초·중등 예비교사의 형성적 평가 경험과 숙달목표 및 학습을 위한 평가인식의 관계¹⁾

교사의 평가인식은 평가의 목적이나 특성에 대해 갖고 있는 신념으로(Brown, 2004), 크게 책무성에 중점을 두어 성적부여나 선발, 학교의 수준이나 질을 판단하기 위한 목적으로 평가가 기능한다는 총괄적 평가인식(evaluative or summative)과 학습 과정에 초점을 두어 교수 및 학습 개선을 위한 목적으로 평가가 기능한다는 형성적 평가인식(improvement or formative)으로 구분된다(Barnes, Fives, & Dacey, 2017; Remesal & Brown, 2015). 이들 평가인식은 몇 가지 특성을 보이는데 첫째, 교사의 평가수행을 결정하는 예측요인으로 작용한다. 실제 평가의 학습향상 기능에 가치를 두는 교사는 피드백을 더 많이 실시하는 등(O`Quin, 2009) 교사가 어떠한 평가인식을 갖고 있는지에 따라 교실상황에서의 평가수행이 달라지는 것으로 나타났다. 둘째, 교사의 평가인식은 자신이 학습자로서 경험한 평가경험의 영향을 받는다(Hill & Eyers, 2016; Smith et al., 2014). 교사는 교원양성 프로그램을 통해 새로운 교수·학습 지식과 신념을 알게 되고 교사로서의 교육적 신념과 지식을 계발하기 시작하며, 교직 관련 지식뿐만 아니라, 신념, 태도, 가치관에서 많은 변화와 발전을 거듭하게 된다. 이때 예비교사는 초중고 시기 학습자로서 경험한 학습경험을 통해 형성된 사전 신념에 입각하여 교원양성 프로그램에서 제공하는 경험들을 해석하고 걸러내는 것으로 보고되었다(Hollingsworth, 1989). 특히 평가와 관련된 신념은 그동안 자신이 받았던 평가경험의 영향을 강하게 받는 것으로 나타났다(Smith et al., 2014). 예비교사의 평가인식은 교사교육 과정 중에 그들의 배움의 질을 좌우할 뿐만 아니라 그들이 가르칠 미래 학생들의 학습에도 영향을 줄 수 있다는 점에서 더욱 중요하다. 셋째, 평가인식은 자신이 속한 사회적 교육적 맥락과 학교급에 따라 평가인식 경향이 다를 수 있다(Remesal & Brown, 2015). 초등교육에서는 형성적 평가인식 경향이 강한 반면, 중등교육에서는 책무성 도구로서 평가를 인식하는 경향이 강하였다(안희상, 손원숙, 2017; Remesal, 2011). 이러한 평가인식의 특성을 고려할 때, 최근 우리나라에서 강조되고 있는 학생의 성장과 발달을 위한 과정중심평가가 교실에서 실제 수행되기 위해서는 예비교사의 형성적 평가인식 함양에 주목해야하며, 평가인식 수준과 발달에서 학교급에 따른 차이를 확인할 필요가 있다.

