교육과정·교과서

중학교 기술·가정 교과서 ‘가정생활’ 분야의 다문화교육 내용 분석

김경민1,*, 이하나2,**, 송지은3, 신우경4, 이고은4
Kyungmin Kim1,*, Hana Lee2,**, Jieun Song3, Woo-Kyoung Shin4, Goeun Lee4
Author Information & Copyright
1고려대학교 생활과학연구소 연구교수
2고려대학교 사범대학 가정교육과 강사
3고려대학교 생활과학연구소 연구원
4고려대학교 사범대학 가정교육과 강사
1Research Professor, Center for Human Ecology Research, Korea University
2Lecturer, Department of Home Economics Education, Korea University
3Researcher, Center for Human Ecology Research, Korea University
4Lecturer, Department of Home Economics Education, Korea University
**교신저자: 2hana1@korea.ac.kr

© Copyright 2020, Korea Institute for Curriculum and Evaluation. This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution NonCommercial-ShareAlike License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Received: Jan 02, 2020; Revised: May 01, 2020; Accepted: May 14, 2020

Published Online: May 31, 2020

요약

본 연구의 목적은 2015 개정 교육과정이 반영된 중학교 기술·가정 교과서의 가정생활 분야에서 다문화교육 내용이 얼마나, 어떻게 반영되고 있는지 분석하는 것이다. 이를 위해 2015 개정 실과 (기술·가정) 교육과정의 중학교 과정을 분석하였고, 김서현과 윤영(2011)의 분석기준으로, 5종의 중학교 기술·가정 교과서 ‘가정생활분야’에 제시된 본문, 시각자료, 학습활동, 평가에서의 다문화교육 내용을 분석하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 2015 개정 중학교 교육과정은 다문화교육을 강조하고 이와 관련된 학습내용 체계 및 성취기준과 교수·학습 방향 및 평가를 제시하고 있었다. 둘째, 중학교 기술·가정 교과서 5종의 가정생활 분야 내 다문화교육 내용을 분석한 결과 다문화교육 내용의 24개 범주를 모두 다룬 교과서는 없었으며, ‘한국 문화/사회적 상황 이해’와 ‘민주적 공동체 지향’의 내용이 약 2/5이상을 차지하여 가장 높은 빈도를 보였다. 셋째, 영역별 다문화교육 내용은 인간발달과 가족 영역이 가장 높은 빈도로 다문화교육 내용을 담고 있는 것으로 나타났다. 특히 ‘한국 사회 변화’, ‘갈등해결’, ‘의사소통 방법 이해’, ‘자아정체성’ 하위요소의 빈도수가 높았다. 넷째, 교과서 5종에 실린 다문화교육 내용을 지식, 기능, 가치 유형으로 나누어 교과서 구성(본문, 시각자료, 학습활동, 평가)별로 분석한 결과 시각자료가 매우 높은 빈도를 보였다. 또한 평가 분야는 전체적으로 매우 낮은 빈도를 보이고 있어 다문화교육 내용이 평가에 더 많이 포함될 필요가 있음을 알 수 있었다. 본 연구결과를 바탕으로 다문화교육 내용의 교과서 구성 및 교수방법에 대한 논의를 제안하는 바이다.

ABSTRACT

The purpose of this study is to analyze how the contents of multi-cultural education are reflected in the home life of middle school technical and home textbooks reflecting the 2015 revised curriculum. To this end, first of all, we examined whether the middle school part of the 2015 revised (technical / home) curriculum was analyzed. Also, based on the Kim and Yoon(2011), we analyzed the contents of multi-cultural education in text, visual data, learning activity, and evaluations. This article is presented in five categories of family life. The contents of multi-cultural education were analyzed in visual materials, learning activities and evaluations. The research results are as follows. First, the 2015 revised Practical (Technology / Family) curriculum emphasized multi-cultural education and suggested related learning contents systems, achievement standards, and teaching and learning directions and evaluations. Second, based on the analysis concept suggested by Kim and Yoon’s study (2011), the analysis of multi-cultural education contents in the home life area of middle school technical / home textbooks showed that ‘understand Korean cultural / social situation’ among the categories of multi-cultural education contents. And ‘democratic community-oriented’ were the most frequent, more than two-fifths of the total. As a result of examining the contents of multi-cultural education by area, it was found that the contents of multi-cultural education were the highest in human development and family. In particular, the frequency of sub-elements such as ‘Change in Korean society’, ‘Conflict resolution’, ‘Understanding communication methods’, and ‘Self identity’ were high. In addition, the contents of multi-cultural education in five textbooks were divided into knowledge, skills, and values according to the composition of textbooks (text, visual materials, learning activities, and evaluation). In addition, the evaluation area showed a very small distribution as a whole, indicating that more multi-cultural contents need to be included in the evaluation area. In addition, the evaluation area showed a very low frequency as a whole, so it was found that the multicultural content needs to be included more in the evaluation area. This is to propose a textbook composition of multicultural education content and a discussion on teaching methods.

