중학교 기술·가정 교과서 ‘가정생활’ 분야의 다문화교육 내용 분석

I. 서 론

전 세계적으로 문화적 다양성이 확대됨에 따라 다름으로 인한 차이를 존중하며 조화롭게 공존하는 다문화사회로의 진전과 성숙이 요구되고 있다. 우리나라에서도 최근 5년간 다문화 학생 수는 매년 1만 명 이상씩 증가하여, 2019년에는 13만 명(전체학생 대비 2.51%)을 초과한 것으로 나타났다(교육통계, 2019). 다문화 학생 수의 급증과 맞물려 다문화교육이 시행되고 있으나, 기존의 다문화교육은 다문화 학생의 학교 적응 등을 지원하는 방면으로 추진되어 모든 학생을 위한 다문화교육의 발전은 다소 미미하다고 볼 수 있다(교육부, 2018). 특히 이주민에 대한 청소년의 인식은 다소 소극적인 편이며, 출신국가에 따라 이중적인 태도를 보이는 경향이 있는 것으로 나타나, 다문화교육을 통해 반편견, 평등, 상호문화이해에 대한 내용이 강조되어야 할 필요가 있음이 드러났다(한국여성정책연구원, 2018).

다문화교육에 대한 정의는 다양하다. 대표적으로, Bennett(1986)은 학교에서의 다문화 교육이란 평등지향 교수법, 다민족적 관점이 포함된 교육과정, 자신의 문화적 관점뿐만 아니라 타인의 문화적 관점을 이해하는 것, 모든 유형의 차별과 편견에 대한 저항이 포함된다고 하였다. 또한 Davidman과 Davidman(1994)은 다문화교육이란 타인의 권리를 존중하고 타문화를 잘 이해하며 모든 문화 속의 개인을 존중하고 다양한 문화집단의 사람들과 긍정적이고 생산적인 상호작용을 수용하는 것으로 교육적 평등을 구현하고 인종차별주의, 성차별주의 등과 같은 ‘∼주의’를 줄이는 것이라고 하였다. 그리고 Banks(2008)는 다문화 교육을 학습 기회의 동등성에 도달하기 위한 목표 달성의 기회로 보고, 다양한 배경 집단의 학생들이 동등한 학습 기회를 가지도록 학교와 교육제도의 변화를 위해 노력하는 개혁 운동이라고 보았다.

학교현장에서 다문화교육을 위해 가르쳐야 할 내용은 무엇인가에 대해 연구한 내용에 대한 연구를 살펴보면 다음과 같다. Klein과 Chen(2001)은 다문화, 주류, 소수문화, 인종, 민족성, 성, 사회경제적 지위, 종교, 연령, 언어, 지리적 지역, 무능력, 고정관념의 13개 하위요소로 다문화교육을 분석했으며, Banks(2001)는 성, 인종, 민족성, 언어, 사회적 계층, 종교, 예외성의 7가지로 분석했다. Bennett(2007)은 문화적 다양성의 수용과 인정, 인간의 존엄성과 보편적 인권에 대한 존중, 세계 공동체에 대한 책임, 지구상에 존재하는 모든 사람들에 대한 존중이라고 다문화교육 내용을 정의했다. 국내에서는 조영달 외(2009)의 연구에서 정체성, 다양성, 사회정의가 도출되었고, 장원순과 서강식(2010)은 다양성과 통합성이라고 정의하였다. 김현덕(2010)은 미국, 캐나다, 호주, 영국, 일본과 한국 등 6개국의 다문화교육 실시 현황을 분석하여 다문화교육 내용의 하위요소를 문화 간 이해, 다양성 인식, 평등과 사회정의, 세계시민의식 등 네 가지 하위요소와 12개의 세부내용으로 분류하였다. 김상돈(2010)은 다문화교육의 목표체계와 교육내용 구체화를 위한 델파이 조사에서 다문화적 시민성과 전지구적 과제라는 두 가지 하위요소를 도출했다. 특히 본 연구에서는 김서현과 윤영(2011)이 제안한 다문화교육의 하위요소를 중점적으로 살펴보고자 한다. 김서현과 윤영(2011)은 문화 일반 이해, 다양한 문화 현상 이해, 한국의 문화적·사회적 상황 이해, 의사소통 기능, 다문화 현상 조사 및 해석 기능, 대인 및 집단 기능, 정체성 확립 및 상호존중, 다름에 대한 인정과 존중, 민주적 공동체 지향이라는 9가지 내용과 23개의 하위요소로 가정교과 내에서 다문화교육의 내용을 구분하였다. 이들은 각 내용과 하위요소를 지식, 기능, 가치라는 행동 유형별 요소로 구분하여 정리하여 다문화교육의 내용을 지식전달의 차원의 소극적 범주에서 다문화적 태도와 가치관의 향상 및 다문화 사회를 살아갈 수 있는 실질적 능력이라는 기능까지로 적극적으로 확대시켰다고 판단된다.