예비교사의 평가인식의 중요성을 인식하여 국외에서는 대학생을 포함하여 예비교사의 평가인식을 파악하고 평가전문성의 주요 요인으로 포함하려는 노력(Brown, Harris, & Harnett, 2012; Fletcher et al., 2012; Looney et al., 2017; Ogan-Bekiroglu & Suzuk, 2014; Xu & Brown, 2016)이 지속적으로 이루어진 반면, 국내에서는 비교적 최근에서야 평가의 목적이나 특성에 대한 예비교사 인식에 관심을 갖기 시작하였다. 초등 예비교사와 관련된 연구를 살펴보면, 초등 예비교사들은 저학년 시기에 평가의 목적에 따른 다양한 평가 방법의 이점에 대해 다소 제한적인 인식을 갖고 있는 반면(고은성, 박민선, 이은정, 2016), 교육대학의 교육과정을 모두 이수한 졸업 시점에는 학습과정을 중요시하는 평가인식을 어느 정도 갖고 있는 것으로(평균 3.73/5점척도) 나타났다(윤지현, 강석진, 노태희, 2010). 또한 초등 예비교사의 학생평가 전문성을 탐색한 연구에 따르면 초등 예비교사의 평가 전문성은 준거에 비하여 낮으며(강대중, 2019), 학생평가 전문성의 중요성에 비해 자신의 실질적 소양은 낮게 인식하는 경향이 파악되었다(박정, 2013). 다만 이들 연구는 소수를 대상으로 수학이나 과학과 같은 특정 교과에만 초점을 두거나 평가전략 등 평가의 일부 요소에 대한 인식만을 조사하였으며, 평가전문성에 평가인식이 포함되지 않았다는 제한점이 있다. 한편 중등 예비교사와 관련하여서는 표준화된 척도를 활용하여 평가인식을 측정하려는 연구가 최근 시도되었다(손원숙, 박정, 이빛나, 2019; 손원숙, 2020). 손원숙, 박정, 이빛나(2019)에서 평가인식을 사회·정서적, 외부적, 향상, 불필요성의 4개 하위요인으로 구성하여 중등 예비교사의 평가인식 유형을 분류한 결과, 부정인식형(12.4%), 중간인식형(44.5%), 긍정인식형(43.1%)의 세 개 유형이 도출되었다. 세 유형 간에 평가인식의 하위요인 중 향상 인식의 차이가 가장 크게 나타났으며, 중간인식형이 평가에 대한 긍정과 부정적 인식을 동시에 갖고 있다는 점을 고려할 때 연구대상의 과반수는 평가에 대한 부정적 성향이 보다 우세할 수 있음을 엿볼 수 있었다. 또한 중등 예비교사를 대상으로 평가인식 척도를 타당화하고 평가전문성과의 관련성을 탐색한 손원숙(2020)의 연구에서는 중등 예비교사의 학교책무성, 학생책무성, 향상, 타당성, 부적절성의 5요인 모형이 가장 적합한 것으로 나타났으며 자신의 피드백 경험을 신뢰하고 가치가 높다고 지각할 경우 보다 긍정적인 평가인식을 가지며, 향상 인식만이 평가전문성을 유의하게 예측하였다. 한편 중등 예비교사의 학생평가 전문성에 대한 연구(김신영, 송미영, 2008)를 살펴보면, 초등 예비교사와 마찬가지로 중등 예비교사 역시 평가전문성 기준선을 통과하지 못하는 것으로 나타났다. 이상을 종합하면, 국내에서는 초등 예비교사의 평가인식을 보다 체계적으로 확인할 필요가 있으며, 중등 예비교사 대상 연구에서 학습향상 인식의 수준이나 효과가 차별적으로 나타났다는 점에서 ‘학습향상’ 인식을 중점적으로 고려할 필요가 있음을 알 수 있다.

선행연구(Hill & Eyers, 2016)에 따르면 예비교사의 평가인식은 교사교육뿐만 아니라 오랜 기간 학습자로서 평가받은 경험에 의해서도 발달된다. 이는 예비교사들은 아동·청소년기를 거치면서 다양한 학습 상황에서 여러 평가를 경험하게 되며, 그러한 경험은 예비교사들이 교원양성기관 입학 시기에 갖고 있는 평가인식 형성에 영향을 미친다는 것을 의미한다. 예비교사가 초중등학교 시기 경험하였을 다양한 평가 중에서 특히 피드백은 형성평가의 핵심전략으로서, 학습자로 하여금 현재 수준과 목표 수준 사이의 간극을 이해하고 그 간극을 줄일 수 있도록 도와 학습개선에 긍정적인 효과를 주는 것으로 보고되고 있다(Brookhart, 2017). 따라서 초중고 시기의 피드백 경험이 학습을 위한 평가인식 형성의 주요 요인으로 고려될 필요가 있음을 보여준다. 그러나 피드백의 효과는 학생의 피드백 지각이나 활용 정도에 따라 다르게 나타날 수 있다. 피드백 과정 모형(Ilgen, Fisher, & Taylor, 1979; London & Smither, 2002)에 따르면, 교사로부터 제공받은 피드백은 학업성취나 흥미 및 자신감 등의 정의적 성취로 이어지기까지 학습자 내에서 세 단계를 거치게 된다. 즉, 피드백의 인지적 정의적 지각, 피드백의 의미와 가치 이해, 피드백 활용 단계로써, 이러한 개별 단계는 피드백의 효과를 매개하는 주요한 요인으로 간주된다. 교사로부터 피드백이 제공되었다는 것을 인지한 후에 그것의 의미와 가치를 이해하고 활용하는 단계에서 피드백 수용여부가 결정된다는 점(Ilgen, Fisher, & Taylor, 1979)에서 피드백 경험에서 각 단계는 구별될 필요가 있으며, 피드백이 기능하기 위해서는 각 단계별로 학생들의 적극적인 반응을 필요함을 보여준다(Brookhart, 2017; Gibbs & Simpson, 2003).

