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I. 서 론
학습에서 과정에 대한 평가의 중요성은 교육계에서 오래전부터 인식되어 왔고, 다양한 정책 문서에서도 관련 내용들이 일부 언급되어 왔으며, 최근에는 과정 중심 평가가 교육 평가에 있어서 핵심적인 내용으로 부각되고 있다. 교육부(2015b)에서는 과정 중심 평가 방안이 포함된 2015 개정 교육과정을 발표하고, ‘과정 중심 평가’라는 용어를 적극적으로 사용하기 시작하였다. 또한 자유학기제의 활성화를 위해 과정 중심 평가를 내실화하고자 하였고(교육부, 2015b), 자유학기제를 자유학년제로 확대하면서 과정 중심 평가를 강화하는 계획을 수립하였다(교육부, 2017). 즉, 결과에 대한 평가가 주를 이루는 평가 방식에서 벗어나고자 하는 정책적 노력의 일환으로 직·간접적으로 과정 중심 평가와 관련된 다양한 학생평가 정책을 수립하여 과정 중심 평가를 제도적으로 학교 현장에 확산하고 있는 것이다.
그러나 과정 중심 평가는 학계에서 정의한 용어가 아닌 교육 현장에서의 필요에 의해 정책적으로 만들어진 용어로, 그 개념과 운영 방안이 체계적으로 정립되지 않았으며(박정, 2019; 이경화 외 2016), 학교 현장에서는 이러한 애매모호함으로 인해 과정 중심 평가의 운영에 있어서 어려움을 토로하고 있다. 예를 들어 학교 현장에서는 과정 중심 평가를 형성평가로 보고 수업 중에 이루어지는 평가로 인식하고 있거나, ‘결과 평가’와 반대되는 개념인 ‘과정 평가’로 인식하기도 하며, 또한 수행의 과정을 중심으로 평가를 시행한다는 의미에서 수행평가와 유사하게 생각하여 ‘과정중심 수행평가’로 보기도 하는 등(전경희, 2016, p. 19), 과정 중심 평가의 의미나 운영 방안이 명확하게 제시되어 있지 않아 혼란스러운 상황이다(이경화 외, 2016).
과정 중심 평가에 대한 정책적 강조에 따라 다양한 관련 연구가 수행되고, 정책 문헌들이 발간되고 있다. 이경화 외(2016)는 과정 중심 평가가 구체적으로 추진되기 시작하는 시점에 학교 현장에서 과정 중심 평가를 실행하기 위한 방향을 탐색하였으며, 반재천 외(2018)는 과정 중심 평가 활성화를 위한 학생평가 모형을 개발하였는데, 이 연구는 교사별 평가를 중심으로 연구를 수행하였으며 이를 위한 학생평가 운영 모형과 절차를 개발하였다. 또한 박정(2019)은 과정 중심 평가의 실천적인 방안을 탐색하고자 과정 중심 평가에서의 학생 자기평가의 의미를 살펴보았다. 이러한 선행 연구들에서는 과정 중심 평가의 실체와 의미 대한 구체적이고 명확히 합의된 결과는 제시하지 않았으며, 과정 중심 평가의 도입 취지를 반영한 단위학교에서의 구체적인 운영 방안을 밝히는 연구는 수행되지 않았다.
과정 중심 평가가 우리나라의 학교수준 학생평가의 주요 패러다임으로 자리 잡은 현 시점에서 그 의미와 역할을 명확히 정립하고, 과정 중심 평가의 내실화를 위한 구체적이고 합의된 방안을 마련하는 것은 중요한 과제이다. 이에 본 연구에서는 과정 중심 평가의 의미와 역할을 구체화하고, 과정 중심 평가 운영 실태를 체계적으로 파악할 수 있는 지표를 개발하고자 하였다. 이를 통해 학생평가 계획 수립에서부터 학생평가의 결과 활용에 이르기까지 성취기준을 기반으로 교수학습과 연계한 과정 중심 평가의 운영 실태를 종합적으로 점검할 수 있는 방안을 모색하고자 한다.
II. 이론적 배경
학교수준 학생평가가 경쟁지향적인 결과 중심 패러다임에서 벗어나 학생의 성장과 교사의 교수학습 개선을 돕는 데 활용되어야 한다는 교육적 요구에 따라, 정책적으로 ‘과정 중심 평가’라는 용어가 도입되었으며, 학교 현장에 새로운 학생평가 패러다임으로 자리 잡고 있다. 과정 중심 평가는 학문에 기반을 둔 학술 용어라기보다, 정책적으로 사용되고 있는 용어이다. 따라서 관련 정책 문서나 정책 연구를 통해 그 의미의 일면을 살펴볼 수 있다. 교육부와 한국교육과정평가원(2017, pp. 6-7)에서는 과정 중심 평가를 “교육과정의 성취기준에 기반한 평가 계획에 따라 교수학습 과정에서 학생의 변화와 성장에 대한 자료를 다각도로 수집하여 적절한 피드백을 제공하는 평가”라고 설명하고 있으며, 과정 중심 평가의 특징으로 ‘성취기준에 기반을 둔 평가’, ‘수업 중에 이루어지는 평가’, ‘수행 과정의 평가’, ‘지식, 기능, 태도를 아우르는 종합적인 평가’, ‘다양한 평가 방법의 활용’, ‘학습자의 발달을 위한 평가 결과의 활용’을 들고 있다. 또한 이경화 외(2016)의 연구에서는 “수업과 연동된 평가를 실행하고 그 결과를 교수·학습에 반영함으로써 학생의 수학 학습을 돕는 평가”를 수학 교과에서의 과정 중심 평가의 개념으로 제시하고 있다.
창의, 융합, 핵심역량으로 요약되는 교육목표를 강조하는 2015 개정 교육과정에서도 과정 중심 평가를 확대하는 것을 교과 교육과정의 주요 개정 방향 중 하나로 설정하고 있다(교육부, 2015a). 2015 개정 교육과정에서 강조하고 있는 역량은 분절된 항목을 특정 시기에 점검하는 방식으로는 측정하기 어려운 성격을 가지고 있다는 점을 고려할 때, 역량을 위한 평가는 총체적인 성격을 가져야 하며, 일회성 지필평가를 중심으로 하는 결과 중심의 평가 방식은 한계를 가지게 된다(이미경 외, 2016). 이에 2015 개정 교육과정에서 과정 중심 평가는 교수학습의 일부분으로 이루어지는 평가를 지향하고 있다(온정덕 외, 2016, p. 30; 한혜정 외, 2017, p. 24). 즉, 과정 중심 평가를 통해서 ‘교육과정-교수학습(수업)-평가’를 긴밀하게 연계함으로써 학습 과정에서 학습자의 발달 과정을 총체적으로 점검하고 학습자의 성장을 적극적으로 지원해야 한다. 과정 중심 평가는 교수학습의 일환으로 볼 수 있으며, 수업 중 학습 활동에 대한 관찰을 통하여 학생들에게 피드백을 주는 활동이 요구되는 것이다. 이와 같이 정책적으로 추진되고 있는 과정 중심 평가에서는 수업과 밀접히 연계된 학습으로서의 평가, 학생의 학습을 돕는 평가로서의 역할을 더욱 강조하고 있다고 볼 수 있다.
과정 중심 평가는 형성평가, 과정 평가, 수행평가 등 학습 과정에서 학생의 발달을 지속적으로 지원하는 특성을 가진 평가 유형과 개념적으로 유사한 측면이 있다. 이에 따라 학교 현장에서는 과정 중심 평가를 형성평가 또는 수행평가와 동일시하거나, 결과 평가와 반대되는 개념의 평가로 보는 등 기존에 활용하고 있는 익숙한 특성이나 방법에 국한시켜 생각하기도 한다. 몇 가지 기존에 활용되어 오던 학생평가 유형과 과정 중심 평가의 유사점과 차이점을 살펴보면 다음과 같다.
