기본 교육의 요소 선정 및 국가 교육과정에의 반영 방향 탐색¹⁾

선행 연구에서 기초 교육과 기본 교육은 그 용어가 혼재되어 사용되고 있으며 기초 학력과도 그 의미가 혼용되고 있다. 먼저, 구영산 외의 연구(2014: 23∼26)에서는 기초 교육을 모든 교과의 학습에 필요한 기초 기능, 각 교과에서 필요한 기초 학력, 교육과정에서 상위 학년에 필요한 기초 학력, 사회생활을 영위하기 위한 최소한의 학력으로 구분하고 있다. 이 외에 기초, 기본 학력의 속성에 따라 절대적, 상대적으로 구분한 박순경(2013: 62)의 분류와 학문적, 사회적 논리에 따라 구분한 권동택(2003: 43∼44)의 분류가 있다. 이를 종합하면, 초‧중학교 교육과정에서 기초 교육은 특정 교과에 국한되기 보다는 모든 교과에 포괄하는 한편 특정한 단계에만 필요한 것이 아니라 모든 단계의 기초가 되는 절대적인 속성을 갖추어야 한다. 따라서 기초 교육은 ‘① 모든 교과의 학습에 필요한 기초 기능’에 가장 부합한다고 할 수 있다. 다음으로 기초 교육 이후의 교육을 의미하는 것으로 인식되고 있는 기본 교육은 활용 맥락에 따라 다양하게 해석될 수 있다. 우선, 개별 교과의 측면에서 기본 교육은 ‘② 각 교과에서 필요한 기초 학력’ 또는 고등학교의 과목 선택 이전에 이루어지는 ‘③ 교육과정 계열성을 고려한 상위 단계에 필요한 이전 단계의 학력’으로 해석될 수 있다. 그리고 더 나아가 학교 교육이 사회생활의 기반이 된다는 점에서 ‘④ 사회생활을 영위하기 위한 최소한의 학력’으로 해석되기도 한다(<표 1> 참고).

이와 관련하여 현재에 이르기까지 활용‧논의되고 있는 ‘기초 학력’의 개념을 살펴보면, <표 2>와 같이 정리될 수 있다. 즉, 대체로 국어, 수학을 대상으로 한 읽기, 쓰기, 셈하기 및 그와 관련된 최소 성취기준이나 평가기준의 하 수준에 도달한 정도를 의미한다.

특히, 위 표의 첫 번째와 두 번째의 정의에 제시된 ‘최소(한의) 성취기준’이란 무엇인지 구체적인 교육 내용의 범위가 명료하지 않다. 예를 들어, 국어, 수학과 교육과정에서 읽기, 쓰기, 셈하기와 관련된 성취기준은 초등학교 1학년부터 고등학교 급까지 모두 제시되어 있다. 이때, 어느 학년까지의, 또는 그중에서 어떤 내용의 성취기준을 최소 성취기준으로 볼 것인지에 대해 합의가 규정되어 있지 않다. 또는 해당 규정에서 ‘최소 성취기준’이란 교육과정에 제시되어 있는 성취기준을 의미하는 것이 아니라 최소한으로 도달해야 하는 기준을 의미하는 것이라고도 해석할 수 있는데, 이 경우에도 최소한으로 도달해야 하는 기준을 위해서 무엇을 가르쳐야 하는가에 대한 교육 내용의 범위가 제시되어 있지 않다. 이에 비하여 세 번째 정의와 관련하여 학업성취도 평가에서는 앙고프 방식(modified Angoff method)을 활용한 ‘준거참조평가(criterion-referenced assessment)’를 수행하고 있다. 즉, ‘부분적 이해(20∼50%)’이라는 것은 교과 교육과정에 제시되어 있는 성취기준에 대한 앙고프 방식을 활용한 준거 참조평가에 따른 도달 정도를 의미한다고 할 수 있다(박인용 외, 2017: 9∼12). 그러나 이상의 기초 학력의 개념에는 학교에서 읽기, 쓰기, 셈하기의 어떤 내용을 어느 학년 수준으로 지도해야 할 것인가에 대한 규정이 포함되어 있지 않다는 점에서 ‘교육’의 개념으로 활용하기에는 한계가 있다.