Keywords: 중등 기술·가정 교과서; 교과서 분석; 다문화교육; 가정생활영역; 2015 개정 교육과정
Keywords: middle school textbooks; textbook analysis; multi-cultural education; ‘family life’ domain; 2015 revised curriculum

I. 서 론

전 세계적으로 문화적 다양성이 확대됨에 따라 다름으로 인한 차이를 존중하며 조화롭게 공존하는 다문화사회로의 진전과 성숙이 요구되고 있다. 우리나라에서도 최근 5년간 다문화 학생 수는 매년 1만 명 이상씩 증가하여, 2019년에는 13만 명(전체학생 대비 2.51%)을 초과한 것으로 나타났다(교육통계, 2019). 다문화 학생 수의 급증과 맞물려 다문화교육이 시행되고 있으나, 기존의 다문화교육은 다문화 학생의 학교 적응 등을 지원하는 방면으로 추진되어 모든 학생을 위한 다문화교육의 발전은 다소 미미하다고 볼 수 있다(교육부, 2018). 특히 이주민에 대한 청소년의 인식은 다소 소극적인 편이며, 출신국가에 따라 이중적인 태도를 보이는 경향이 있는 것으로 나타나, 다문화교육을 통해 반편견, 평등, 상호문화이해에 대한 내용이 강조되어야 할 필요가 있음이 드러났다(한국여성정책연구원, 2018).

다문화교육에 대한 정의는 다양하다. 대표적으로, Bennett(1986)은 학교에서의 다문화 교육이란 평등지향 교수법, 다민족적 관점이 포함된 교육과정, 자신의 문화적 관점뿐만 아니라 타인의 문화적 관점을 이해하는 것, 모든 유형의 차별과 편견에 대한 저항이 포함된다고 하였다. 또한 Davidman과 Davidman(1994)은 다문화교육이란 타인의 권리를 존중하고 타문화를 잘 이해하며 모든 문화 속의 개인을 존중하고 다양한 문화집단의 사람들과 긍정적이고 생산적인 상호작용을 수용하는 것으로 교육적 평등을 구현하고 인종차별주의, 성차별주의 등과 같은 ‘∼주의’를 줄이는 것이라고 하였다. 그리고 Banks(2008)는 다문화 교육을 학습 기회의 동등성에 도달하기 위한 목표 달성의 기회로 보고, 다양한 배경 집단의 학생들이 동등한 학습 기회를 가지도록 학교와 교육제도의 변화를 위해 노력하는 개혁 운동이라고 보았다.

학교현장에서 다문화교육을 위해 가르쳐야 할 내용은 무엇인가에 대해 연구한 내용에 대한 연구를 살펴보면 다음과 같다. Klein과 Chen(2001)은 다문화, 주류, 소수문화, 인종, 민족성, 성, 사회경제적 지위, 종교, 연령, 언어, 지리적 지역, 무능력, 고정관념의 13개 하위요소로 다문화교육을 분석했으며, Banks(2001)는 성, 인종, 민족성, 언어, 사회적 계층, 종교, 예외성의 7가지로 분석했다. Bennett(2007)은 문화적 다양성의 수용과 인정, 인간의 존엄성과 보편적 인권에 대한 존중, 세계 공동체에 대한 책임, 지구상에 존재하는 모든 사람들에 대한 존중이라고 다문화교육 내용을 정의했다. 국내에서는 조영달 외(2009)의 연구에서 정체성, 다양성, 사회정의가 도출되었고, 장원순과 서강식(2010)은 다양성과 통합성이라고 정의하였다. 김현덕(2010)은 미국, 캐나다, 호주, 영국, 일본과 한국 등 6개국의 다문화교육 실시 현황을 분석하여 다문화교육 내용의 하위요소를 문화 간 이해, 다양성 인식, 평등과 사회정의, 세계시민의식 등 네 가지 하위요소와 12개의 세부내용으로 분류하였다. 김상돈(2010)은 다문화교육의 목표체계와 교육내용 구체화를 위한 델파이 조사에서 다문화적 시민성과 전지구적 과제라는 두 가지 하위요소를 도출했다. 특히 본 연구에서는 김서현과 윤영(2011)이 제안한 다문화교육의 하위요소를 중점적으로 살펴보고자 한다. 김서현과 윤영(2011)은 문화 일반 이해, 다양한 문화 현상 이해, 한국의 문화적·사회적 상황 이해, 의사소통 기능, 다문화 현상 조사 및 해석 기능, 대인 및 집단 기능, 정체성 확립 및 상호존중, 다름에 대한 인정과 존중, 민주적 공동체 지향이라는 9가지 내용과 23개의 하위요소로 가정교과 내에서 다문화교육의 내용을 구분하였다. 이들은 각 내용과 하위요소를 지식, 기능, 가치라는 행동 유형별 요소로 구분하여 정리하여 다문화교육의 내용을 지식전달의 차원의 소극적 범주에서 다문화적 태도와 가치관의 향상 및 다문화 사회를 살아갈 수 있는 실질적 능력이라는 기능까지로 적극적으로 확대시켰다고 판단된다.

이상의 다문화교육에 대한 이론적, 경험적 연구결과들을 바탕으로 볼 때, 다문화교육이란 다양한 문화적 배경을 지닌 학생들의 문화와 가치관을 인정하고, 서로 다른 문화의 행동과 사고방식을 존중하며 이해하는 것을 강조하는 교육으로, 여기에는 지식, 기능, 가치의 내용이 모두 포함되어 있음을 알 수 있다. 학교 차원에서의 다문화교육은 다문화사회로 빠르게 변화하고 있는 한국 사회에서 달라진 현실에 좀 더 적극적이고 효율적으로 대처하기 위한 교육적 노력의 일환이라는 점에서 그 중요성을 찾을 수 있다. 학교교육은 중요한 사회화 과정으로, 각기 다른 문화적 배경을 가진 사람들과의 상호작용 능력을 배양하며 다양한 사회구성원이 조화롭게 공존할 수 있는 방법을 교육하기 때문이다(한국교육과정평가원, 2015).