따라서 본 연구에서는 개인의 형성적 평가 경험을 세 가지 요소로 구분하여 측정하였다. 먼저 외부로부터 제공되는 자극으로써의 피드백, 그리고 이러한 피드백의 가치와 유용성을 지각하는 정도, 마지막으로 제공된 피드백을 자신의 학습에 활용하려는 노력과 경험이다(Ilgen, Fisher, & Taylor, 1979). 이와 같이 형성적 평가 경험은 피드백에 초점을 두되 교사가 제공한 형성적 피드백에 대해 지각할 뿐 아니라 피드백의 가치나 의미와 같은 질적 수준을 이해하고 자신의 학습에 실제 적용해보는 것으로, 피드백의 경험, 처리 및 활용의 포괄적인 과정으로 정의하였다. 그리고 이들 단계는 앞서 언급한 피드백 과정 모형에 따라 순차적 과정을 거치는 것으로 보고, 학습자가 교사로부터 제공받은 피드백을 지각하고 피드백의 가치나 질을 높게 인식하여 많이 활용하고자 시도할수록 피드백의 효과는 높아지고 학습을 위한 평가인식도 보다 긍정적일 것으로 가정하였다.

한편 피드백 과정 모형에서는 피드백을 지각하고 수용하는 과정 중에 학습자의 개인적 요인, 대표적으로 성취목표지향성이 개입할 수 있음을 제안하였다. 숙달목표는 학습과정 자체에 가치를 두어 과제를 숙달함으로써 새로운 지식과 기술을 획득하려는 목표지향성을 의미하며, 시간에 따라 안정성을 지닌 개인의 특성(trait)으로 연구되고 있다(이주화, 김아영, 2005). 선행연구(김효원, 박완성, 2014; 박민애, 손원숙, 2020)에 따르면, 형성적 피드백은 개인의 성취목표지향성 중 숙달목표와 보다 강한 정적인 관계를 보이는 것으로 파악되었다. 교사가 제공하는 학습정보나 전략 등은 학습자로 하여금 과제가치 신념뿐만 아니라 학습과정에 대한 긍정적 태도와 내적 흥미를 유발시키게 되며, 이는 학습자의 숙달목표지향성을 강화하는데 기여할 것으로 볼 수 있다. 이에 본 연구에서는 형성적 피드백이 숙달목표에 직접적인 영향을 미칠 것으로 가정하였다.

또한 숙달목표를 지향하는 학습자는 학습 수행 과정에서 자신의 인지과정 점검을 위한 노력이나 보다 효과적인 학습전략의 사용을 더 추구하기 때문(Schunk, Pintrich, & Meece, 2008)에 보다 적극적으로 피드백을 활용할 것으로 가정된다. 따라서 숙달목표는 피드백을 처리하고 활용하는 수용단계를 통해 인지적 정의적 성취나 행동변화에 간접적으로 영향을 준다(유수정, 2019; London & Smither, 2002)는 선행연구에 기반하여 숙달목표는 피드백 활용에 관여하는 것으로 설정하였다. 이들 선행연구를 종합하여 [그림 1]과 같은 연구모형을 설정하였다.

그림 1. 연구모형

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본 연구는 D 및 P 광역시, G지역 소재의 교원 양성 기관에 재학 중인 초·중등 예비교사를 대상으로 하였다. 초등 예비교사는 D, P, 및 G 지역 소재 세 개의 교육대학에서 교직이론과목 수강 중인 자로 총 206명이 조사에 참여하였으며, 중등 예비교사는 D 및 G 지역 세 개의 사범대학 및 교육대학원에서 교직이수 중인 자로 총 362명이 조사되었다. 조사에 참여한 총 568명 중 설문 문항에 1개라도 결측이 있는 사례를 제외한 557명을 대상으로 분석하였으며, 성별 및 학년에 따른 분포는 <표 1>과 같다. 초등 예비교사 중 교생실습을 경험한 학생은 91.1%, 교육평가를 수강 중이거나 수강 완료한 학생은 57.1%였다. 한편 중등 예비교사의 경우 교생실습을 경험한 학생은 9.3%, 교육평가를 수강 중이거나 수강 완료한 학생은 81.1%, 전공은 인문·사회계열이 27.8%로 가장 많았으며, 다음으로 자연계열 22.7%, 예체능 14.4% 순이었다.

본 연구에서는 초·중등 예비교사의 형성적 평가 경험 및 숙달목표, 평가인식의 평균과 구조계수의 차이를 검증하기 위해 잠재평균분석과 다집단 구조모형 분석을 실시하였다. SPSS 18.0과 Mplus 8.3(Muthén & Muthén, 1998-2017)을 활용하여 분석하였으며, 분석방법별 절차는 다음과 같다.