이상을 종합하여 볼 때, 서론에서 언급한 것처럼 기초 학력이란 학생들이 공교육의 결과로 갖게 된 학력이다. 국가 수준의 공교육에서는 공교육의 책무성과 관련하여 학생들이 기초 학력을 갖출 수 있도록 국가 수준에서 중점적으로 지원해야 할 부분으로서의 ‘기초 교육’의 개념과 요소를 명료화할 필요가 있다. 즉, ‘공식적 교육과정의 존립 맥락과 그 전개’에 기반하여 볼 때(홍후조, 2017: 54∼58), 본 연구에서 탐색하고자 하는 ‘기본 교육’은 국가 수준에서 ‘의도한’ 교육과정에 해당한다고 볼 수 있다. 이에 비하여 ‘기초 학력’은 학생들에게 ‘성취한’ 교육과정에 해당한다. 학생들이 적절한 기초 학력을 갖추기 위해서는 의도한 교육과정으로서의 기본 교육이 확립되어야 하며, 그에 따라서 교육 현장에서 교육이 ‘실현된’ 교육과정으로 이루어져야 한다. 이에 본 연구에서는 이와 같이 학생들이 성취한 교육과정에 해당하는 ‘기초 학력’과 국가 수준에서 의도한 교육과정에 해당하는 ‘기본 교육’의 의미를 구분하고 학생들이 적절한 기초 학력을 갖추기 위하여 요구되는 기본교육의 요소를 탐색하고 국가 교육과정에서의 반영 방향을 탐색하고자 한다. 참고로 본 연구에서 학생들이 도달한, 또는 교육 현장에서 실현된 교육과정을 ‘기초 학력’으로 제시한 것에 비하여 국가 수준에서의 의도한 교육과정을 ‘기초 교육’이 아니라 ‘기본 교육’으로 제시하고자 하는 것은 본 연구의 결과 밝혀진 기초 학력의 성격에 따른 것이다. 이에 해당 부분에 대한 설명은 본 연구의 연구 결과 부분에서 명시하고자 한다.

서론에서 언급한 바와 같이 기본 교육과 관련된 필요성을 주장하는 선행 연구는 많지만 우리나라의 공교육에 적합한 기본 교육의 내용 및 수준에 대해 밝힌 국내의 선행 연구는 많지 않다. 구체적인 선행 연구를 기본 교육의 요소와 관련하여 박정 등(2002)의 연구에서는 3R’s 뿐 아니라 과학, 정보 활용, 도덕 등을 제안하였고, 백혜조, 성승희, 홍후조(2014)의 연구에서는 전통적으로 강조되어왔던 문식성과 수리력 외에 Dewey, Bruner, Hutchinson 등의 논의와 PISA에서 요구하는 문제해결력 등을 바탕으로 탐구력이 기본 교육으로 강조되어야 함을 주장하였다. 이 외에 김경희 외(2019)의 연구에서는 정보화 사회의 도래와 관련된 ICT 역량을 강조하였다. 관련하여 2015 개정 교육과정 총론 문서에서는 초등학교 교육 목표와 관련하여 ‘기초 능력’을, 중학교 교육 목표와 관련하여 ‘기본 능력’이라는 용어를 활용하고 있지만 그 구체적인 요소나 내용 수준에 대해서는 명료화하고 있지 못하다(교육부, 2015: 4~5).

외국 교육과정 문서에서도 ‘기본 교육’이라는 핵심역량이나 다른 교육과정의 요소와 구분하여 제시한 경우는 찾아보기 어렵다. 다만 외국 교육과정 문서에서 교과 교육의 기반이 되는 요소로 구분하여 제시한 경우는 뉴질랜드, 영국, 독일(베를린 주) 등에서 살펴볼 수 있다.