먼저 형성평가(formative assessment)는 학교수준 학생평가에서 학생의 학습 과정을 다루는 대표적인 평가로, 학교수준 학생평가의 유형을 평가 목적이나 학습이 마무리되는 시점에서 시기에 따라 구분할 때 진단평가 및 총괄평가와 함께 분류된다. 최근 미국, 뉴질랜드, 영국, 호주 등 많은 국가에서는 교육 패러다임의 변화에 따라 교실 안에서 학생들을 평가하고 피드백을 할 수 있는 형성평가를 활용할 것을 강조하고 있다(김성숙 외, 2015, p. 333). 다양한 문헌(김성숙 외, 2015, p. 61; Earl, 2013, p. 3; McMillan, 2018, pp. 43-44)에서 형성평가는 수업 과정에서 학생을 평가할 수 있는 효과적인 방법 중 하나임을 밝히고 있다. 교수학습과 연계하여 수업 과정에서 실시되는 형성평가의 개념과 학습 향상에 대한 형성평가의 기여는 과정 중심 평가에서 중요하게 고려되어야 할 부분이다. 우리나라에서는 과정 중심 평가를 도입하면서 평가의 총합적인 측면뿐만 아니라 교수학습 과정 중에 평가하여 피드백을 제공하는 형성적 측면을 강조하고 있다. 또한 박정(2019)은 평가가 학생의 학습을 돕는 형성적 기능을 해야 한다고 보았으며, 이는 과정 중심 평가와 유사한 개념이라 하였다. 따라서 학습의 과정에서 이루어진다는 점, 교수학습과 연계된다는 점, 피드백을 중시한다는 점에서 형성평가는 과정 중심 평가와 맥을 같이 하는 개념으로 볼 수 있다.
이처럼 기존 평가에서 강조하던 총괄적 측면과 더불어 형성적 측면이 새롭게 조명되면서, 오히려 학교 현장에서는 과정 중심 평가가 형성적 측면만을 고려하는 평가라는 인식이 나타나기도 한다. 이는 학생평가를 진단평가, 형성평가, 총괄평가로 나누고 상호 배타적으로 바라보는 관점에서 비롯된 것이다. 그러나 최근 평가의 형성적 기능과 총괄적 기능에 대한 이분화된 구분보다는 이 두 가지 기능을 상호 보완적인 것으로 보고 형성적 기능과 총합적 기능 중 더 강조하고 있는 기능을 중심으로 설명하기도 한다. McMillan(2018)은 교실에서 활용되는 학교수준 학생평가를 <표 1>과 같이 4가지 유형으로 설명하고 있는데, 이 중 교실수준에서 운영되는 평가를 교실수준의 형성평가, 총괄 기반의 형성평가, 교실수준의 총괄평가로 구분하고 있다.
* 출처: McMillan(2018, pp. 112-114)
특히 총괄기반의 형성평가를 상정하여 평가의 형성적 기능을 강조하는 경우에도 총괄적 측면의 평가 결과를 병행하여 활용할 수 있음을 나타내고 있다. 과정 중심 평가가 학습 과정과 결과에 대한 평가를 모두 고려하므로, 평가의 총괄적인 측면을 버리고 형성적 측면만을 강조해야 한다는 이분화된 논리에서 벗어나 형성적 기능과 총합적 기능에 대한 상호보완적인 관점을 취할 필요가 있다.
다음으로 과정 평가는 학습에서의 진전(progress)을 기반으로 하고 있다는 점에서 과정 중심 평가의 특징을 나타내는 개념이다. 과정 중심 평가는 총괄식 결과 평가만을 강조하는 기존의 학생평가 패러다임에서 벗어나 교수학습 과정에서 일어나는 학생의 학습에 대한 진전과 교수학습을 통한 성취 결과를 파악하고 피드백을 제공한다는 의미를 가지고 있기 때문이다. 학습의 과정 및 수행 단계에서 학생의 성장을 평가하고, 수업의 목표에 도달하기까지의 과정에서 학습자의 행동적 특징뿐 아니라 정의적 영역도 평가 내용으로 삼을 수 있다(송정선, 2017; 진경애 외, 2017, p. 186, 재인용)는 측면은 과정 중심 평가와 과정 평가가 가지는 공통적인 특징으로 볼 수 있다. 이러한 유사점은 학교 현장에서 과정 평가와 과정 중심 평가를 혼동하는 원인이 되기도 하며, 과정 평가와 결과 평가를 대비시켜 과정 중심 평가에서 결과 평가를 배제하는 것으로 해석하는 경우가 있어 주의를 요한다.
또한 학교 현장에서 지필평가와 대비되는 개념으로 정의되는 수행평가(Performance Assessment)2)는 학생의 활동 과정이나 수행을 평가하는 데 유용하게 활용되는 평가 방법이이다. 수행평가는 학생의 산출물을 생성하거나 절차를 보여주는 것들을 관찰과 명백한 기준을 바탕으로 한 판단을 통해 평가하는 것이며(Boorkhart, 2015, p. 2), 평가자가 학습자들의 학습 과제 수행 과정 및 결과를 직접 관찰하고, 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가 방식이다(백순근, 이소영, 진경애, 1999, p. 6). 즉, 수행 평가는 학생들의 수행 과정에서 일어나는 행동이나 특성을 분석하는데 활용되며, 학생들의 수행 정도를 평가하고, 교수학습 상황에서 일어나는 학생들의 성장과 변화를 확인할 수 있기 때문에 과정 중심 평가에서 강조하는 부분을 담고 있다고 볼 수 있다. 교육부와 한국교육과정평가원(2017, p. 6)에서는 ‘과정을 중시하는 수행평가’라는 용어를 사용하고 있으며, 수행평가를 과정 중심 평가의 방향성을 담을 수 있는 대표적인 평가 방법으로 보고 있으며, 2015 개정 교육과정 총론 해설서(교육부, 2016, p. 30)에서는 과정 중심 평가를 위해 수행평가를 포함한 다양한 평가를 활용할 수 있다고 명시하고 있다. 이는 수행평가를 과정 중심 평가의 일종으로 보는 것이라 할 수 있으며, 과정 중심 평가는 수행평가를 비롯해서 단위학교에서 활용하는 학생평가를 총체적으로 고려하는 것으로 볼 수 있다.
종합하면 과정 중심 평가는 형성평가와 동일 개념으로 보기보다는 형성적 기능이 강조된 평가로 볼 필요가 있으며, 학습의 과정에서 지속적으로 이루어지는 형성평가만을 강조하는 것이 아니라, 총괄평가의 역할도 함께 고려하는 것으로 볼 수 있다. 또한 학습의 과정만을 강조하는 것이 아니라 과정과 결과를 모두 대상으로 하며, 학교에서 시행되는 평가에서 산출되는 결과들을 종합적으로 고려해야 한다. 따라서 과정 중심 평가는 학생평가의 다양한 측면을 포괄하는 총체적인 개념이라 할 수 있으며, 학습 과정에 대한 평가를 강화하여 학생의 성장과 발달을 지원한다는 목적을 가지고 수행되어야 할 것이다.
학교 현장에서 학생 평가를 적절하게 운영하기 위해서는 학생 평가를 운영하기 위한 주요 요인들이 무엇인지에 대한 명확한 안내가 필요하다. 최근 학교수준 학생평가가 주목받으면서 학생평가의 효과적인 실행을 위한 주요 요인을 규명하고, 운영 실태를 분석하는 연구가 수행되고 있다(반재천 외, 2018; McMillan, 2018; UNESCO Bangkok, 2016).