이상의 다문화교육에 대한 이론적, 경험적 연구결과들을 바탕으로 볼 때, 다문화교육이란 다양한 문화적 배경을 지닌 학생들의 문화와 가치관을 인정하고, 서로 다른 문화의 행동과 사고방식을 존중하며 이해하는 것을 강조하는 교육으로, 여기에는 지식, 기능, 가치의 내용이 모두 포함되어 있음을 알 수 있다. 학교 차원에서의 다문화교육은 다문화사회로 빠르게 변화하고 있는 한국 사회에서 달라진 현실에 좀 더 적극적이고 효율적으로 대처하기 위한 교육적 노력의 일환이라는 점에서 그 중요성을 찾을 수 있다. 학교교육은 중요한 사회화 과정으로, 각기 다른 문화적 배경을 가진 사람들과의 상호작용 능력을 배양하며 다양한 사회구성원이 조화롭게 공존할 수 있는 방법을 교육하기 때문이다(한국교육과정평가원, 2015).

다문화교육에 대한 시대적 요구로 인해 2007 개정 교육과정부터 다문화교육을 범교과적 학습 주제 중 하나로 지정하여, 초중등학교 교육과정에 포함하기 시작하였다. 2015 개정 교육과정 역시 기존 교육과정의 연속선상에서 범교과 학습주제로 다문화교육을 선정하였고, 세부적인 내용요소로 다양성의 존중과 세계시민 및 국제이해를 제시하였다(한국교육과정평가원, 2015). 또한 학교 교육과정의 편성 및 운영에서도 모든 학생을 위한 교육기회 제공의 중요성을 강조하면서 효과적인 다문화교육을 요구하고 있다. 2015 개정 교육과정에서 추구하는 인간상과 핵심역량 역시 다문화교육과 관련 있는 내용을 포함하고 있다. 2015 개정 교육과정에서는 추구하는 인간상으로 “공동체 의식을 가지고 세계와 소통하는 민주 시민으로서 배려와 나눔을 실천하는 더불어 사는 사람”을 제시하고 있으며, 핵심역량 으로는 “인간에 대한 공감적 이해와 문화적 감수성을 바탕으로 한 심미적 감성 역량, 다른 사람의 의견을 경청하고 존중하는 의사소통 역량, 지역·국가·세계 공동체의 구성원에게 요구되는 가치와 태도를 가지고 공동체 발전에 적극적으로 참여하는 공동체 역량”을 제시하였다 (한국교육과정평가원, 2015). 이는 현행 교육과정에서도 다문화교육의 중요성과 필요성을 강조하고 있음을 시사한다.