먼저, 뉴질랜드 교육과정 총론 문서에서는 학교급별 학습 과정을 소개하면서 초등학교 1학년에서 6학년까지의 교수·학습 프로그램이 ‘가치와 핵심역량과 함께 문식성과 수리력에 초점을 맞추어’ 계획되어야 한다는 점을 명시하고 있는데 문식성 및 수리력 관련 정의와 구체적인 내용은 제시하고 있지 않다(Ministry of Education, New Zealand, 2007: 41).

독일 베를린 교육과정 총론 문서에서는 “언어와 미디어 활용 능력 개발은 세계를 이해하는 기초”라고 명시하고 있다. 언어 교육에 대해서는 “체계적인 언어 교육이 성공적인 주제 관련 및 학제 간 학습과 의사소통을 위한 전제 조건”이라고 명시하고 있으며, 미디어 교육에 대해서는 “미디어를 통한 학습을 통해 미디어 세계와 건설적이고 비판적으로 소통”하는 데 목적을 둔다는 점을 명시하고 있다(Der Bildungsservers Berlin-Brandenburg, 2011a: 5). 또한 베를린 교육과정에는 언어 교육과정과 미디어 활용 교육과정을 교과 교육과정 문서와 같이 별도의 문서로 제시하여 구체적인 성취기준을 제시하고 있다(Der Bildungsservers Berlin-Brandenburg, 2011b; 2011c).

영국 교육과정 총론 문서에는 수리력(numeracy and mathematics)과 문식성(language and literacy)을 교과 교육과정 문서 앞에 별도의 장으로 소개하고 있다. 구체적으로 수리력은 모든 관련 교과에서 지도해야 할 것으로 제시하고 있는데, 주요 내용으로는 ‘유창한 산술 적용’, ‘측정의 이해와 사용’, ‘어림짐작과 확인’, ‘기하학과 대수의 이해’, ‘위험과 불확실성에 대한 확률 적용’, ‘자료 수집, 발표, 분석’, ‘비정형 문제 해결’ 등을 제시하고 있으나, 각 내용의 구체적인 수준을 명시하고 있지는 않다. 또한 문식성에 대해서는 영어에 능통한 것이 모든 과목에 성공하기 위한 필수 조건임을 명시하면서, ‘말하기’, ‘읽기와 쓰기’, ‘어휘’의 세 가지 영역을 구분하여 각 영역별로 학생들이 배워야 할 사항을 제시하고 있다(Department for Education, England, 2014: 9~11).

이 외에 교육과정 문서에서 핵심역량의 일환으로 문식성이나 수리력을 제시한 경우도 있다. 예를 들어 호주 교육과정에서는 문식성, 수리력, ICT역량, 비판적 창의적 사고력, 도덕적 행동, 개인적 사회적 역량, 다양한 문화에 대한 이해 등의 7가지 역량을 제시하고 있다. 문식성에 대해서는 주요 영역으로 “듣고, 읽고, 보고, 말하고, 쓰고, 구두, 인쇄물, 시각적 및 디지털 문안을 작성하고 다양한 맥락에서 다양한 목적으로 언어를 사용하고 수정하는 것”을 포함한다는 설명과 더불어, 이를 위해 “학생들이 정보에 접근하고, 이해하고, 분석하고 평가하며, 의미와 생각과 감정을 표현하고, 아이디어와 의견을 제시하고, 다른 사람들과 상호 작용하고, 학교 밖에서의 삶과 학교생활에 참여하는 데 필요한 지식과 기술”을 포괄한다는 점을 명시하고 있다. 수리력에 대해서는 수학의 지식과 기술을 다양한 상황에서 활용하는 것을 의미한다는 점을 제시하고, 교육과정 전반에 걸쳐 수학 지식과 기술을 사용하여 학생들이 더 넓은 세계에서 수리력을 발휘할 수 있도록 해야 한다는 점을 소개하고 있다(ACARA(a). 호주의 ‘수리력’. https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general-capabilities/numeracy/ 2019. 8. 30. 검색; ACARA(b). 호주의 ‘문식성’. https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general-capabilities/literacy/. 2019. 10. 7. 검색). 이 외에 호주 교육과정에서는 역량별로 아이콘을 만들어 교과별 교육과정에서 성취기준에 관련되는 역량을 표시하고 그에 따른 교수·학습 자료 등을 제공하고 있는데, 이는 문식성과 수리력의 경우에도 마찬가지이다.