다문화교육에 대한 시대적 요구로 인해 2007 개정 교육과정부터 다문화교육을 범교과적 학습 주제 중 하나로 지정하여, 초중등학교 교육과정에 포함하기 시작하였다. 2015 개정 교육과정 역시 기존 교육과정의 연속선상에서 범교과 학습주제로 다문화교육을 선정하였고, 세부적인 내용요소로 다양성의 존중과 세계시민 및 국제이해를 제시하였다(한국교육과정평가원, 2015). 또한 학교 교육과정의 편성 및 운영에서도 모든 학생을 위한 교육기회 제공의 중요성을 강조하면서 효과적인 다문화교육을 요구하고 있다. 2015 개정 교육과정에서 추구하는 인간상과 핵심역량 역시 다문화교육과 관련 있는 내용을 포함하고 있다. 2015 개정 교육과정에서는 추구하는 인간상으로 “공동체 의식을 가지고 세계와 소통하는 민주 시민으로서 배려와 나눔을 실천하는 더불어 사는 사람”을 제시하고 있으며, 핵심역량 으로는 “인간에 대한 공감적 이해와 문화적 감수성을 바탕으로 한 심미적 감성 역량, 다른 사람의 의견을 경청하고 존중하는 의사소통 역량, 지역·국가·세계 공동체의 구성원에게 요구되는 가치와 태도를 가지고 공동체 발전에 적극적으로 참여하는 공동체 역량”을 제시하였다 (한국교육과정평가원, 2015). 이는 현행 교육과정에서도 다문화교육의 중요성과 필요성을 강조하고 있음을 시사한다.

특히, 기술·가정교과는 인간의 실제 생활을 종합적으로 다루는 실천적 과목으로서, 변화 하는 사회에 능동적으로 대처하여 행복한 삶을 영위하기 위해서는 기술·가정교과 관련 역량이 요구된다(백은경, 김영순, 2015). 특히 가정교과에서 다루는 가정생활 분야에서는 청소년들의 관점에서 그들의 일상생활 문화와 관련된 내용들을 포함하고 있다. 이러한 내용들은 다문화교육의 내용과도 접목되는 부분이 많기 때문에, 가정과교육과 다문화교육을 함께 살펴보는 것은 실제 청소년 삶에서의 다문화교육 실태를 알아볼 수 있다. 기존의 연구에서도 가정과교육은 다문화교육이 추구하는 정체성, 다양성 이해와 존중, 배려, 평등성, 반편견, 협력 등의 내용을 포함하는 것으로 나타났다(이성민, 유난숙, 2019). 가정과 교육과 다문화 교육 간의 연관성을 미루어 볼 때, 실제 가정과 교육과정에서 다문화교육을 어떻게 다루고 있는지를 살펴보고, 나아가 교육과정이 반영된 교과서에는 다문화교육이 어느 정도 반영되어 있는지 분석해보는 것은 의미있다.

가정교과와 다문화교육의 연계성을 살펴볼 수 있는 방법으로 교과서 분석 연구가 있다. 특히 교과서의 경우 교육과정을 체계적으로 정리한 것으로 다문화교육이 우리의 삶 속에서 보다 일상적인 것으로 받아들여지기 위한 기초로 교과서는 중요하다(강현주, 김치용, 2018). 교육과정을 근거로 교과서 단원을 구성한다는 점을 미루어 보아도, 교육과정과 교과서는 관련이 있으며 교과서 분석을 통해 교육과정이 지향하는 점이 교과서에 잘 구현되어 학습자에게 전달되는가를 평가할 수 있는 것으로 판단된다. 또한, 다문화교육은 단편적으로 특별 프로그램 처럼 진행될 때 보다 다문화적 내용과 방법이 전 교육과정에서 운영되는 것이 더 효과적이기 때문에(김현덕, 2010) 교과서 내용을 분석하는 것은 학교 현장에서 주요 교육 매체인 교과서를 활용하여 학생들에게 필요한 다문화교육을 충분히 제공할 수 있는지 여부를 살펴볼 수 있다는 점에서 의미있다. 교과서 분석을 통해 다문화교육 내용을 살펴본 기존의 연구들은 주로 초등교과를 대상을 한 연구들이 많으며(강현주, 김치용, 2018; 김보경, 정문성, 2010; 윤재운, 2018; 최대희, 2018), 중고등 교과서를 대상으로 한 연구에서는 사회과에서 많이 이루어졌고 (박현호, 강운선, 2009; 설규주, 2012; 채춘매, 2017), 그 외에도 미술(조태현, 김경식, 2009), 국어(장민정, 2016), 영어(염보라, 안성호, 2010) 등의 교과에서 진행되었다. 기존의 가정 교과서와 다문화교육의 관련성에 대한 연구는 2007년 개정 교육과정에 의해 집필된 고등학교 기술·가정 교과서 6종을 분석한 연구(백은경, 김영순, 2015)와 중학교 기술·가정 교과서 중 인간발달과 가족 영역을 분석한 연구(이성민, 유난숙, 2019)가 있다. 백은경과 김영순(2015)은 다문화교육의 개념을 정체성, 다양성, 평등성, 협력으로 구분하고 그에 따른 하위개념을 12개로 선정하여 각 교과서별로 본문, 그림, 학습활동의 빈도를 정리 하였다. 이성민과 유난숙(2019)백은경(2014)의 분석모델을 바탕으로 2015개정 기술·가정 교과서 5종의 인간발달과 가족 영역에 반영된 다문화교육 내용을 빈도분석해 다문화교육 개념이 ‘협력’에 집중되었다고 정리하였다. 이상의 연구들은 기술·가정교과 에서 다문화교육의 필요성과 중요성을 알리는 점에 기여하였으나, 현재 필수 교과목인 중학교 가정 교과에서 다루고 있는 다문화교육의 내용에 대한 정보는 아직 부족하다는 한계를 가지고 있다. 또한, 중등 기술·가정교과에서 2015년 개정 교육과정이 반영된 다문화에 관한 연구는 매우 부족하므로 2015년 개정 교육과정이 반영된 기술·가정 교과서의 다문화교육 내용을 분석하는 것이 필요하다. 앞서 제시한 김서현과 윤영(2011)은 교과서의 어느 구성요소에 다문화교육 내용이 반영되었는지 구분하지 않았으나, 백은경과 김영순(2015), 이성민과 유난숙(2019)의 연구는 교과서의 본문, 그림, 학술활동을 중심으로 분석하였다. 2015 개정 기술·가정 교과서의 인구교육을 분석한 이수정(2017)은 본문, 사진·삽화·도표, 읽기자료, 탐구활동 등으로 나누어 분석하였다. 본 연구에서는 교과서의 정리부에 해당하는 평가의 중요성을 언급한 선행연구에 따라(김경민 외, 2019) 기존의 구성요소에 평가를 추가하여 분석하였다. 이는 기술·가정 교과서와 다문화교육의 관련성을 보다 포괄적이고 심층적으로 다루기 위함이다.