특히, 기술·가정교과는 인간의 실제 생활을 종합적으로 다루는 실천적 과목으로서, 변화 하는 사회에 능동적으로 대처하여 행복한 삶을 영위하기 위해서는 기술·가정교과 관련 역량이 요구된다(백은경, 김영순, 2015). 특히 가정교과에서 다루는 가정생활 분야에서는 청소년들의 관점에서 그들의 일상생활 문화와 관련된 내용들을 포함하고 있다. 이러한 내용들은 다문화교육의 내용과도 접목되는 부분이 많기 때문에, 가정과교육과 다문화교육을 함께 살펴보는 것은 실제 청소년 삶에서의 다문화교육 실태를 알아볼 수 있다. 기존의 연구에서도 가정과교육은 다문화교육이 추구하는 정체성, 다양성 이해와 존중, 배려, 평등성, 반편견, 협력 등의 내용을 포함하는 것으로 나타났다(이성민, 유난숙, 2019). 가정과 교육과 다문화 교육 간의 연관성을 미루어 볼 때, 실제 가정과 교육과정에서 다문화교육을 어떻게 다루고 있는지를 살펴보고, 나아가 교육과정이 반영된 교과서에는 다문화교육이 어느 정도 반영되어 있는지 분석해보는 것은 의미있다.

가정교과와 다문화교육의 연계성을 살펴볼 수 있는 방법으로 교과서 분석 연구가 있다. 특히 교과서의 경우 교육과정을 체계적으로 정리한 것으로 다문화교육이 우리의 삶 속에서 보다 일상적인 것으로 받아들여지기 위한 기초로 교과서는 중요하다(강현주, 김치용, 2018). 교육과정을 근거로 교과서 단원을 구성한다는 점을 미루어 보아도, 교육과정과 교과서는 관련이 있으며 교과서 분석을 통해 교육과정이 지향하는 점이 교과서에 잘 구현되어 학습자에게 전달되는가를 평가할 수 있는 것으로 판단된다. 또한, 다문화교육은 단편적으로 특별 프로그램 처럼 진행될 때 보다 다문화적 내용과 방법이 전 교육과정에서 운영되는 것이 더 효과적이기 때문에(김현덕, 2010) 교과서 내용을 분석하는 것은 학교 현장에서 주요 교육 매체인 교과서를 활용하여 학생들에게 필요한 다문화교육을 충분히 제공할 수 있는지 여부를 살펴볼 수 있다는 점에서 의미있다. 교과서 분석을 통해 다문화교육 내용을 살펴본 기존의 연구들은 주로 초등교과를 대상을 한 연구들이 많으며(강현주, 김치용, 2018; 김보경, 정문성, 2010; 윤재운, 2018; 최대희, 2018), 중고등 교과서를 대상으로 한 연구에서는 사회과에서 많이 이루어졌고 (박현호, 강운선, 2009; 설규주, 2012; 채춘매, 2017), 그 외에도 미술(조태현, 김경식, 2009), 국어(장민정, 2016), 영어(염보라, 안성호, 2010) 등의 교과에서 진행되었다. 기존의 가정 교과서와 다문화교육의 관련성에 대한 연구는 2007년 개정 교육과정에 의해 집필된 고등학교 기술·가정 교과서 6종을 분석한 연구(백은경, 김영순, 2015)와 중학교 기술·가정 교과서 중 인간발달과 가족 영역을 분석한 연구(이성민, 유난숙, 2019)가 있다. 백은경과 김영순(2015)은 다문화교육의 개념을 정체성, 다양성, 평등성, 협력으로 구분하고 그에 따른 하위개념을 12개로 선정하여 각 교과서별로 본문, 그림, 학습활동의 빈도를 정리 하였다. 이성민과 유난숙(2019)은 백은경(2014)의 분석모델을 바탕으로 2015개정 기술·가정 교과서 5종의 인간발달과 가족 영역에 반영된 다문화교육 내용을 빈도분석해 다문화교육 개념이 ‘협력’에 집중되었다고 정리하였다. 이상의 연구들은 기술·가정교과 에서 다문화교육의 필요성과 중요성을 알리는 점에 기여하였으나, 현재 필수 교과목인 중학교 가정 교과에서 다루고 있는 다문화교육의 내용에 대한 정보는 아직 부족하다는 한계를 가지고 있다. 또한, 중등 기술·가정교과에서 2015년 개정 교육과정이 반영된 다문화에 관한 연구는 매우 부족하므로 2015년 개정 교육과정이 반영된 기술·가정 교과서의 다문화교육 내용을 분석하는 것이 필요하다. 앞서 제시한 김서현과 윤영(2011)은 교과서의 어느 구성요소에 다문화교육 내용이 반영되었는지 구분하지 않았으나, 백은경과 김영순(2015), 이성민과 유난숙(2019)의 연구는 교과서의 본문, 그림, 학술활동을 중심으로 분석하였다. 2015 개정 기술·가정 교과서의 인구교육을 분석한 이수정(2017)은 본문, 사진·삽화·도표, 읽기자료, 탐구활동 등으로 나누어 분석하였다. 본 연구에서는 교과서의 정리부에 해당하는 평가의 중요성을 언급한 선행연구에 따라(김경민 외, 2019) 기존의 구성요소에 평가를 추가하여 분석하였다. 이는 기술·가정 교과서와 다문화교육의 관련성을 보다 포괄적이고 심층적으로 다루기 위함이다.