UNESCO NEQMAP(UNESCO Bangkok, 2016)에서는 아시아 태평양 지역의 국가들의 학교수준 학생평가 운영 실태를 분석하였다. 분석을 위한 틀로 총 7가지 학생평가의 주요 원리를 제시하였는데, 이 중 6가지는 학생평가의 운영에 관한 것이며, 나머지 1가지는 교사의 평가 전문성에 관한 것이다. 학생평가의 운영과 관련된 6가지 원리를 살펴보면, 먼저 ‘연계(Alignment)’는 학생평가의 계획 수립하는 과정에서 고려해야할 사항으로 교육과정의 성취기준과 평가의 연계성을 고려해야 하며, 학생의 과정적인 학습 정보를 수집해야하고, 형성평가와 총괄평가를 모두 포함해야한다는 것을 명시하고 있다. ‘평가(Assessment)’는 평가 도구를 개발할 때 고려해야 할 사항으로 교육과정과 평가가 연계되어야 하고, 순환적 피드백을 제공할 수 있도록 계획해야 한다는 것을 제시하고 있다. ‘학생 작업의 채점 및 증거 기록(Marking of student work and recording evidence)’과 ‘학생 작업에 대한 교사 판단의 일관성을 보장하기 위한 교사와 학교 사이의 조정(Moderation among teachers and schools to ensure consistency of teacher judgments about students’ work)’의 2가지 원리는 학생평가를 실행할 때 고려해야 할 사항들이다. 여기에서는 학생평가에 있어서 과정에 대한 증거를 수집하는 것, 교사의 판단의 일관성을 확보하는 것을 강조하고 있다. 마지막으로 ‘수요자(학생, 학부모, 교사, 학교 관계자)에 대한 피드백(Feedback to learners)’과 ‘데이터의 활용(Use of data)’은 평가 결과의 활용과 관련된 원리이다. 평가 결과 활용에 있어서는 학생에 대한 시의적절한 피드백을 제공하며, 언어적·비언어적 피드백을 모두 고려하고 있다. 이와 같은 UNESCO NEQMAP(UNESCO Bangkok, 2016)의 연구 결과는 최근 학교수준 학생평가의 동향이 우리나라에서 추진하고 있는 과정 중심 평가의 방향과 유사한 측면이 있다고 볼 수 있으며, 학생평가의 운영 요인을 학생평가의 절차에 따라 범주화하여 구분할 수 있다는 시사점을 준다.
특히 UNESCO NEQMAP(UNESCO Bangkok, 2016)의 연구에서는 수요자에 대한 피드백이 주요한 측면 중 하나로 선정되어 있는데, 결과적인 산출물뿐만 아니라 수업의 과정에서 관찰된 바를 종합적으로 고려하여 피드백을 제공함으로써 학습과 수업의 질적 개선을 이룰 수 있다는 점에서 평가 결과를 활용한 피드백은 과정 중심 평가의 핵심적인 요인이 될 수 있다. McMillan(2018, p. 14)도 학습 성과의 점검을 위한 교실 평가의 요인으로 학습 과정에서 학생의 노력과 진전 과정에 대한 점검을 교실 평가에 있어서 필수적인 것으로 보고 있다. 학교수준 학생평가에서 학생의 학습 성과를 점검하는 이유는 학생의 성장과 발달을 지원하기 위한 정보를 산출하기 위한 것으로, 이를 위해 학생의 강점, 약점, 오개념, 학습 오류를 포괄하는 정보를 학생의 학습 과정에서 보인 여러 증거들을 수집하여 기록하고 피드백을 제공해야 하는 것이다. 반재천 외(2018, p. 107)도 교사별 과정 중심 평가 운영을 위한 학생평가 모형에서 평가가 순환적인 구조로 운영되도록 구성하면서, 피드백의 기능을 강조하고 있다. 즉, 평가의 실행은 (1단계) 목표 설정 및 학생 상태 파악-(2단계) 수업 및 평가 계획-(3단계) 평가 과제/도구 개발-(4단계) 수업 및 평가 적용-(5단계) 분석 및 해석-(6단계) 피드백 및 수업 조절의 여섯 가지의 단계가 순차적으로 순환되며, 6단계의 피드백 및 수업 조절은 4단계의 수업 및 평가 적용에 영향을 미치는 것으로 보고 있다.
이와 같은 최근의 학생평가 운영 요인에 관한 연구들을 고려할 때, 단위학교의 학생평가 운영을 지원하기 위한 지표를 개발하기 위해 다음과 같은 내용이 고려될 필요가 있다. 첫째, 단위학교의 학생평가 운영 전반에 있어서 주요 측면으로 과정 중심 평가 계획 수립(Planning), 과정 중심 평가 도구 개발(Development), 과정 중심 평가 시행(Implementation), 과정 중심 평가 결과 활용 (Using)의 4가지로 구분할 필요가 있다. 이때 과정 중심 평가의 원활한 운영을 위해서는 4가지 측면이 균형있게 고려되어야 한다. 둘째, 단위학교의 학생평가 운영을 지원하거나 점검하기 위해서는 각각의 운영 측면에 대해 세부적인 요인들을 구체적으로 제시할 필요가 있다. 특히 평가 결과 활용 측면에서는 피드백의 역할이 구체적으로 드러날 수 있는 요인들이 고려되어야 한다. 셋째, 학습의 과정에서 수시로 평가를 시행하고 교수학습에 피드백을 주는 과정 중심 평가의 취지에 따라 과정 중심 평가의 각 측면이 수시로 상호 영향을 줄 수 있도록 유기적으로 연계되어야 한다.
III. 연구 방법
본 연구에서는 우리나라 교실 상황에 적합한 과정 중심 평가의 의미와 특징을 밝히고, 이를 기반으로 교사들이 과정 중심 평가를 좀 더 효과적으로 운영할 수 있도록 운영 지표를 개발하고자 하였다. 이를 위해 전문가들의 의견 수렴하고, 타당화 과정을 거치는 델파이 조사를 활용하였다. 델파이 조사를 위한 설문지를 개발하기 위해 앞서 제시한 문헌 연구 결과를 기반으로 사전 전문가 협의회를 실시하여, 델파이 조사 내용으로 과정 중심 평가의 개념(의미), 과정 중심 평가의 특징, 과정 중심 평가 운영요인을 설정하였다. 과정 중심 평가의 개념(의미)의 경우 과정 중심 평가는 학문에 기반하여 태동된 용어가 아닌 정책적인 목적에서 도입된 용어로 이론을 중심으로 학문적으로 정의하기에 어려운 측면이 있다는 판단에 따라(박정, 2019), 델파이 조사를 통해 과정 중심 평가의 의미를 규명하고자 하였다. 또한 과정 중심 평가의 정의를 학문적으로 규명하기 어렵다는 의견에 따라 과정 중심 평가의 핵심적인 특징을 추출하여 외연적으로 의미를 구체화하기로 하였다. 더불어 과정 중심 평가를 실행하는 데 있어서 구체적인 운영 방안을 모색하고자, 과정 중심 평가 계획 수립(P), 과정 중심 평가 도구 개발(D), 과정 중심 평가 시행(I), 과정 중심 평가 결과 활용(U)의 4가지 측면에서 고려해야 할 운영 요인과 각 요인을 설명할 수 있는 세부 요소들을 추출하여 운영 지표를 마련하기로 하였다.