이에 본 연구에서는 2015 개정 교육과정이 반영되어 출판된 중학교 기술·가정 교과서의 가정생활 분야를 대상으로 여기에 반영된 다문화교육 내용을 분석하고자 한다. 이를 위해 우선 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정에서 제시하는 학습요소와 다문화교육 내용요소를 비교하고자 한다. 이는 교육과정을 토대로 교과서의 단원이 구성되며, 각각의 단원에서 강조하고자 하는 다문화교육의 하위요소에는 어떠한 차이가 있는지에 대한 정보를 제공해줄 수 있을 것으로 예상된다. 다음으로 학교현장에서 활용되고 있는 중학교 기술·가정 교과서 5종을 대상으로, 각각의 교과서 단원별 다문화교육 내용이 어느 정도 반영되어 있는지 살펴보고자 한다. 특정단원이나 영역을 분석한 기존 연구들에서 나아가 본 연구에서는 중등 기술·가정 교과서 전 영역에서 다문화교육에 관한 내용에 대한 분석을 하고자 한다. 또한 각 교과서에서 본문, 시각자료, 학습활동, 평가를 통해 다문화교육 내용 요소를 어느 정도 제시하고 있는지 분석하고자 한다. 이는 각 교과서별 다문화교육 내용 반영 정도와 방법의 차이를 알려줄 수 있으며, 이는 향후 교과서 개정에 대한 기본 정도를 제공할 뿐 아니라, 교사들로 하여금 교과서 활용 방안에 대해서도 제안할 수 있을 것으로 기대된다.

이상의 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정의 다문화교육 내용은 어떠한가?

연구문제 2. 중학교 기술·가정교과서의 가정생활 분야에서 다루고 있는 다문화교육 내용은 어떠한가?

연구문제 2-1. 중학교 5종 기술·가정교과서 가정생활 분야의 각 영역에서 다루고 있는 다문화교육 하위요소는 어떠한가?

연구문제 2-2. 중학교 5종 기술·가정교과서 가정생활 분야의 본문, 시각자료, 학습활동, 평가에서 다루고 있는 다문화교육 하위요소는 어떠한가?

II. 연구방법

1. 연구절차

본 연구에서는 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정과 이러한 교육과정에 기반을 둔 중학교 기술·가정 교과서의 가정생활 분야에서 다문화교육 내용이 반영된 정도를 분석하는데 목적이 있으며 이를 위한 연구절차는 다음과 같다.

첫째, 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정과 다문화교육의 관련성을 살펴보기 위해, 교육과정의 성격, 목표, 내용체계 및 성취기준, 교수학습 및 평가방향 내용을 살펴보았다. 특히 교육과정에 기반을 두고 구성된 영역별 학습요소와 관련 있는 다문화교육 하위요소를 정리 및 분류하였다. 이상은 교육부(2015)에서 제시하는 2015 개정 교육과정의 영역별 성취기준 내 학습요소에 대한 설명과 앞서 언급한 다문화교육 하위요소에 대한 이해를 바탕으로 중등학교 2급 정교사 가정과 자격증을 소지한 연구원 2인이 정리 및 분류한 뒤, 세부내용별 박사학위 소지자 1인에게 검토를 받아 일부 수정하고, 수정된 분류기준을 다른 세부내용의 박사학위 소지 연구원들이 교차확인하는 절차를 통해 진행되었다.

둘째, 5종의 중학교 기술·가정 교과서의 가정생활 분야에 반영된 다문화교육 내용은 어떠한지 살펴보기 위해, 우선 교육과정에서 분류한 영역별로 다문화교육의 하위요소가 포함되어 있는 빈도를 계산하였다. 다음으로 각 교과서의 구성(본문, 시각자료, 학습활동, 평가)에 다문화교육의 하위요소가 포함되어 있는 빈도를 계산하였다. 이상은 중등학교 2급 정교사 가정과 자격증을 소지한 연구원 5인이 각자 한 출판사의 교과서를 분석한 뒤, 다른 연구원들과 교환하여 재분석하는 절차를 통해 진행되었다. 이 과정에서 나타나는 불일치한 의견의 경우 연구원 5인이 대면하여 논의를 통해 합의하는 절차를 거쳐 최종 결과를 산출하였다.