이에 본 연구에서는 2015 개정 교육과정이 반영되어 출판된 중학교 기술·가정 교과서의 가정생활 분야를 대상으로 여기에 반영된 다문화교육 내용을 분석하고자 한다. 이를 위해 우선 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정에서 제시하는 학습요소와 다문화교육 내용요소를 비교하고자 한다. 이는 교육과정을 토대로 교과서의 단원이 구성되며, 각각의 단원에서 강조하고자 하는 다문화교육의 하위요소에는 어떠한 차이가 있는지에 대한 정보를 제공해줄 수 있을 것으로 예상된다. 다음으로 학교현장에서 활용되고 있는 중학교 기술·가정 교과서 5종을 대상으로, 각각의 교과서 단원별 다문화교육 내용이 어느 정도 반영되어 있는지 살펴보고자 한다. 특정단원이나 영역을 분석한 기존 연구들에서 나아가 본 연구에서는 중등 기술·가정 교과서 전 영역에서 다문화교육에 관한 내용에 대한 분석을 하고자 한다. 또한 각 교과서에서 본문, 시각자료, 학습활동, 평가를 통해 다문화교육 내용 요소를 어느 정도 제시하고 있는지 분석하고자 한다. 이는 각 교과서별 다문화교육 내용 반영 정도와 방법의 차이를 알려줄 수 있으며, 이는 향후 교과서 개정에 대한 기본 정도를 제공할 뿐 아니라, 교사들로 하여금 교과서 활용 방안에 대해서도 제안할 수 있을 것으로 기대된다.

II. 연구방법

III. 연구결과

IV. 결론 및 제언

교육 현장에서 교과서의 역할과 그 중요성은 상당하다. 교육과정의 성취기준을 실현할 수 있는 나침반이자(한주, 이현정, 2018), 교육과정이 학생들에게 제대로 전달될 수 있는지를 확인할 수 있는 자료이기 때문이다(김샛별, 채정현, 2019). 따라서 본 연구의 목적과 같이 기술·가정교과의 가정생활 영역이 다문화교육 내용을 얼마나 잘 학생들에게 전달하고 있는지를 확인하는 것은 다문화 사회를 살아갈 미래세대를 위한 교육에서 꼭 필요한 작업이라 할 수 있다.