일반적으로 델파이 조사는 3∼4회에 걸쳐서 이루어지는데, 델파이 조사를 위한 전문가 패널은 이전 조사의 결과를 참고하여 다음 조사에서 자기 판단을 수정·보완할 수 있다(이종성, 2006, p. 8). 이와 같은 델파이 조사의 절차에 따라 3회에 걸친 델파이 조사 계획을 수립하였다(<표 2> 참조).
| 단계 | 시기 | 형식 |
|---|---|---|
| 1차 조사 | 2018.3.27.~4.4. | • 개방형 |
| 2차 조사 | 2018.4.16.~4.23. | • 폐쇄형, 구조화된 설문 • 이분형 또는 리커트 5점 척도/서술형 피드백 |
| 3차 조사 | 2018.4.30.~5.7. | • 폐쇄형, 구조화된 설문 • 이분형 또는 리커트 5점 척도/서술형 피드백 |
본 연구의 1차 델파이 조사는 2018.3.27.∼4.4.까지 실시하였으며, 이를 위해 패널들에게 변화 항목을 예측하도록 하는 개방형 설문지를 개발하였으며, 구성된 형식과 문항이 델파이 조사지로 타당한지에 대한 전문가의 검토를 거쳐 설문지를 확정하였다. 1차 조사에서 개방형으로 수집된 전문가 패널의 반응을 정리·분석하여 범주화하였다. 2차 조사는 2018.4.16.∼4.23.까지 실시하였고, 변화의 가능성을 추정하게 하는 구조화된 폐쇄형 문항(이종성, 2006, pp. 35-36)으로 문항을 구성하고, 문항 내용을 고려하여 반응 척도를 이분형 또는 리커트 5점 척도로 설정하였으며 응답에 대한 피드백을 서술형으로 작성하도록 하였다. 마지막 3차 조사는 2018.4.30.∼5.7.까지 실시하였으며 2차 조사에서 수집된 패널들의 반응을 분석하여 패널들에게 제시하고, 이를 고려하여 자신의 의견을 수정하고 추가 의견을 제시할 수 있도록 설계하였다. 특히 2차 조사 문항에 대한 평균값뿐만 아니라 최빈값을 함께 제시하여 패널들의 의견에 대한 분산을 파악하고자 하였고, 다른 패널과 본인의 의견이 어떻게 다른지를 비교해 본 다음 의견을 조정할 수 있도록 하였다. 이와 같이 델파이 조사 결과를 통해 도출한 요인들에 대해 전문가 협의를 거쳐 요인의 중복성과 학교 현장 적합성 대한 논의를 진행하여 과정 중심 평가 운영 지표를 정교화하였다.
델파이 조사를 위한 전문가 패널 선정을 위해 전문성 범주를 선택하고, 각 범주 내에서 전문가를 선정하였다. 본 연구는 단위학교의 과정 중심 평가 운영에 초점을 맞추고 있으므로, 전문가 패널의 전공 분야는 교육 평가와 교과 교육, 직업은 교수 및 교사, 소속 학교급은 초등과 중등으로 나누어지도록 선발하였다. 델파이 조사를 위해 34명의 패널을 선정하였으며 최종적으로 참여한 전문가 패널은 31명으로 참여 대상의 정보는 <표 3>과 같다.
| 구분 | 인원 수 | 비율 | |
|---|---|---|---|
| 전공 | 교육 평가 | 5명 | 16% |
| 교과 교육 | 26명 | 84% | |
| 직업 | 교수 | 14명 | 45% |
| 교사 | 17명 | 55% | |
| 소속 학교급 | 초등(교육대학교 교수 포함) | 12명 | 39% |
| 중등(일반대학교 교수 포함) | 19명 | 61% | |
| 총계 | 31명 | 100% | |
델파이 조사 결과를 분석하기 위해 각 문항별로 수집된 자료를 유형에 따라 척도평균, 응답비율, 표준 편차와 더불어 내용타당도 비율(Content Validity Ratio: CVR), 합의도(Degree of consensus), 변동계수(Coefficient of Variation: CV) 등을 산출하였다. 내용타당도 비율(CVR)은 Lawshe (1975)가 제안한 것으로, 전체 응답자 수 대비 긍정 반응(‘동의함’과 ‘매우 동의함’)을 보인 인원 수의 비율을 나타내는 것으로 아래와 같이 구할 수 있다. 모든 전문가가 긍정 반응을 보였을 경우, 내용타당도 비율(CVR)이 1.00이고, 긍정 반응을 보인 전문가의 비율이 절반인 경우에는 0.00이며, 절반 미만일 경우 음수로 나타난다. Lawshe(1975)는 참여한 전문가의 수에 따라 만족해야 하는 내용타당도 비율(CVR)의 최솟값을 제시하고 있으며, 최솟값 이상이 되어야 내용타당도가 있는 것으로 판단할 수 있다. 본 연구의 델파이 조사 응답자는 31명으로 이에 해당하는 내용타당도 비율(CVR)의 최솟값은 .33이다(Lawshe, 1975).
합의도는 전문가 패널들의 합의의 정도를 판단하기 위한 값으로, 75 백분위점(Q3), 25 백분위점 (Q1), 중위수(Mdn)를 이용하여 아래와 같이 구할 수 있다(이종성, 2006, p. 60). 합의도의 범위는 0에서 1이며, 1에 가까울수록 높은 합의도를 나타낸다. 75 백분위점(Q3), 25 백분위점(Q1)이 일치할 경우 1의 값을 가지며, 의견의 편차가 클수록 수치가 감소한다.
변동계수(CV)는 표준편차를 산술평균으로 나눈 값으로, 아래와 같이 구할 수 있다. 전문가들의 응답이 일치할수록 안정성이 높아진다고 할 수 있다. 변동계수(CV)가 0.5 이하인 경우 높은 수준의 합의로 안정도가 확보된 것으로, 추가 설문이 필요하지 않으며, 0.5∼0.8인 경우 비교적 안정적이며, 0.8이상인 경우 낮은 수준의 합의로 추가 설문이 필요하다(노승용, 2006).
과정 중심 평가 운영 요인을 구체화하기 위해 각 운영 요인에 해당하는 세부 요소를 추출하기 위해 1차 조사를 개방형으로 실시하였다. 2차 조사에서는 1차 조사에서 수렴된 운영 요인과 세부 요소를 제시하고, 각 운영 요인별로 필수적인 요소를 선택하도록 하였다. 3차 조사에서는 2차에서 제시한 의견을 바탕으로 다시 의견을 조정할 수 있도록 2차 조사를 통해 조정한 세부 요소를 제시하였다. 3차 조사를 위해 구성된 문항에 대한 신뢰도를 살펴보면, 평가 계획 수립 측면이 .840, 평가 도구 개발 측면이 .896, 평가 시행 측면이 .892, 평가 결과 활용 측면이 .917로 모두 높게 나타났다. 2차 및 3차 조사는 문항이 이분형(0,1) 척도였기 때문에, CVR과 합의도는 산출하지 않았다. 응답비율이 50% 미만이고, 변동계수(CV)가 0.8이상인 항목에 대해서는 전문가 패널이 서술식으로 제시한 의견을 추가 검토하여 삭제 및 수정 여부를 결정하였는데, 이때 현장 활용성을 고려하여 의미가 중복되는 세부 요소들을 통합함으로써 세부 요소의 수를 최소화하였고, 2가지 이상의 의미가 혼재되어 혼란을 가져올 수 있는 항목은 분리하였다.
IV. 연구 결과
과정 중심 평가의 의미에 관한 1, 2차 델파이 조사 결과는 <표 4>와 같다. 개방형으로 실시한 1차 조사 결과 과정 중심 평가의 의미를 6가지 범주로 구분되었다. (1)은 교육부와 한국교육과정평가원(2017)에서 제시한 과정 중심 평가의 의미로 다른 의미에 비해 간략하게 제시되어 있다. (2)는 과정 중심 평가를 과제를 하는 과정에서 이루어지는 평가로 보고 평가 시행 및 피드백에 초점을 두어 해석한 것이다. 앞서 살펴보면 과정의 범위 중 과정을 과제 단위로 해석하는 시각으로 볼 수 있다. (3)은 평가 유형의 포함 범위에 중점을 두고 과정 중심 평가가 포괄하는 학생평가의 범위를 한정한 것이며, (4)는 과정 중심 평가를 통한 평가 결과의 활용 방식에 초점을 두고 성취 지점 확인, 어려움 진단, 피드백 제공, 교수학습 재구성에 활용의 4가지로 구분하여 제시한 것이다. (5)는 평가 계획 수립 및 평가 시행에 중점을 두고 있으며, (6)은 과정 중심 평가의 전반적인 측면에 대해 그 의미를 상세하게 기술하고 있으며 (1)과 비교할 때 수업과 평가를 연계하는 부분을 명시적으로 드러내고 있다.
