 소주제들로 특화되어 있을 것이다. 연수/워크숍이 교사의 학생평가 역량에 대한 영향을 탐색하기 위해서는 참여 여부 정도가 아닌 무엇보다 개별 연수 내용에 대한 심층 분석이 필요할 것이다.

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Appendices

Appendix 1. 교사의 학생평가 4개의 하위 역량을 개별로 종속변인으로 모형
종속변수 독립변수 Type III SS DF Mean Square F
평가계획 및 도구 개발 학교급 5.94 2 2.97 6.65***
성별 3.19 1 3.19 7.13**
교직경력 9.14 1 9.14 20.45***
대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 0.02 1 0.02 0.05
교육과정 3.33 1 3.33 7.45**
교수학습 2.72 1 2.72 6.08*
학생평가 0.03 1 0.03 0.07
교과역량 2.55 1 2.55 5.71*
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 0.16 1 0.16 0.35
평가시행 학교급 5.97 2 2.98 6.55**
성별 6.17 1 6.17 13.55***
교직경력 8.80 1 8.80 19.31***
대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 0.04 1 0.04 0.08
교육과정 1.60 1 1.60 3.52
교수학습 3.41 1 3.41 7.49**
학생평가 0.20 1 0.20 0.43
교과역량 3.00 1 3.00 6.57*
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 0.08 1 0.08 0.17
결과환류 학교급 24.66 2 12.33 25.59***
성별 2.64 1 2.64 5.48*
교직경력 13.36 1 13.36 27.73***
대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1.42 1 1.42 2.94
교육과정 2.57 1 2.57 5.32
교수학습 1.90 1 1.90 3.95*
학생평가 0.02 1 0.02 0.05
교과역량 0.85 1 0.85 1.76
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 0.65 1 0.65 1.36
윤리성 및 법적 절차 준수 학교급 6.77 2 3.38 6.98**
성별 4.60 1 4.60 9.48**
교직경력 9.94 1 9.94 20.5***
대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 0.25 1 0.25 0.51
교육과정 1.07 1 1.07 2.22
교수학습 6.10 1 6.10 12.58***
학생평가 0.01 1 0.01 0.02
교과역량 1.25 1 1.25 2.58
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 0.01 1 0.01 0.03

* p<0.05,

** p<0.01,

** p<0.001

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Appendix 2. 학교급별 교사의 학생평가 4개의 하위 역량을 개별로 종속변인으로 모형
종속 변수 독립변수 초등학교 중학교 고등학교
DF Mean Square F DF Mean Square F DF Mean Square F
평가 계획 및 도구 개발 성별 1 6.20 12.69** 1 0.11 0.26 1 0.70 1.80
교직경력 1 8.26 16.91** 1 0.55 1.38 1 0.48 1.23
대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1 0.19 0.40 1 0.89 2.24 1 0.09 0.22
교육과정 1 1.06 2.18 1 1.98 4.97* 1 1.01 2.62
교수학습 1 2.02 4.14* 1 1.76 4.43* 1 0.00 0.01
학생평가 1 0.35 0.72 1 0.08 0.21 1 0.67 1.73
교과역량 1 0.95 1.94 1 0.05 0.12 1 2.54 6.56*
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1 0.04 0.08 1 1.41 3.54 1 0.02 0.05
평가 시행 성별 1 9.31 19.02** 1 0.40 1.00 1 0.41 1.00
교직경력 1 9.28 18.96** 1 0.75 1.90 1 0.04 0.10
대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1 0.49 1.01 1 0.57 1.43 1 0.04 0.09
교육과정 1 0.20 0.42 1 1.44 3.63 1 0.77 1.89
교수학습 1 1.72 3.52 1 2.74 6.93** 1 0.04 0.10
학생평가 1 0.02 0.03 1 0.00 0.00 1 1.51 3.70
교과역량 1 1.89 3.86 1 0.01 0.03 1 2.87 7.05**
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1 0.32 0.66 1 1.14 2.88 1 0.33 0.82
결과 환류 성별 1 6.57 13.28*** 1 0.24 0.52 1 1.63 3.69
교직경력 1 15.41 31.16*** 1 0.49 1.07 1 0.20 0.46
대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1 2.57 5.19* 1 0.12 0.26 1 0.05 0.12
교육과정 1 0.46 0.93 1 2.72 5.86* 1 0.76 1.72
교수학습 1 1.72 3.47 1 0.28 0.61 1 0.06 0.14
학생평가 1 0.02 0.04 1 0.05 0.10 1 0.40 0.91
교과역량 1 0.41 0.84 1 0.07 0.15 1 0.69 1.57
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1 1.97 3.98* 1 0.39 0.83 1 0.01 0.03
윤리성 및 법적 절차 준수 성별 1 6.70 13.95*** 1 0.37 0.78 1 0.47 0.98
교직경력 1 8.05 16.77*** 1 2.68 5.63* 1 0.02 0.05
대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1 0.33 0.69* 1 0.02 0.04 1 0.00 0.00
교육과정 1 0.13 0.28 1 1.21 2.54 1 0.29 0.60
교수학습 1 3.36 6.99*** 1 3.78 7.95** 1 0.18 0.37
학생평가 1 0.09 0.19 1 0.04 0.07 1 0.35 0.73
교과역량 1 0.96 2.00 1 0.73 1.54 1 2.95 6.10*
교직경력*대학에서 학생평가 관련 수업 참여 여부 1 0.07 0.14 1 0.21 0.43 1 0.20 0.41

* p<0.05,

** p<0.01,

** p<0.001

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