2. 분석대상 및 범위

본 연구의 분석대상은 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정과 2015 개정 교육과정에 따라 집필된 중학교 기술·가정 교과서 5종이다. 5종의 교과서는 기존의 가정 교과서 분석연구 (김서현, 윤영, 2011; 백은경, 김영순, 2015; 이상민, 유난숙, 2019)에서 학교 현장에서의 채택률이 높은 것으로 분석에 활용된 교과서로 각각「기술·가정 1」과 「기술·가정 2」으로 구성되어 총 10권이 분석되었다. 분석 대상 교과서의 출판사는 천재교육, 동아출판, 금성출판, 원교재사, 비상교육이며, 각 교과서에 대한 표기를 편의성 및 서술 과정에서의 오해를 줄이기 위해 출판사명 대신 A∼E로 표기하였다.

분석범위는 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정의 가정생활 분야에 해당하는 본문, 시각자료, 학습활동, 평가이다. 본문은 교과서를 통해 학생들에게 가르쳐야 할 주요 학습내용으로 본문내용과 내용을 보충하기 위해 제시된 심화내용이 포함된다. 시각자료는 삽화·사진·도표 등으로 학습내용을 보충하여 학생의 이해를 돕기 위한 학습 자료를 말한다. 학습활동은 학습내용과 관련된 자료를 통해 구체적인 학습을 유도하거나 과제를 제시하는 활동으로, ‘생각 톡톡’, ‘창의력이 빵! 터지는 활동 시간’, ‘활동으로 역량 키우기’ 등이 포함된다. 평가는 학생들의 이해도를 확인하기 위한 평가 방법으로 교과서 본문에 나오는 퀴즈와 단원평가를 모두 포함하였다. 본문의 분석단위는 하나의 지문이나 단락의 중심문장으로 하였다. 시각자료와 평가의 경우 삽화, 사진, 도표 등 각각의 자료와 각 문항을 최소 분석단위로 설정하여 그 빈도수를 측정하였다.

3. 분석준거

가정교과 분야에서 다문화교육 내용을 분석하기 위해서 백은경과 김영순의 연구(2015)김서현와 윤영의 연구(2011)에서 제시한 준거를 가장 많이 활용하고 있다. 백은경과 김영순(2015)은 다문화 교육과 관련된 선행 연구에서 연구자들이 언급한 다문화교육 개념 중 가장 많이 다루고 있는 개념인 정체성, 다양성, 평등성, 협력을 주요 분석개념으로 설정하고 관련된 하위개념 12개를 제시하였다. 김서현과 윤영(2011)은 다문화교육 내용과 교과서의 다문화적 요소분석에 대한 연구들을 검토하여 가정교과 특성에 맞게 재구성한 뒤, 가정과교육에서 다문화교육의 행동 유형별 요소로 지식, 기능, 가치를 제시한 뒤, 각 유형별 범주를 정하고, 각 범주 별 하위요소를 제시하였다. 이 중 본 연구에서는 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 기술·가정교과서 가정생활 분야의 다문화교육 내용을 분석하기 위해 김서현과 윤영의 연구(2011)에서 개발된 다문화교육 내용 분석준거를 활용하였다. 이는 다수의 선행연구 고찰을 통해 다문화교육에 해당하는 내용을 종합적으로 비교, 분석하여 준거를 제시하였으며, 분석의 범위를 본문, 시각자료, 학습활동으로 보았기 때문에 가정과교사들이 교과서를 참고하거나 교과서 집필자들 혹은 교과서 분석 연구자들이 참고하기에도 적절한 것으로 판단하였기 때문이다.

김서현과 윤영(2011)은 가정교과의 다문화교육 목표를 “실천비판 패러다임을 지향하는 가정과 교육을 통해 학생들이 우리 사회 속에 다양한 문화가 존재하는 것을 인식하며, 비판적인 사고를 통해 다른 문화의 차이를 이해하고 존중하는 문화적 소통 능력을 향상시켜 더불어 살아갈 수 있는 능력을 함양하는 것”으로 설정하였다. 그리고 이러한 목표에 부합하는 가정교과 내 다문화교육의 내용 요소를 선정하기 위해 기존의 다문화교육 혹은 교육과정 및 교과서 분석에 대한 선행연구 결과를 바탕으로 정리하여 가정교과 특성에 맞게 행동 유형(지식, 기능, 가치)별로 다문화 교육의 내용요소를 추출한 뒤 연구자와 전문가 집단의 합의를 통해 내용 타당도를 검증하였다. 본 연구에서 사용하고자 하는 다문화교육 내용요소 분석 준거는 <표 1>과 같다.