2차 델파이 조사를 통해 1차 조사에서 도출한 6가지 범주 중 과정 중심 평가에 가장 적절한 의미와 그 이유에 대해 조사한 결과 전문가 패널의 45.2%가 (1)을 선택하였고, 22.6%가 (6)을 선택하여, (2), (3), (4), (5)에 비해 높게 나타났다. (1)과 (6)은 과정 중심 평가의 전반적인 측면에 대해 설명하고 있는 반면, (2), (3), (4), (5)는 과정 중심 평가의 일부 측면이 부각되어 있기 때문에 이와 같은 결과가 도출된 것으로 보인다.
2차 델파이 조사 결과에 따라 (1)과 (6)에 내포된 의미를 고려하고, 추가로 제시된 의견을 검토하여 과정 중심 평가의 의미를 도출하였다. 3차 조사를 통해 이에 대한 동의 정도와 의견을 조사한 결과 51.6%가 ‘매우 동의함’을 선택하였고, 48.4%가 ‘동의함’을 선택하여 모든 전문가 패널이 긍정 반응을 보인 것으로 나타났다. 이 문항에 대한 내용타당도 비율은 1.0으로 .33 이상(전문가 패널 31명 기준)인 것으로 나타나 내용타당도가 있는 것으로 판단할 수 있다. 또한 이 문항에 대한 합의도 0.80으로 의견의 편차가 비교적 적다고 할 수 있으며, 변동계수는 0.11이므로 추가 설문이 필요 없는 것으로 나타났다. 이러한 과정을 거쳐 본 연구에서 최종적으로 도출한 과정 중심 평가의 의미는 다음과 같다.
‘교육과정의 성취기준을 기반으로 수업과 평가를 연계한 평가 계획에 따라, 교수·학습 과정에서 보이는 학생의 특성과 변화에 대한 자료를 다각도로 수집하여, 학생의 성장과 발달을 지원하기 위한 적절한 피드백을 제공하는 평가
본 연구에서 도출한 과정 중심 평가의 의미는 교육부와 한국교육과정평가원(2017)에서 제시한 의미를 기반으로 하고 있다. 이와 비교할 때 수업과 평가를 연계하는 측면, 학생의 변화와 성장을 파악하는 것, 현재 보이는 학생 특성에 대한 진단을 적시에 내려야하는 부분, 피드백을 제공하는 목적 등이 보완된 것이다. 본 연구에서 도출한 과정 중심 평가의 의미에 따르면 과정 중심 평가는 계획을 수립하고 평가 도구를 개발함에 있어서 교육과정의 성취기준 기반으로 해야 하며, 이때, 수업과 평가의 연계를 고려해야 한다. 과정 중심 평가를 시행할 때 교수학습 결과뿐만 아니라 과정에서 나타날 수 있는 학생의 특성과 변화를 파악하기 위해 평가 자료를 다양한 방법과 내용으로 수집할 필요가 있다. 과정 중심 평가에 따른 평가 결과는 학생의 성장과 발달을 지원하기 위한 적절한 시기와 내용을 고려하여 피드백이 제공될 수 있도록 산출하여야 하며, 피드백은 교수학습 과정에서 이루어져야 한다.
과정 중심 평가의 의미와 더불어 그 특징들을 살펴봄으로써 과정 중심 평가의 실체를 좀 더 구체적으로 파악할 수 있다. 과정 중심 평가의 특징에 대한 델파이 조사 결과는 <표 5>와 같다. 개방형으로 실시한 1차 조사를 통해 과정 중심 평가의 특징이 9가지로 범주화되었으며, 2차 델파이 조사에서 9가지 범주가 과정 중심 평가의 특징으로 적절한지에 대한 동의 여부를 조사한 결과 9가지 특성 모두 척도평균 4.0 이상으로 나타났다. 즉, 9가지 범주는 과정 중심 평가의 특징으로 적절한 것으로 볼 수 있다. 다만 일부 범주에 대한 수정 의견이 제기되었는데, 이를 바탕으로 각 특징을 일부 수정하고, 3차 조사를 통해 수정된 특징의 대표성에 대한 동의 정도를 재조사하였다. 3차 조사 결과 9가지 특성 모두 척도평균 4.0 이상, 매우 동의함이 50.0% 이상으로 나타났다. 내용타당도 비율은 모든 문항에서 .33 이상이므로, 내용 타당도가 있는 것으로 판단할 수 있고, 합의도의 분포가 0.80∼1.00이므로 의견의 편차가 비교적 적고, 문항이 타당하다고 볼 수 있다. 또한 변동계수는 모든 문항에서 0.5 이하이므로 추가 설문은 필요하지 않은 것으로 나타났다. 신뢰도의 경우 2차는 .668, 3차는 .682로 2차보다 3차에서 증가하였다.
델파이 조사 결과를 통해 수렴된 과정 중심 평가의 9가지 주요 특징과 그 의미를 평가 내용, 평가 시행, 평가 결과 활용의 측면에서 살펴보면 다음과 같다. 먼저 평가 내용과 관련한 특징은 첫째, 성취기준에 기반하여 평가가 이루어진다는 것이다 일반적으로 학교수준 학생평가는 성취기준에 기반을 두고 평가를 실시하지만, 특히 과정 중심 평가는 각 성취기준이 담고 있는 내용에 대한 학생들의 도달도를 파악하고 적시에 지원을 하는 것을 목적으로 각각의 성취기준에 대한 평가를 실시하게 된다. 둘째, 교육과정-교수학습-평가 간 연계를 통해 수업의 변화를 모색한다. 과정 중심 평가는 수업과 평가를 연계하여 평가 결과에 따라 학생의 성장을 지원할 수 있도록 수업 방식을 수시로 조정하게 되는 것이다. 셋째, 학생의 다면적 특성에 대해 종합적으로 평가한다. 여기에서 학생의 다면적 특성이라는 것은 인지적 및 정의적 특성, 역량 등을 포괄하는 개념이다. 교육부(2015a)에서도 과정 중심 평가를 통해서 학생의 지적 특성뿐만 아니라 정의적 특성에 대한 평가를 통해 학생의 학습 발달을 지원하도록 하고 있다. 즉, 과정 중심 평가를 통해 평가 내용의 범위가 확장되며, 내용 영역과 연계하여 기능이나 역량의 발달 과정을 평가할 수 있게 된다. 넷째, 학생의 학습 과정을 평가한다. 학습자의 수행 과정을 평가 대상으로 하여 지식, 기능, 태도의 발달 상태를 파악한다(교육부, 한국교육과정평가원, 2017, p. 7). 따라서 학생의 학습 결과에 대한 평가와 더불어 학습 과정에 대한 평가를 실시하며, 이때, 결과 평가에서 파악하기 어려운 학생 간 상호작용 등에 대한 평가가 이루어질 수 있다.