첫째, 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정과 다문화교육의 관련성을 살펴본 결과, 교육 과정의 성격이 다문화교육과 같은 맥락이며, 목표 또한 한국교육과정평가원이 제시한 다문화 교육 목표와 일맥상통함을 확인하였다. 내용체계 및 성취기준도 다문화교육 내용의 하위요소와 모두 관련이 있었으며, 교수·학습 및 평가 방향도 범교과 차원의 다문화교육, 실천적 문제해결과 수행 능력 및 태도와 결합한 평가 등을 통해 다문화교육과의 연관성을 확인하였다. 따라서 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정은 다문화교육의 중요성을 인지하고 세부내용을 통해 기술·가정교과 내에서 관련 내용을 지도해야 한다고 전달하고 있는 바이다.

둘째, 총 5종의 교과서에서 다루고 있는 다문화교육 내용을 분석한 결과, 총 493개의 교육 내용을 추출하였으며, 각 교과서마다 차이가 있음을 확인하였다. 가장 많은 다문화교육 내용을 포함한 교과서는 A로 나타났으며, 가장 많은 하위요소를 포함하고 있는 교과서는 A와 D로 16개의 하위요소를 다루고 있다. 총 24개의 하위요소 전체를 다루고 있는 교과서가 없어 기술·가정 교과서의 가정생활 분야에서 다문화교육 내용을 전반적으로 다루고 있지 못함을 확인하였다.

특히, ‘문화 일반 이해’와 ‘다문화현상 조사/해석’ 범주에 해당하는 ‘문화 의미 및 의의’, ‘문화 특징 및 속성’, ‘다문화 현상 조사’, ‘다문화 현상 해석’의 하위요소는 5종 모두에서 미미하게 발견되어 향후 기술·가정 교과서를 개발하는 데 유의할 사항으로 사료된다. 또한, 특정 범주와 하위요소에 빈도수가 많이 산출된 경우는 교과서 곳곳에 관련한 내용이 산재된 경우로 볼 수 있다. 이는 교사가 수업 상황에서 선택할 수 있는 폭이 넓어 활용 측면에 도움이 된다고 볼 수 있으며(김샛별, 채정현, 2019) 지속적인 노출로 학생들의 관련 내용 습득과 이해에 도움이 될 수 있다.