첫째, 잠재평균분석은 집단 간 측정모형의 측정동등성(measurement invariance) 성립을 전제로 집단 간 평균 차이를 비교하는 방법(김수영, 2016; Kline, 2015)으로, 상수 1을 각 요인에 대한 독립변인으로 사용하는데, 여기에서 추정된 회귀계수를 잠재평균으로 고려하게 된다. 이는 공식 (1)과 같이 표현할 수 있으며, 여기에 평균을 취하면 공식 (2)를 도출할 수 있다. 오차의 평균 E(ε)는 0이라는 가정 하에 E(η)=β가 성립하므로, 추정된 회귀계수는 잠재평균이 된다.

잠재평균분석을 위해서는 먼저 집단 간 측정모형의 측정동등성이 확보되어야하는데, 이는 집단 간에 요인구조가 동일한지를 확인하는 형태동등성, 요인계수가 동일한지 파악하는 측정단위동등성, 관찰지표의 절편을 동일하게 제약하는 절편동등성을 순서대로 검증하여 판단하게 된다(Kline, 2015). 이들 동등성이 모두 만족되면, 집단 간 잠재평균을 비교할 수 있다. 이 때 직접적으로 요인의 평균을 추정할 수 없으므로, 한 집단(참조집단)의 잠재평균을 0으로 고정한 상태에서 다른 집단의 잠재평균을 추정하게 된다. 참조집단의 평균이 0으로 고정되면 다른 집단의 잠재평균은 집단 간 잠재평균 차이가 되며, 그 차이가 통계적으로 유의할 때 집단 간에 평균차이가 있는 것으로 해석할 수 있다. 구체적으로 초등 예비교사 집단을 참조집단으로 하여 잠재평균을 추정하였다. 잠재평균 차이의 해석을 위해 Cohen(1988)의 효과크기 산출하였다. Cohen의 효과크기 계산 시 요인분산동등성을 검증하여 집단 간 공통 표준편차의 사용여부를 판단하였다.

둘째, 다집단 구조모형 분석은 구조방정식 모형에서 잠재변인 사이의 경로계수에 집단 간 차이가 존재하는지 검증하기 위해 실시하였다. 해당 분석은 먼저 집단 간에 측정 모형의 요인구조가 동일하다는 형태동등성, 요인구조 및 요인부하량이 동일하다는 측정단위동등성이 성립되어야하며, 측정단위동등성까지 성립된 상태에서 구조계수 차이의 통계적 유의미성을 검증할 수 있다. 이에 먼저 집단 간에 형태동등성과 측정단위동등성이 만족하는지 확인한 후 측정단위동등성 모형을 기반으로 구조모형의 경로계수를 동일하게 통제한 구조동등성 모형 분석을 진행하였다.

마지막으로 모형에 투입된 측정변인이 많을 경우 모형 적합도의 기각확률이 높아지며 문항묶음을 통하여 합쳐진 점수는 개별문항보다 더 연속형에 가까워 보다 안정적으로 추정할 수 있기에(김수영, 2016) 각 잠재변인의 관찰지표는 개별문항의 세부적 차원과 개별문항의 실질적 의미를 고려하여 2개씩 문항군으로 구성(<표 3> 참고)하였으며, 모수추정에는 최대우도 방법을 활용하였다. 모형 적합도 검증 시 χ², TLI(.90이상), CFI(.90이상), RMSEA(.08이하) 지수를 상호보완적으로 검토하고(Kline, 2015), 모형 간 비교에는 △χ²과 △CFI 검증(△CFI .01 이하)을 함께 고려하였다(Cheung & Rensvold, 2002).

본 연구의 주요 변인에 대한 상관분석 및 기술통계 결과는 <표 3>과 같다. 상관분석 결과, 형성적 평가 경험과 숙달목표, 학습향상은 정적 상관을 보였으며, 초등 예비교사 집단의 변인 간 상관과 중등 예비교사 집단의 변인 간 상관은 대체로 유사한 양상을 보였다. 주요 변인의 왜도는 절댓값 3을 넘지 않고, 첨도는 절댓값 10을 넘지 않아 모든 변인이 정규성을 만족하는 것으로 판단하였다(Kline, 2015).