다음으로 평가 시행 방식과 관련한 과정 중심 평가의 특징은 다음과 같다. 첫째, 수업 중 수시로 이루어진다. 이는 평가 기간의 유연성을 의미하는 것으로 평가의 형성적 기능을 활성화할 수 있다. 학생의 성장과 발달을 다루기 위해서는 일정 기간 이상의 학생 관찰이 필요하므로, 단발성 평가에서 벗어나 평가 기간을 확장한다는 의미를 담고 있으며, 특히 수업 과정에서 일회성으로 평가하기 보다는 수시 평가가 이루어질 필요가 있다. 둘째, 다양한 평가 방법을 활용하여 자료 수집을 다원화한다. 과정 중심 평가는 다양한 평가 방법을 활용하여 학생에 대한 다양한 측면을 파악하는 것이 중요하다(교육부, 한국교육과정평가원, 2017, p. 7). 따라서 학습 결과에 대한 평가와 더불어 과정에서 평가할 수 있는 평가 요소들을 설정하고, 이를 평가하기 위해 적절한 평가 방법과 평가 도구를 개발하여 학생의 특성을 파악할 수 있는 자료를 다각도로 수집한다. 셋째, 과정 중심 평가는 평가 주체를 다양화한다. 과정 중심 평가는 교사, 학생 자기 자신, 동료 학습자, 여러 교사가 평가의 주체로 참여할 수 있다. 특히 직·간접적으로 학생의 참여가 요구되며, 자기평가, 동료평가 등을 통해 학생이 평가의 주체가 되거나(박정, 2019), 평가 채점 기준 작성 또는 확인에 함께 참여하여 과제 수행 과정에서 평가 활동의 목적과 학습의 도달점을 명확히 인지하는 등의 활동을 통해 학생 중심의 평가가 이루어질 수 있다.
마지막으로 평가 결과 활용과 관련한 과정 중심 평가의 특징은 다음과 같다. 첫째, 즉각적이고 개별적인 피드백 제공을 통해 학생의 학습과 교사의 수업을 개선한다. 결과 평가에만 그치지 않고 학습 과정에서의 평가를 통해 교사와 학생에게 피드백이 필요한 순간에 즉시 피드백을 제공하고, 이를 바탕으로 적절한 시기에 교수학습 방식을 개선할 수 있다. 둘째, 학생의 성장과 변화를 지원하기 위한 목적에서 평가 결과가 활용된다. 과정 중심 평가의 목적은 평가를 통해 학생의 학습을 돕고, 실질적인 성장과 변화를 지원하기 위한 것이다. 따라서 과정 중심 평가 결과는 학습자의 발달을 위해 활용해야 하며, 학생 학습 활동에 대한 관찰을 통해 학습자의 부족한 점을 채워주고, 우수한 점을 심화‧발전시킬 수 있도록 도와야 한다(교육부, 한국교육과정평가원, 2017, p. 7). 학습 과정에 대한 평가에 따른 피드백을 통해 개별 학생의 성장과 변화를 지원할 수 있다.
앞서 도출한 과정 중심 평가의 의미를 고려할 때, 과정 중심 평가는 학교 현장에서 학생평가의 전 과정을 고려해야 한다. 따라서 단위학교의 학생평가 운영 절차를 고려하여 평가 계획 수립(P), 평가 도구 개발(D), 평가 시행(I), 평가 결과 활용(U)의 네 가지 측면에서 운영 요인을 추출하고, 각 요인별로 실행 방안을 구체적으로 설명할 수 있는 세부 요인을 추출하였다.
델파이 조사에 따른 과정 중심 평가 운영 요인 조사 결과는 <표 6>과 같다. 1차 조사를 통해 분류된 대부분의 요인이 최종까지 유지되었으나, ‘학생에 대한 피드백 제공’으로 분류되었던 요인은 2차 조사에서 2가지 요인(U-1. 결과 활용을 위한 전략 수립, U-2. 학생에 대한 피드백 제공)으로 재분류되었다. 3차 조사 결과를 살펴보면 내용타당도 비율은 모든 문항에서 .33 이상이므로, 내용타당도가 있는 것으로 판단할 수 있고, 합의도의 분포가 0.80∼1.00이므로 의견의 편차가 비교적 적고, 문항이 타당하다고 볼 수 있다. 또한 변동계수는 모든 문항에서 0.5 이하이므로 추가 설문이나 조사가 필요하지 않은 것으로 나타났고, 신뢰도는 .934로 양호한 것으로 나타났다.
본 연구를 통해 추출된 단위학교의 과정 중심 평가 운영 요인은 과정 중심 평가 계획 수립 측면 5가지, 과정 중심 평가 도구 개발 측면 4가지, 과정 중심 평가 시행 측면 5가지, 과정 중심 평가 결과 활용 측면 4가지로 총 18가지이다. 이 18가지 과정 중심 평가 운영 요인은 단위학교에서 기존에 운영해오던 학생평가의 흐름에 따르고 있음을 알 수 있는데, 이러한 특징은 과정 중심 평가가 기존에 없었던 새로운 평가 체제를 구축하는 것이 아닌 기존에 운영되어오던 단위학교의 학생평가를 내실화하는 방안으로 보아야 한다는 것을 나타낸다. 그러나 과정 중심 평가 운영 요인을 살펴보면 기존에 운영되어오던 단위학교의 학생평가에서 효과적으로 운영하지 못하고 있었던 측면들이 강조되어 있음을 알 수 있다. 3차 조사에서 ‘P-3 성취기준-교수학습-평가를 연계한 평가 계획 수립’, ‘U-2 학생에 대한 피드백 제공’, ‘U-3 교수학습 방법 개선을 위한 자료 활용’은 전문가 패널의 90% 이상이 과정 중심 평가의 운영 요인으로 동의하였다. 이는 평가 계획 수립과 결과 활용 측면에 해당하는 요인으로 가르친 내용에 적합한 평가 도구를 개발하고 적절하게 실행하는 측면을 주로 강조해 오던 기존의 학생평가와 차별화되는 점이다.
과정 중심 평가 계획 수립의 4가지 운영 요인에 대한 세부 요소는 1차 개방형 설문을 통해서 39가지가 추출되었다. 2차 조사에서는 1차 결과를 바탕으로 과정 중심 평가를 운영하는데 있어서 필수적으로 점검해야 할 사항을 선택하도록 하였는데, 1차에서 조사된 39가지 세부 요소 중 50% 미만의 동의를 얻은 14가지 요소를 삭제하였다. 3차 조사에서는 2차에서 50% 이상이 선택한 25가지 요소를 제시하고 기존의 응답을 조정하도록 하였으며, 3차 조사에서 변동계수가 0.8 이상인 항목은 11가지였으며, 이 중 8가지 요소는 전문가 패널의 50% 미만이 동의하였다. 이 중 운영 요인 P-2의 세부 요소로 추출되었던 ‘성취기준과 학습 내용에 대한 연계 해석’과 ‘교육과정 재구성 시 적절한 성취기준 간의 연계성 고려’는 유사한 부분이 있어 통합하였다. 운영 요인 P-5의 ‘성취기준을 파악할 수 있는 실행 가능한 평가 방법의 설정’은 성취기준 도달에 대한 파악과 실행가능한 평가 방법의 선정의 2가지 측면이 포함되어 있어 2가지 요소로 분할하였다. 최종적으로 과정 중심 평가 계획 수립의 5가지 운영 요인에 대한 세부 요소는 <표 7>과 같이 15가지를 선별하였다.