이상을 종합하면, 교육과정 총론 문서에서 기본 교육에 대해 제시하는 방식과 상세화 정도는 국가마다 차이가 있다. 다만 대체로 기본 교육을 문식성과 수리력을 중심으로 구성하고 있는 것으로 나타났다. 또한 각 국가에서는 기본 교육을 별도의 교과나 별도의 교육 내용으로 제시하기 보다는 우리나라의 범교과학습주제나 핵심역량 등과 같이 각 교과 및 교과 외 활동에서 강조하여 지도할 수 있도록 제시하고 있다.

본 연구에서는 기본 교육의 요소와 교육 방향을 탐색하고자 기본 교육의 요소를 설정한 선행 연구 및 외국 교육과정의 사례를 분석하고(본 논문의 Ⅱ장 참고), 2019년 1∼4월에 전문가 협의회를 실시하였다. 그리고 그에 기반하여 2019년 4∼5월에 세 차례에 걸친 델파이 조사를 실시한 결과는 다음과 같다(<표 7> 참고).

첫째, 기본 교육이 공교육의 질을 유지하는 한편 학교에서의 교과 교육을 수행하기 위한 최소한의 요건으로 필요하다는 것에 대해서는 이견이 제기되지 않았다. 즉, 기본 교육의 요소는 교과 교육(더 나아가서는 학교 교육)을 성공적으로 이해하고 활용하기 위한 수단으로서의 역할을 수행할 수 있는 최소한의 요건으로 선정되어야 한다는 것이다.

둘째, 기초 학력과 관련하여 일반적으로 교육 현장에서는 기초 학력 부진과 교과 학습 부진의 두 수준으로 구분하고 있다. 이에 본 연구에서도 전문가 협의회와 델파이 조사에서 이 두 구분의 타당성에 대하여 질문하였다. 그런데 국어, 수학, 사회, 과학, 영어과 교과 전문가들이 참여한 전문가 협의회 뿐 아니라 교육과정 전문가 중에서 어느 누구도 이 구분이 타당하다는 의견을 제시하지 않았다. 또한 교과 전문가 뿐 아니라 교육 현장의 장학사, 교감, 교사 등이 참여한 델파이 조사에서도 그에 대한 합의가 도출되지 않았다. 이와 관련하여 전문가 협의회 및 델파이 조사의 자유 의견에서는 공통적으로 다음과 같은 의견이 도출되었다. 즉, 학년(군)에 따라 요구되는 기본 교육의 수준이 높아지거나 낮아질 수는 있지만 이론적인 측면이나 학생 발달의 측면에서 그 내용이나 수준을 기초 학력 부진과 교과 학습 부진으로 나눌 수 있는 어떠한 근거도 존재하지 않는다는 것이다. 다만, 기초 학력 부진과 교과 학습 부진은 교육 정책의 측면에서 필요한 경우 임의적으로 구분할 수 있으며 이 중에서 대체로 초등학교 1-2학년의 국어와 수학에서 다루는 교육 내용 수준을 기초 학력 부진으로 다루어왔다는 것이다.