셋째, 가정생활 분야의 영역별 다문화교육 내용을 살펴본 결과 인간발달과 가족 영역에서 가장 높은 빈도로 다문화교육 내용을 담고 있는 것으로 나타났다. 특히 ‘한국 사회 변화’, ‘갈등해결’, ‘의사소통 방법 이해’, ‘자아정체성’ 하위요소의 빈도수가 높았고, 모든 교과서에서 해당 하위요소를 다루고 있었다. 이러한 결과는 정체성, 다양성, 평등성, 협력의 관점에서 인간발달과 가족 영역의 다문화교육 내용을 분석한 연구(이성민, 유난숙, 2019)에서 가정의 변화를 이해하며 개인과 가정이 서로 협력하고, 자아정체성을 형성하는 내용이 높은 빈도로 나타난 것과 같은 맥락에 있다. 또한 이는 교육과정에서 인간발달과 가족 영역의 성취기준으로 긍정적인 자아정체감을 형성하고, 사회 변화에 따른 가족 구조와 기능의 변화를 이해하고, 민주적인 가족 관계를 형성하며 효과적인 의사소통을 통해 가족 갈등을 해결하는 것을 삼고 있기 때문에 나타난 결과라고 볼 수 있다(교육부, 2015). 한편 이질적 외모와 사회적 소수자, 타문화를 인정하고 존중하는 내용, 다문화 현상을 조사하고 해석하는 하위요소는 빈도가 낮은 것으로 나타났는데, 이와 같은 하위요소들은 청소년의 발달과 자아정체감, 다양한 가족 내용과 함께 다루어질 수 있기 때문에 삽화나 활동으로 제시하여 일상생활에 존재하는 편견과 차별을 해소하며 다문화 사회에 대한 올바른 가치관을 가질 수 있도록 할 필요가 있다. 다음으로 가정생활과 안전 영역의 경우 다문화교육 내용빈도가 총 121개였으며 ‘민주적 가치 존중’ ‘한국 문화 특징’, ‘세계 다양한 문화’, ‘갈등해결’, ‘자아정체성’ 하위요소의 빈도수가 높은 것으로 나타났다. 이는 고등학교 가정생활 문화 단원의 다문화 교육 내용을 분석한 선행연구(백은경, 김영순, 2015)에서 우리 전통 및 현대 문화와 다양한 민족의 생활문화를 소개한 내용이 높은 빈도로 나타난 것과 유사한 결과로 볼 수 있다. 가정생활과 안전 영역의 경우 의식주생활과 관련된 한국문화를 소개하고 이를 통한 자아정체감 형성을 돕고 있어 자국 문화에 대한 이해를 바탕으로 타인에 대한 이해로 나아갈 수 있도록 하는 의의가 있을 것이다. 다만 세계 다양한 문화를 소개하는 데 있어 단순히 삽화를 제시하거나 유명인이 등장하는 정도였기 때문에 타문화를 이해하고 문화에 대해 관심을 갖도록 하기에는 부족하였다. 따라서 추후에는 보다 넓은 관점에서 한국문화를 바라보고 이웃과 더불어 사는 것을 세계 공동체까지 확장해나갈 수 있도록 보완해야 할 것이다. 마지막으로 자원관리와 자립 영역의 경우 가정생활 분야 중에서 다문화교육 내용빈도가 가장 낮은 총 100개로 나타났다. 하위요소별로는 ‘한국 사회 변화’, ‘민주적 가치 존중’, ‘세계 다양한 문화’, ‘갈등해결’ 순으로 빈도수가 높았다. 자원관리와 자립 영역에서는 한국 사회가 당면한 과제인 저출산·고령화와 일·가정양립 문제를 다루면서 학생의 흥미를 고려한 학습이 이루어질 수 있도록 하여 공동체적 역량을 기를 수 있도록 하고 있었다. 이는 학생들로 하여금 사회적 맥락에 대한 능동적 참여를 통해 문화 주체가 되도록 할 것이며(김서현, 윤영, 2011), 다문화 사회에서도 조화롭게 살아갈 수 있도록 할 것이다. 하지만 공동체와 환경을 고려하여 자원을 관리하고 지속가능한 소비 생활, 의생활을 할 수 있도록 하는 내용에 있어서는 상대적으로 빈도수가 부족하기 때문에 이에 대한 학생들의 참여의식을 제고하고 다문화지향적인 생활을 할 수 있도록 하는 활동과 본문이 증가될 필요가 있을 것으로 사료된다.