3차 조사에서 전문가 패널의 동의율이 높았던 세부 운영 요소를 살펴보면 ‘P-1-1. 성취기준은 기대하는 학습 결과에 대한 기술임을 이해(100.0%)’, ‘P-3-3. 교수학습 계획 설계 시 평가 계획을 함께 수립(93.5%)’, ‘P-4-3. 학기 초 학년(교과) 협의회 운영을 통한 평가 계획 점검 및 관련 정보 공유(96.8%)’이다. 즉, 과정 중심 평가를 위한 계획을 수립할 때에는 성취기준에 대한 명확한 이해를 바탕으로 교수학습과 평가 계획을 연계하여 수립하고, 이러한 계획을 교사들이 상호 점검 및 공유하는 절차를 거치는 것이 중요하다는 것을 알 수 있다. 또한 3차 조사에서 변동 계수가 높고 동의율이 낮은 요소 중 운영 요인 P-2에 해당하는 ‘성취기준-교과 역량-핵심역량과의 관계 분석 및 정리’는 2015 개정 교육과정을 도입하면서 역량 교육이 강조되고 있고, 역량의 신장 여부에 대한 평가는 과정 중심 평가를 통해 더 잘 이루어질 수 있으므로 삭제하지 않고 ‘P-2-3. 성취기준과 학습 내용 및 교과 역량의 관계 분석’으로 수정하였다. 이는 과정 중심 평가 계획 수립에 있어서 성취기준 분석을 통한 교육과정 재구성 시 교과 역량을 고려할 필요가 있다는 것을 나타낸다.
과정 중심 평가 도구 개발을 위한 세부 요소는 1차 개방형 설문을 통해서 38가지가 추출되었다. 2차 조사에서는 1차에서 조사된 38가지 세부 요소 중 14가지 요소가 50% 미만의 동의를 얻었기 때문에 삭제되었다. 3차 조사에서는 2차에서 50% 이상이 선택한 24가지 요소를 제시하고, 기존의 응답을 조정하도록 하였는데, 변동계수가 0.8 이상인 항목이 13가지로 나타났으며, 7가지 요소가 50% 미만의 동의를 얻었다. 이중 운영 요인 D-3의 ‘공정성, 신뢰성을 확보한 채점 기준 마련’은 다른 요소와의 중복을 피하고 그 의미를 명확히 하고자 ‘D-3-3. 신뢰성을 확보할 수 있는 채점 방안 마련’으로 수정하였다. 또한 응답 비율이 낮지 않고, 변동계수도 높지 않은 요소 중 유사하다고 판단된 세부 요인을 통합하였는데, 운영 요인 D-3의 ‘채점 기준의 명확화’와 ‘상세한 채점 기준 개발’은 ‘D-3-2. 구체적이고 명확한 채점 기준 개발’로 병합하였다. 또한 D-4 요인의 ‘지속적인 평가 프로그램 개발’은 평가 도구 개발 시점에서 이루어지는 동학년(교과) 협의회에서는 지속적으로 평가 프로그램의 수정·보완에 대한 논의가 이루어지기 때문에 ‘D-4-1. 학년(교과) 협의회 등을 통한 평가 도구 및 방법의 적절성에 대한 점검 및 보완’ 요소로 병합하였다. 이와 같은 절차를 거쳐 최종적으로 과정 중심 도구 개발의 4가지 운영 요인에 대한 세부 요소는 <표 8>과 같이 15가지를 선별하였다.
3차 조사에서 전문가 패널의 동의율이 높았던 세부 운영 요소를 살펴보면 ‘D-1-1. 수업 내용의 학습 여부 및 정도를 측정(93.5%)’, ‘D-2-1. 성취기준을 학습하기에 유의미한 과제 설계(93.5%)’, ‘D-3-2. 구체적이고 명확한 채점 기준 개발(96.8%)’이다. 즉, 과정 중심 평가를 위한 평가 도구 개발 시 실제 가르친 것을 측정하는지를 점검하고, 평가를 하는 과정에서 성취기준에 대한 학습이 이루어질 수 있도록 설계하는 것이 중요하다는 것을 알 수 있다. 또한 과정 중심 평가에서 질적인 평가의 비중이 높아지면서 채점 기준을 구체적이고 명확하게 수립하는 것이 강조되고 있음을 알 수 있다. 더불어 3차 조사에서 변동 계수가 높고 동의율이 낮은 요소 중 ‘역량을 평가할 수 있는 채점 기준을 수립할 수 있음’의 경우 모든 수업에서 역량을 필수적으로 점검해야 할 필요는 없다는 논의에 따라 삭제하지 않고 D-3-1. 요소로 통합하였다. 2015 개정 교육과정에서 강조하고 있는 교과 역량은 과정 중심 평가를 통해 효과적으로 구현할 수 있지만 그 방법과 시기에 대한 논의가 충분히 이루어져야 할 것으로 보인다.
과정 중심 평가 시행을 위한 세부 점검 요소는 1차 개방형 설문을 통해서 31가지가 추출되었다. 2차 조사에서는 1차에서 조사된 39가지 세부 요소 중 6가지 요소는 50% 미만의 동의를 얻었기 때문에 삭제하였다. 3차 조사에서는 2차에서 50% 이상이 선택한 25가지 요소를 제시하고, 응답을 조정하도록 하였는데, 변동계수가 0.8 이상인 항목이 10가지였으며, 이 중 4가지 요소가 50% 미만의 동의를 얻었다. 변동계수가 높지 않으며, 동의율도 낮지 않은 항목 중 운영 요인 I-2의 ‘수업 중 학생 반응 관찰'과 ‘다양한 자료 수집’은 인과관계가 이루어질 수 있기 때문에 2가지 요소를 병합하였고, ‘학생의 자기성찰(메타인지)’ 요소는 운영 요인 I-3의 ‘학생 스스로 자신의 성장 과정을 확인할 수 있도록 시행’과 중복되는 측면이 있어서 이 두 가지 요소를 병합하였다. 또한 운영 요인 I-4의 ‘평가 절차에 대한 사전 안내’는 운영 요인 I-1의 ‘평가에 대한 학생, 학부모 사전 안내’와 통합하였다. 이와 같은 절차를 거쳐 단위학교에서 과정 중심 평가를 시행할 때 고려해야 할 5가지 운영 요인에 대한 세부 요소를 18가지로 선별하였다(<표 9> 참조).
3차 조사에서 ‘I-2-1. 교수·학습 지도안에 수립된 평가 계획에 따라 수업 중에 평가 실시’, ‘I-4-1. 학생들의 능동적 참여를 촉진하는 평가’, I-5-2. 학습과 그에 대한 평가(평가 도구, 관찰 및 피드백 방법)의 실행을 위한 제반 여건 확인’의 필요성에 전문가 패널의 96.9%가 동의하였다. 즉, 과정 중심 평가는 평가 계획에 따라 수업 중에 실시되어야 하며, 학생들의 능동적인 참여가 필요하고, 원활한 시행을 위한 여건을 사전에 확인하는 것이 중요하다는 것을 알 수 있다. 또한 변동계수가 높고 동의율이 낮은 요소 중 운영 요인 I-2의 ‘I-2-7. 공정성 확보를 위한 평가 과정 및 결과 점검(공정한 채점 실시, 평가자 간 신뢰도 점검 등)’는 삭제하지 않는 것으로 결정되었다. 이는 과정 중심 평가를 통해서 질적 평가가 확대되면서 평가 시행 과정에서 발생하는 윤리적인 문제도 중요한 요소로 고려할 필요가 있음을 시사한다.
과정 중심 평가를 위한 평가 결과 활용을 위한 세부 점검 요소는 1차 개방형 설문을 통해서 29가지가 추출되었다. 2차 조사에서는 1차에서 조사된 29가지 세부 요소 중 9가지 요소가 50% 미만의 동의를 얻었기 때문에 삭제되었다. 3차 조사에서는 2차에서 50% 이상이 선택한 20가지 요소를 제시하고 응답을 조정하도록 하였는데, 변동계수가 0.8 이상인 항목이 11가지로 나타났으며, 이 중 6가지 요소가 50% 미만의 동의를 얻었다. 3차 조사에서는 변동계수가 높고, 필요성에 대한 동의율이 낮은 이 6가지 요소에 대한 삭제 또는 수정 방안에 대한 전문가 협의를 거쳐 모두 삭제하는 것으로 결정하였다. 더불어 응답 비율이 낮지 않고, 변동계수가 높지 않은 요소 중 운영 요인 U-1의 ‘학생 성장을 위한 구체적인 피드백 내용 및 방법 제시’는 운영 요인 U-2의 ‘학생이 자신의 성장에 대해 성찰할 수 있도록 하는 피드백 제공’과 중복되는 부분이 있어 병합하였다. 이러한 절차를 거쳐 최종적으로 과정 중심 평가 결과 활용의 4가지 운영 요인에 대한 세부 요소를 12가지로 선별하였다(<표 10> 참조).