표 1. 가정교과서 내 다문화교육 내용요소 분석 준거
유형 범주 하위요소
지식 ① 문화 일반 이해 ⓐ 문화의 의미와 의의
ⓑ 문화의 특징과 속성
② 다양한 문화 현상 이해 ⓒ 세계화, 다원화
ⓓ 세계 공동체
ⓔ 세계의 다양한 문화
③ 한국의 문화적, 사회적 상황 이해 ⓕ 한국 문화의 특징
ⓖ 한국 사회의 변화
기능 ④ 의사소통 기능 ⓗ 의사소통 방법의 이해
ⓘ 상황에 따른 표현과 의사소통 능력
⑤ 다문화 현상 조사 및 해석 가능 ⓙ 다문화 현상 조사
ⓚ 다문화 현상 해석
⑥ 대인 및 집단 기능 ⓛ 민주적 절차 준수
ⓜ 의사결정
ⓝ 갈등 해결
ⓞ 협력
가치 ⑦ 정체성 확립 및 상호 존중 ⓟ 자아정체성
ⓠ 자문화 의식
⑧ 다름에 대한 인정과 존중 ⓡ 이질적 외모 존중
ⓢ 타문화 인정 및 존중
ⓣ 사회적 소수자 인식 및 존중
⑨ 민주적 공동체 지향 ⓤ 민주적 가치 존중
ⓥ 참여 의식 제고
ⓦ 다양성과 통합 사이의 균형
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III. 연구결과

1. 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정과 다문화교육

2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정이 다문화교육 내용을 어떻게 제시하고 있는지 알아보기 위해 교육과정의 성격, 목표, 내용체계 및 성취기준, 교수·학습 및 평가방향을 기준으로 살펴보았다.

첫째, 2015 실과(기술·가정) 교육과정의 성격에 제시되어 있는 내용을 살펴보면, 오늘날 우리 사회는 저출산·고령화 사회, 다문화사회 등 급변하는 사회·경제적 변화와 가족 및 생활양식에 대한 다양한 가치관의 공존으로 인해 안전한 삶에 대한 요구가 증대되고 있으므로, 이에 대응하고 관련 문제를 해결할 수 있는 역량을 키워주는 교육적 지원이 필요하다고 한다(교육부, 2015). 특히 가정생활 분야는 학습자가 자신의 발달을 이해하여 자아존중감을 형성하고, 다양한 가족유형이나 생활양식의 공존 속에 친구, 이웃 공동체와 건강하게 관계 맺는 능력과 태도를 가질 수 있도록 해야 함을 강조하며 이를 위해 실천적 문제해결능력, 생활자립능력, 관계형성능력이 필요하다고 말한다. 이상의 내용은 다양성에 대한 이해와 존중, 협력과 같은 다문화교육 내용을 모두 포괄할 수 있는 것으로 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정의 성격은 다문화교육과 같은 맥락에 있음을 알 수 있다.

둘째, 2015 실과(기술·가정) 교육과정의 목표에는 긍정적 정체감을 형성하고 배려와 돌봄을 실천하는 관계형성능력과 실천적 문제해결 능력 기르기, 공동체와 환경을 고려한 균형있고 조화로운 삶을 위한 관계형성능력과 생활자립능력 기르기가 포함되어 있다. 한국교육과정평가원(2007)에서는 다문화교육을 위한 교과 프로그램의 목표로 다양한 문화 이해 및 존중, 문화적 다양성과 차이 이해 및 문화적 가치 인식과 수용, 타문화 이해와 타인 배려 및 존중, 새로운 문화 재창조, 자국 문화에 대한 정체성 확립, 다양한 문화 배경을 가진 사람들과의 관계 형성으로 공동체 의식 함양, 문화적 갈등과 충돌을 평화적으로 해결하고 협력하는 태도 함양을 제시한 바 있다. 이를 2015 실과(기술·가정) 교육과정에서 나타난 목표와 비교해보면 정체감과 공동체적 삶, 문제해결 부분을 다루고 있다는 점에서 상당 부분이 유사하게 나타나고 있음을 알 수 있다.

셋째, 내용체계 및 성취기준을 살펴보면, 내용 체계 중에서는 청소년기 발달 특징, 친구관계, 변화하는 가족, 가족관계, 옷차림과 자기표현, 주거와 주생활 문화, 의복과 환경, 저출산·고령화 사회와 가족 친화문화가 다문화교육 내용을 담고 있는 것으로 파악되었다. 2015 개정 실과(기술·가정) 교육 과정 중 중학교에 해당하는 성취기준과 다문화교육 하위요소(김서현, 윤영, 2011)와의 관련성을 살펴본 결과(<표 2> 참고), 성취기준 내 학습요소로 제시되어 있는 내용은 다문화교육 하위요소와 모두 관련이 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 지식 유형의 하위요소가 관련이 있었던 빈도는 15회, 기능 유형이 16회, 가치 유형은 25회로 나타나 가치 유형의 하위요소에 해당하는 내용이 교과서에 포함될 가능성이 높을 것으로 보인다. 하지만 각각의 학습요소를 어떠한 방식을 사용하여 어느 정도의 빈도로 전달 하느냐는 교과서마다 차이가 있을 것으로 예상된다.