넷째, 다문화교육 내용을 지식, 기능, 가치의 유형으로 나누어 교과서 구성(본문, 시각자료, 학습활동, 평가)별로 살펴본 결과, 지식 유형에서는 자료 부분에 높은 빈도를 보이고 있었다. 특히 한국 사회의 변화에 대한 내용이 많이 다루어진 반면 문화의 의미에 대한 내용은 전혀 반영되지 않았다. 기능 유형에서 역시 자료 부분에서 다문화교육의 내용의 빈도가 높았으며 갈등해결에 대한 내용은 모든 교과서에서 반영되었던 반면 다문화 현상 해석에 관한 내용은 어디에서도 다루지 않았다. 가치 유형에서는 본문과 자료에서 다문화교육 내용의 빈도가 높았으며 민주적 가치 존중에 대한 내용이 가장 높은 빈도수를 나타내었다. 영역 전체를 분석한 결과를 보면 분석된 5종의 교과서에서 모두 본문, 자료, 활동에 비해 다문화교육 내용이 가장 적게 반영된 부분은 평가 부분이었다. 이러한 분석내용을 바탕으로 교과서 구성별로 분류하였을 때 다문화교육 내용은 자료에 매우 높은 빈도를 보이고 있음에 반해 평가는 전체적으로 매우 낮은 빈도를 보이고 있어 다문화교육 내용이 평가영역에 더 많이 포함될 필요가 있음을 알 수 있다. 교육과정을 중심으로 가정교과에서 다문화교육을 실현하기 위해서 교육과정-교과서-교수·학습-평가 등이 잘 연계되어야 하고 교과서 개발 측면에서는 다문화 사회에서 다양한 문화와의 공존을 위해 단순히 지식전달이 아닌 학습자들이 스스로 비판적 사고를 할 수 있는 능력을 기를 필요가 있다(김서현, 윤영, 2011). 교과서의 단원평가는 교수 내용에 따라, 혹은 교수 학습 유형에 따라 달라질 수 있지만, 기본적으로는 단원의 목표나 교육과정에서 제시된 기본 지침이나 방향이 잘 담겨야 하므로 중요하다고 할 수 있다(김형균, 2016). 따라서 교과서의 평가영역을 통해 다문화교육 내용을 다시 한 번 확인하고 비판적 사고를 할 수 있도록 하는 것이 필요하다고 사료된다. 학습자가 내용을 잘 습득하고 이를 바탕으로 스스로 비판적 사고를 하기 위해 교과서의 본문, 자료, 활동, 평가에서 고르게 다문화교육 내용이 포함될 필요가 있다. 가정교과에서는 일상생활에 관한 내용이 포함되어 있고, 다문화교육을 통해 다뤄지는 내용들은 가정교과의 내용요소와 접목할 수 있기 때문에 이러한 다문화교육이 보다 일상적인 것으로 자리잡기 위해서는 교육내용을 체계적으로 정리한 교과서 속에 그 내용이 잘 구성 되어야 할 것이다(강현주, 김치용, 2018).

본 연구에서는 총 5종의 교과서 10권에서 다문화교육 내용이 본문, 시각자료, 학습활동, 평가에서 얼마나 다뤄지고 있는지 빈도를 통한 양적 분석에 집중하였다. 본 논문의 결과는 빈도수가 많다는 것을 통해 교과서를 통해 학생들이 다문화교육 내용을 접할 기회를 얻을 수 있다는 점을 확인시켜 주지만, 그 내용의 전달 방법이 어떻게 이루어지는지, 실제로 교수·학습 과정을 통한 학생들의 실질적인 내용 습득을 확인할 수 있는 것은 아니다. 이에 교사들이 현장에서 교과서의 내용을 활용하여 체계적인 방법으로 학생들에게 다문화교육 내용을 전달하며, 교육 이후에 학생들의 인식 및 태도는 어떻게 변화하였는지 살펴볼 수 있도록 교과서를 활용할 교육프로그램 개발 연구를 제언하는 바이다. 다음으로 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정에서 제시하는 학습요소와 교과서의 다문화교육 내용 비교를 통해, 인간발달과 가족 영역과 교과서의 본문이나 자료에 다수가 포진되어 있었으며 교과서별로 다문화교육의 내용의 빈도가 큰 차이를 보였다. 따라서, 동일한 교육과정을 반영한 교과서이지만 그 내용을 제시하고 있는 방법에는 차이가 있었다. 본 연구의 결과를 통해, 교과서에 반영되어야 하는 다문화교육의 내용이 어떠한 방식으로 선정되어야 하는지와 교과서 개발 및 개정 과정에 어떻게 반영되어야 하는지를 고찰해야 할 것이다. 마지막으로, 교과서는 학교교육의 조력자이자 학생이 스스로 학습할 수 있는 도구로 그 중요성이 강조된다. 내용학습의 시작에서 평가에 이르기까지 학습의 전 단계에 이르는 내용을 구성해야 함에도 불구하고 본 연구에서 다룬 교과서들은 다문화교육을 평가에서는 거의 다루지 않고 있다. 학습내용의 달성 여부를 파악할 수 있도록 다문화교육을 다룬 구체적인 평가 문항 개발의 필요성을 주장하는 바이다.