이와 같은 논의과정을 거쳐 본 연구에서는 학생들이 실현한 교육과정으로서의 ‘기초 학력’을 갖추기 위하여 국가 수준에서 의도해야 하는 교육과정으로서의 교육의 명칭을 ‘기초 교육’이 아닌 ‘기본 교육’으로 확정지었다. 즉, 이것을 ‘기초 교육’으로 제시하는 경우 기초 학력 부진과 교과 학습 부진 중에서 기초 학력 부진을 해소하기 위한 교육만으로 한정지을 수 있기 때문이다. 그러나 이 두 부진의 수준이 교과 학습의 이론적인 측면이나 학생 발달의 측면에서 구분되지 않는다면, 그것을 국가 교육과정에서 억지로 또는 임의적으로 구분하기 보다는 이 둘을 포괄하여 “교육과정 계열성을 고려한 상위 단계에 필요한 이전 단계”를 모두 포함시킬 필요가 있다(이는 <표 1>에서 제시한 기초‧기본 교육과 관련된 개념 중에 세 번째 항목에 해당된다). 즉, 국가 교육과정에서 지속적으로 지원과 질 관리를 수행해야 하는 대상은 기초 학력 부진과 교과 학습 부진을 모두 포함하여 학생들이 해당 학년(군)이나 학교급의 수업에 의미있게 참여할 수 있도록 그 이전까지의 교육 내용을 적절히 갖추고 있도록 해야 한다는 의미에서의 ‘기본 교육’이라 할 수 있다.

셋째, 기본 교육의 요소와 관련하여, 1차 델파이 조사 이전에 실시된 전문가 협의회에서는, 일반적으로 가장 많이 논의되고 있는 ‘문식성’ 및 ‘수리력’과 더불어 다양한 참여자들이 모이는 교실에서의 교육이 이루어지기 위한 최소한의 요건으로서의 ‘사회적 역량’의 필요성이 제기되었으며, 2차 델파이 조사를 앞두고 실시한 2019년 4월 4일의 전문가 협의회에서는 기본 교육의 요소로서의 탐구력의 중요성이 제기되었다. 이에 근거하여 개발된 1, 2차 델파이 조사 문항에 따라 델파이 조사를 실시한 결과, 기본 교육의 요소로 문식성, 수리력, 사회적 역량, 탐구력에 대한 합의가 이루어졌다. 기본 교육의 4가지 요소 가운데 문식성과 사회적 역량의 경우, 먼저 정의가 이루어졌으며 그에 따라 문식성과 사회적 역량이라는 용어가 나중에 결정되었다. 그 내용을 제시하면 다음과 같다.

먼저, 본 연구에서는 literacy를 문해력이 아닌 문식성으로 규정하였다. 문해력은 글자를 아는 수준에서 문식성보다는 낮은 수준으로 사용되고 소양은 문식성이 갖는 의미보다 확장되어 사용된 예로 볼 수 있기 때문이다. 즉, 영어의 ‘literacy’는 전통적으로 읽기 교육과 관련된 분야에서 사용되었으며 ‘글을 아는 것’ 정도로 사용되면서 확장된 용어이기 때문에 ‘문식’에 ‘성(性)’을 함께 붙여 현재 통용되는 개념의 의미를 문식성이 학술적으로 잘 표현할 수 있다고 보았기 때문이다(노명완‧이차숙, 2006: 43). 참고로 노명완 외(2008)에서는 문식성을 “언어를 중심으로 한 다양한 기호의 이해와 조작 능력, 기호의 작용에 대한 비판적 인식을 바탕으로 텍스트를 이해하고 디자인하며 유통하는 실천적인 힘”으로 정의 내렸다. 이와 같이 본 연구에서 literacy를 문식성으로 규정한 것은 본 연구에서 국가 교육과정의 역할을 기초 교육이 아닌 ‘기본 교육’으로 명명한 것과 동일한 선상에서 이해될 수 있다.