표 2. 2015 개정 중등 가정과 교육과정과 다문화교육 하위요소 내용의 관련성
영역 성취기준 내 학습요소 다문화교육 하위요소
인간 발달과 가족 자아정체감 ⓟ 자아정체성
• 건강한 동성 및 이성 친구관계 ⓗ 의사소통 방법의 이해
ⓘ 상황에 따른 표현과 의사소통 능력
ⓜ 의사결정
ⓝ 갈등 해결
ⓞ 협력
ⓡ 이질적 외모 존중
ⓢ 타문화 인정 및 존중
• 가족형태, 가족 가치관, 생활양식의 변화 ⓔ 세계의 다양한 문화
ⓕ 한국 문화의 특징
ⓖ 한국 사회의 변화
ⓠ 자문화 의식
• 가족의 다양성의 이해 및 존중 ⓒ 세계화, 다원화
ⓢ 타문화 인정 및 존중
ⓣ 사회적 소수자 인식 및 존중
ⓦ 다양성과 통합 사이의 균형
• 건강한 가족관계 ⓗ 의사소통 방법의 이해
ⓘ 상황에 따른 표현과 의사소통 능력
ⓛ 민주적 절차 준수
ⓜ 의사결정
ⓝ 갈등 해결
ⓞ 협력
• 효과적인 의사소통 방법 ⓗ 의사소통 방법의 이해
ⓘ 상황에 따른 표현과 의사소통 능력
• 갈등의 조정과 관리 ⓝ 갈등 해결
가정 생활과 안전 • 다양한 식사의 형태와 종류 및 식생활 관리 ⓔ 세계의 다양한 문화
ⓙ 다문화 현상 조사
ⓢ 타문화 인정 및 존중
• 의복 디자인 ⓕ 한국 문화의 특징
ⓔ 세계의 다양한 문화
ⓟ 자아정체성
• 개성 있는 옷차림 ⓔ 세계의 다양한 문화
ⓟ 자아정체성
ⓢ 타문화 인정 및 존중
• 타인을 배려하는 의생활 ⓤ 민주적 가치 존중
ⓦ 다양성과 통합 사이의 균형
• 의복의 종류와 형태 ⓔ 세계의 다양한 문화
ⓢ 타문화 인정 및 존중
• 다양한 가족형태에 따른 주생활 ⓔ 세계의 다양한 문화
ⓕ 한국 문화의 특징
ⓙ 다문화 현상 조사
ⓢ 타문화 인정 및 존중
• 이웃과 더불어 살아가는 가치관 ⓓ 세계 공동체
ⓢ 타문화 인정 및 존중
ⓣ 사회적 소수자 인식 및 존중
ⓤ 민주적 가치 존중
ⓦ 다양성과 통합 사이의 균형
• 청소년의 건강한 생활 ⓝ 갈등 해결
• 전통식사의 우수성과 가치 ⓕ 한국 문화의 특징
ⓠ 자문화 의식
자원 관리와 자립 • 의복 재활용 ⓥ 참여 의식 제고
• 친환경적, 창의적인 의생활 ⓟ 자아정체성
ⓤ 민주적 가치 존중
• 저출산·고령화 사회와 가정생활 ⓖ 한국 사회의 변화
• 가족친화문화의 개념와 필요성 ⓖ 한국 사회의 변화
ⓦ 다양성과 통합 사이의 균형
ⓤ 민주적 가치 존중
ⓢ 타문화 인정 및 존중
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넷째, 교수·학습 및 평가 방향을 살펴보면, 교수·학습 방향의 경우, 범교과적 차원에서의 학습주제로 다문화교육을 다루기 위해 가정 실습, 학교 행사, 지역 사회 등과 밀접한 관계를 가지면서 지도해야 하고, 전통 및 다문화교육을 통해 범교과 영역에 대해 관련 영역과 내용이 충실히 반영될 수 있도록 지도하여 사회적 요구를 충족시켜 그 가치를 높이도록 해야 한다고 명시되어 있다. 평가 방향의 경우 지식 이해뿐만 아니라 실천적 문제해결과 수행 능력 및 태도 그리고 평가 주체의 다양화를 권장하였다. 교육과정 내 교수·학습 및 평가 방향에서도 가정교과에서 다문화교육을 다룰 때에 적용할 수 있는 부분이 있음을 알 수 있다.

2. 중학교 기술·가정교과서 가정생활 분야에서 다루고 있는 다문화교육 내용
가. 다문화교육 내용 종합 분석결과

중학교 기술·가정 교과서 5종(총 10권)에 실린 다문화교육 내용을 종합한 것은 <표 3>과 같다. 각 교과서의 본문, 시각자료, 학습활동, 평가에 대한 다문화교육 관련 내용 유무를 양적으로 세어 계산한 것으로 분석과정에서 다문화교육의 범주의 하위요소에 해당하는 내용이 직접적으로 명시되어 있거나, 직접 명시가 되지 않더라도 다문화교육 내용의 범주로 유추가 가능한 경우 모두 추출하였다. 5종의 교과서에 다문화교육 내용을 다루고 있는 빈도수는 총 493개로, 최소 81개부터 최대 126개에 이르기까지 다양한 빈도로 나타났다. 가장 높은 빈도수를 보인 교과서는 A로 126개이며 C, E, B, D가 순서대로 그 뒤를 이었다. A와 B 교과서는 ‘민주적 공동체 지향’의 ‘민주적 가치 존중’에서 가장 높은 빈도를 보였으며, C는 ‘한국 문화/사회적 상황 이해’의 ‘한국 사회 변화’, D와 E교과서는 ‘대인 및 집단 기능’의 ‘갈등 해결’에서 많이 나타났다.