초등 예비교사와 중등 예비교사 간에 형성적 평가 경험, 숙달목표, 학습을 위한 평가인식의 평균 차이가 존재하는지 살펴보기 위해 잠재평균분석을 실시하였다. 이를 위해 측정모형의 형태동등성, 측정단위동등성, 절편동등성을 위계적으로 검증하였으며, 그 결과는 <표 4>에 제시하였다. 먼저 집단 간에 같은 측정모형을 설정하여 형태동등성이 성립하는지 확인하였다. 형태동등성 검증 결과, χ²=96.635(df=50, p<.001), TLI=.961, CFI=.979, RMSEA=.058(90CI: .040, .075)로 수용 가능한 범위로 나타나 형태동등성을 지지한다고 판단하였다. 두 집단의 요인부하량에 동일성 제약을 가한 측정단위동등성 모형과 형태동등성 모형 간의 χ² 차이값이 9.014(df=5, p>.05)로 통계적으로 유의하지 않았으며, CFI의 변화가 .002로 미미하여 측정단위동등성이 성립되었다고 보았다. 다음으로 절편동등성을 확인하기 위하여 각 관찰지표의 절편까지 동일하게 제약한 절편동등성 모형과 측정단위동등성 모형의 적합도를 비교하였다. 절편동등성 모형과 측정단위동등성 모형의 χ² 차이값이 31.480(df=10)으로 유의수준 .001에서 통계적으로 유의하였지만, CFI의 차이가 .01을 초과하지 않았기 때문에 절편동등성이 만족되었다고 보았다.

측정모형의 형태동등성, 측정단위동등성, 절편동등성 가정이 모두 충족되었으므로, 초등 예비교사 집단의 평균을 0으로 고정한 상태에서 중등 예비교사의 잠재평균을 추정하였다. 이와 더불어 잠재평균의 차이를 해석하기 위하여 Cohen의 효과크기(d)를 산출하여 제시하였다. 효과크기 계산에는 두 집단 공통 표준편차를 적용하므로, 요인분산동등성을 추가적으로 검증하였다. 요인분산동등성 분석 결과, <표 4>와 같이 절편동등성 모형과 비교할 때 χ² 증가량이 통계적으로 유의하지 않았고 CFI 증가량이 .002로 수용 가능한 범위로 나타나 요인분산동등성이 만족된 것으로 보고, 효과크기에 공통 표준편차를 적용하여 계산하였다. 초등 예비교사와 중등 예비교사의 추정된 잠재평균 차이는 <표 5>에 제시된 것처럼 초등 예비교사에 비해 중등 예비교사의 숙달목표가 유의하게 높았으며, 그 효과크기는 중간정도였다. 초중고 시기의 형성적 피드백 경험, 피드백 질, 피드백 활용 수준과 학습향상 인식에서 두 집단의 평균 차이는 통계적으로 유의하지 않았다.

본 연구모형에서의 변인 간 구조적 관계가 초등 및 중등 예비교사 집단에서 동등한지 확인하기 위하여 다집단 구조모형 분석을 실시하였다. 앞서 잠재평균분석 단계에서 측정모형의 형태동등성과 측정단위동등성 성립이 확인되었으므로, 측정모형에 측정단위동등성 제약을 부여한 후 구조동등성 모형을 검증하였다. 집단 간 구조동등성을 검증하기 위해 두 집단에서 잠재변인들 간의 경로계수가 동일하다는 제약을 부여하였으며, 분석 결과 χ²=154.177(df=69, p<.001), TLI=.949, CFI=.961, RMSEA=.061(90CI: .053, .081)로 수용 가능한 범위로 나타나 구조동등성이 성립하는 것으로 판단하였다. 즉, 초등 예비교사와 중등 예비교사 간의 경로계수에는 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 확인되었다.

최종 선택한 구조동등성 모형의 경로계수 추정치는 <표 6> 및 [그림 2]와 같다. 초중고 시기에 경험한 형성적 피드백은 피드백 질과 숙달목표에 정적효과를 보이며(B=.949, .287, p<.001), 피드백 질을 높게 지각하거나 숙달목표가 높을수록 피드백 활용에 긍정적인 영향을 주었으며(B=.706, .279, p<.001), 피드백 활용은 학습향상 인식에 정적효과(B=.534, p<.001)를 나타내었다. 반면, 형성적 피드백은 학습향상 인식에 직접적으로 유의한 영향을 보이지 않았다(B=.014, p>.05).

그림 2. 다집단 구조모형 분석 결과

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한편, 형성적 피드백이 피드백 질, 숙달목표, 피드백 활용을 매개로 하여 학습향상 인식에 미치는 간접효과를 검증하였다. 간접효과 검증에는 다변량 델타 방법을 사용하였다. 분석 결과 <표 7>과 같이 피드백 질과 피드백 활용(B=.358, p<.001), 숙달목표와 피드백 활용(B=.043, p<.01)의 간접효과는 통계적으로 유의한 것으로 나타났다.