과정 중심 평가 결과 활용 측면은 3차 조사에서 전문가 패널의 90% 이상이 필요성에 동의한 요소가 나타나지 않았다. 이는 과정 중심 평가 결과에 대한 구체적인 활용 방안과 관련하여 교육 현장의 추가적인 논의가 이루어질 필요가 있음을 의미한다. 과정 중심 평가 결과 활용과 관련한 세부 요소 중에서는 ‘U-2-2. 학생 성장을 위한 구체적인 피드백 내용 및 부족한 부분에 대한 개선 방법 제시’, ‘U-3-2. 과제 수행 과정에서 제시된 피드백 내용을 교수‧학습 계획에 반영(성취기준 미도달 학생에 대한 지도 계획 수립 등)’의 필요성에 대한 동의율이 가장 높았다. 즉, 과정 중심 평가 결과는 학생의 성장과 교수학습 개선을 위한 피드백으로 활용하는 것이 중요하다는 것을 알 수 있다.
V. 결론 및 시사점
과정 중심 평가는 성적 산출 및 서열 확인에 중점을 두는 기존의 학생평가 방식을 평가 본연의 목적에 부합하게 실시하고자 하는 취지에서 추진하고 있는 정책 방향이라고 볼 수 있다. 본 연구는 최근 정책적으로 강조되어 단위학교에 확산되고 있는 과정 중심 평가의 운영을 위한 지표를 개발하고, 향후 학교수준 학생평가 개선을 위한 시사점을 마련하고자 수행되었다. 이를 위해 델파이 조사를 실시하여 과정 중심 평가의 의미와 9가지 특징을 밝히고, 단위학교의 과정 중심 평가 운영 지표로 18가지 운영 요인과 60가지 세부 요소를 추출하였다.
연구 결과를 바탕으로 도출한 단위학교의 과정 중심 평가 운영을 위한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 과정 중심 평가는 학교단위에서 이루어지는 평가를 개선하기 위해 도입된 것으로 새로운 평가 방법이라기보다는 기존의 학생평가 전반에 걸친 질적 개선을 의미하는 용어라 할 수 있다. 따라서 학생평가의 각 단계에서 기존에 수행해 온 학생평가에서 간과하고 넘어갔던 부분들에 대해 구체적이고 체계적으로 점검하여 개선할 필요가 있다. 특히 과정 중심 평가를 실천하기 위해서는 기존 평가에서 비교적 강조되지 못했던 학습 과정에서 각 성취기준에 대한 도달도를 확인하기 위한 평가 계획을 수립하고, 평가 결과를 활용하여 적시에 피드백을 하는 부분에 대한 개선이 필요하다. 본 연구에서 개발한 과정 중심 평가 운영 지표에 비추어 기성 평가 방식을 세부적으로 점검하고, 부족했던 부분에 대한 운영 계획을 수립하여 실천해야 한다.
둘째, 과정 중심 평가는 학교단위에서 운영되는 학생평가 전반에 걸쳐 적용되어야 하는 것으로 학교수준 학생평가의 전반적인 운영 체제에 대한 고려가 필요하다. 본 연구를 통해 산출된 과정 중심 평가 운영 지표는 과정 중심 평가 계획 수립에서 부터 평가 도구 개발, 평가 시행, 평가 결과 활용에 이르기까지 학생평가의 전반적인 사항을 다루고 있다. 과정 중심 평가는 평가 도구의 개발이나 평가의 시행 방법만을 개선하는 국소적인 측면이 아닌 학생평가의 전반적인 측면을 모두 고려하여 균형있게 운영해야 한다는 것을 알 수 있다. 또한 과정 중심 평가의 실행 과정에서 평가의 각 국면이 교수학습과 유기적으로 상호작용할 수 있도록 해야 할 것이다. 뿐만 아니라 학습 과정에서 평가가 지속적으로 이루어질 수 있도록 평가 전략이 치밀하게 수립되어야 할 것이다.
셋째, 과정 중심 평가에 따른 결과 활용에 있어서 피드백의 기능 및 활용 방안에 대한 구체적인 논의가 필요하다. 학생평가에 있어서 피드백은 다음과 같은 세 가지의 중요한 기능을 가지고 있다. 먼저 학생으로 하여금 자신의 강점과 약점을 파악하게 함으로써 학습에 유의미한 자극을 제공하고, 학생의 성장과 발달을 지원한다. 다음으로 교사는 학생들의 학습 과정에서 보인 증거들을 토대로 자신의 수업이 성취기준 달성과 역량 도달과 같은 교육목표에 닿기 위한 최선의 방법으로 전개되었는지 반성할 수 있고, 이를 통해 수업을 개선할 수 있다. 마지막으로 학부모에게 자녀들의 성장과 발달에 대한 정보를 제공하여 평가 결과가 학생의 삶 전체의 질적 개선을 돕는 역할을 할 수 있다. 즉, 피드백은 과정 중심 평가의 전반에 걸쳐서 영향을 미칠 수 있는 핵심적인 요인이므로, 과정 중심 평가에서 효과적이고 의미있는 피드백 방안에 대한 심도 있는 논의가 이루어질 필요가 있다.
넷째, 교사의 평가 역량 강화를 위한 방안이 마련되어야 한다. 교사는 학생평가 운영의 핵심적인 주체가 되며, 과정 중심 평가의 내실화 역시 평가 운영의 주체인 교사의 운영 능력이 전제되어야 가능하다. 따라서 교사의 평가 역량은 과정 중심 평가라는 패러다임의 현 실태 구현에 있어 관건이 된다. 평가의 계획 수립부터 도구 개발, 평가 시행, 평가 결과의 활용에 이르기까지 학생들 개개인의 상태와 변화를 살피고, 수업과 평가의 연계가 이루어져야 하는 과정 중심 평가의 운영 방안을 고려할 때, 교사 중심의 학습공동체를 활성화하거나 심층적인 교사 연수를 실시하여 교사가 과정 중심 평가를 설계하고 실천하는 주체로서 자리매김할 수 있도록 해야 할 것이다.
본 연구에서 최종적으로 도출한 과정 중심 평가 운영 지표는 단위학교에서 과정 중심 평가가 실행될 수 있는 절차와 내용을 구체적으로 제시하고 있다. 따라서 단위학교에서는 본 연구에서 제시한 지표를 이용하여 과정 중심 평가 운영의 적절성을 점검할 수 있으며, 과정 중심 평가의 각 측면이 운영되는 시점에 교사들이 자기 점검을 위한 자료로 활용할 수 있을 것이다. 그러나 교과별로 실질적인 운영 방안이나 실제 운영 양상은 다양하게 나타날 수 있으며, 향후 교과별로 단위학교의 실질적인 과정 중심 평가 운영에 관한 실태를 분석하고, 효과적인 과정 중심 평가 운영 방안에 대한 연구가 필요하다. 이를 통해 평가 패러다임의 전환에 따른 학생평가의 질적 개선을 도모하고, 학교 현장에서 이루어지는 학생평가에 실질적인 변화를 가져올 수 있을 것으로 보인다.