다음으로 본 연구에서는 “학교에서의 교육과 생활이 가능할 수 있도록 타인에 대한 존중과 배려, 협동과 책임의식을 실천하는 능력”을 ‘사회적 역량’으로 명명하였다. 이광우 외(2009: 136) 연구에서는 ‘사회적 역량’은 “공동체의 일원으로서, 한 국가의 시민으로서, 그리고 국제 사회의 일원으로서 남과 더불어 살아가기 위하여 필요한 역량”으로 규정하였으며, 이근호 외(2012: 90∼93) 연구에서는 핵심역량의 범주를 인성 역량, 지적 역량, 사회적 역량으로 구분한 바 있다. 또한 외국의 교육과정에서 사회적 역량은 낯설지 않은 용어이다. 구체적으로 호주나 캐나다 British Columbia 주의 교육과정에서는 핵심역량의 하나로 ‘개인 및 사회적 역량 (Personal and Social Competency)’을 제시하고 있다(ACARA(c). 호주의 ‘개인 및 사회적 역량’. https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general-capabilities/personal-and-social-capability. 2019. 8. 20. 검색). 이와 같이 사회적 역량은 공동체 역량보다는 보다 넓은 범주에서 특정 교과에 국한되지 않는 범례를 보이고 있다. 이에 본 연구에서는 델파이 조사 및 사회과 교육 전공 교수 및 교사를 대상으로 한 전문가 협의회(2019. 7. 18.)를 거쳐 기본 교육으로서 요구되는 “학교에서의 교육과 생활이 가능할 수 있도록 타인에 대한 존중과 배려, 협동과 책임의식을 실천하는 능력”을 규정하기 위하여 ‘사회적 역량’이라는 용어를 사용하기로 결정하였다.

넷째, 본 연구의 델파이 조사에서는 기본 교육과 교과 교육의 관계에 대하여 설문한 결과, 초등학교 저학년에서는 교과 교육을 수행하기 위한 최소한의 요건으로 통합적으로 작용하되, 점차 교과 교육을 통해 달성해야 하는 역량으로 세분화되어 발전될 필요가 있다는 결과가 도출되었다. 참고로 <표 7>에 제시한 ④번의 첫 번째 항목의 경우에는 패널 수에 따른 최저 CVR이 도출되지 않아서 기각되었다. 그러나 “기본 교육은 교과 외 교육과정에서도 필요함.” 및 “저학년 통합 교과 역시 교과를 바탕으로 기본 교육을 중시하는 방향으로 설계될 필요가 있음.” 등의 자유 의견을 고려하여 볼 때, 문항 자체에 대한 반대가 아닌 적용상의 유의점을 제시한 의견으로 판단되어 이 문항의 일부 문구를 수정하여 유지하기로 하였다.

다섯째, 대부분의 전문가 협의회에서 기본 교육이 교육 정책으로 도입되는 경우와 관련하여 1990년대의 국가 수준의 학업 성취도 평가와 같이 그 결과를 교사 및 학교에 대한 책무성으로 부여하는 것에 대한 우려가 강하게 표출되었다. 이와 관련하여 델파이 조사 결과에서는 기본 교육은 교사 및 학교에 대한 책무성 부여가 아니라 국가 및 시·도 수준에서 학교 교육에 대한 지원 정책으로 작용해야 한다는 점과, ｢초·중등교육법 시행령｣ 제50조(수료 및 졸업 등)에서 학년 수료 관련 규정이 수업일수의 3분의 2이상 외에는 없다는 현행 법규의 한계를 해소하기 위한 수단으로 기본 교육을 중심으로 반드시 교육 내용을 이수 받아야 한다는 규정이 필요하다는 점에 대한 합의가 도출되었다.

본 연구에서 기본 교육의 요소와 수준 및 교육과정에의 반영 방향을 탐색하기 위하여 초·중학교 교사 및 장학사를 대상으로 설문 조사를 실시한 결과는 다음과 같다(설문 일정, 응답자 특성 및 문항 등은 본 논문의 Ⅲ장 참고).