표 3. 교과서 내 다문화교육 내용 빈도
유형 범주 하위요소 교과서 빈도 총합 평균
A B C D E
지식 ① 문화 일반 이해 ⓐ 문화 의미, 의의 - - - - - 0 0.00
ⓑ 문화 특징, 속성 1 - - - - 1 0.20
② 다양한 문화 현상 이해 ⓒ 세계화, 다원화 - 1 - 2 - 3 0.60
ⓓ 세계 공동체 - 1 3 - - 4 0.80
ⓔ 세계 다양한 문화 5 9 14 5 11 44 8.80
③ 한국 문화/사회적 상황 이해 ⓕ 한국 문화 특징 2 2 12 7 5 28 5.60
ⓖ 한국 사회 변화 25 13 22 9 13 82 16.40
기능 ④ 의사소통 기능 ⓗ 의사소통 방법 이해 8 6 9 10 5 38 7.60
ⓘ 상황별 의사소통 7 2 3 7 8 27 5.40
⑤ 다문화현상 조사/ 해석 ⓙ 다문화 현상 조사 - - - 1 - 1 0.20
ⓚ 다문화 현상 해석 - - - - - 0 0.00
⑥ 대인 및 집단 기능 ⓛ 민주적 절차 준수 1 - 2 1 1 5 1.00
ⓜ 의사결정 1 - 3 3 1 8 1.60
ⓝ 갈등 해결 7 11 11 17 21 67 13.40
ⓞ 협력 1 - 5 2 2 10 2.00
가치 ⑦ 정체성 확립 및 상호 존중 ⓟ 자아정체성 12 9 14 5 9 49 9.80
ⓠ 자문화 의식 - - - 6 1 7 1.40
⑧ 다름에 대한 인정과 존중 ⓡ 이질적 외모 존중 1 - - - - 1 0.20
ⓢ 타문화 인정, 존중 5 1 - 1 1 8 1.60
ⓣ 소수자 인식, 존중 - - 1 1 1 3 0.60
⑨ 민주적 공동체 지향 ⓤ 민주적 가치 존중 36 27 6 - 3 72 14.40
ⓥ 참여 의식 제고 13 2 5 4 5 29 5.80
ⓦ 다양성-통합 균형 1 - 1 - 4 6 1.20
전체 126 84 111 81 91 493 98.60
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다문화교육 내용의 범주 중 가장 높은 빈도를 보인 범주는 ‘한국 문화/사회적 상황 이해’가 110개, ‘민주적 공동체 지향’이 107개로 상위를 차지했으며, 전체의 2/5이상이 이에 해당한다. ‘문화 일반 이해’와 ‘다문화현상 조사/해석’은 각각 1개, 2개로 나타나 거의 대부분의 교과서에서 제대로 다루지 않고 있음을 확인할 수 있다. 총 23개의 하위요소 중 A와 D, 그리고 E는 16개의 하위분야와 관련한 다문화교육 내용이 나타났으며 C교과서는 15개 하위분야, B교과서는 12개 하위분야에서만 교육내용이 나타나 다문화교육 내용의 하위요소를 절반 정도만 다루고 있는 것으로 확인되었다.

나. 교육과정 영역별 분석

중학교 기술·가정 교과서 5종(총 10권)에 실린 다문화교육 내용을 교육과정의 영역에 따라 분석한 결과는 다음과 같다.

1) 인간발달과 가족

중학교 기술·가정 교과서 5종(총 10권)에 실린 다문화교육 내용을 2015 개정 중등 가정과 교육과정의 인간발달과 가족 영역에 따라 분석한 결과는 다음과 같다(<표 4> 참고). 인간발달과 가족 영역의 경우 다문화교육 내용빈도가 총 270개로 가정생활 분야 중에서 가장 높은 빈도로 다문화교육 내용을 담고 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 살펴보면 지식 유형의 ‘한국 사회 변화’ 하위요소, 기능 유형의 ‘갈등해결’, ‘의사소통 방법 이해’ 하위요소, 가치 유형의 ‘자아정체성’ 하위요소 순으로 빈도수가 높았고, 모든 교과서에서 해당 하위요소를 다루고 있는 것으로 나타났다.

표 4. 교과서 내 ‘인간발달과 가족’ 영역의 다문화교육 내용 빈도
유형 범주 하위요소 교과서 빈도 총합 평균
A B C D E
지식 ① 문화 일반 이해 ⓐ 문화 의미, 의의 - - - - - 0 0.00
ⓑ 문화 특징, 속성 - - - - - 0 0.00
② 다양한 문화 현상 이해 ⓒ 세계화, 다원화 - 1 - 2 - 3 0.60
ⓓ 세계 공동체 - - - - - 0 0.00
ⓔ 세계 다양한 문화 2 - 1 1 6 10 2.00
③ 한국 문화/사회적 상황 이해 ⓕ 한국 문화 특징 - - - 2 4 6 1.20
ⓖ 한국 사회 변화 16 10 8 9 6 49 9.80
기능 ④ 의사소통 기능 ⓗ 의사소통 방법 이해 8 6 9 10 5 38 7.60
ⓘ 상황별 의사소통 5 2 3 7 5 22 4.40
⑤ 다문화현상 조사/ 해석 ⓙ 다문화 현상 조사 - - - 1 - 1 0.20
ⓚ 다문화 현상 해석 - - - - - 0 0.00
⑥ 대인 및 집단 기능 ⓛ 민주적 절차 준수 1 - 1 1 1 4 0.80
ⓜ 의사결정 1 - 2 2 - 5 1.00
ⓝ 갈등 해결 6 9 10 11 10 46 9.20
ⓞ 협력 1 - 5 2 2 10 2.00
가치 ⑦ 정체성 확립 및 상호 존중 ⓟ 자아정체성 8 9 6 2 9 34 6.80
ⓠ 자문화 의식 - - - 1 - 1 0.20
⑧ 다름에 대한 인정과 존중 ⓡ 이질적 외모 존중 - - - - - 0 0.00
ⓢ 타문화 인정, 존중 5 1 - 1 1 8 1.60
ⓣ 소수자 인식, 존중 - - - 1 - 1 0.20
⑨ 민주적 공동체 지향 ⓤ 민주적 가치 존중 13 6 2 - 1 22 4.40
ⓥ 참여 의식 제고 1 - - 1 4 6 1.20
ⓦ 다양성-통합 균형 1 - - - 3 4 0.80
전체 68 44 47 54 57 270 54.00
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하위요소 한국 사회의 변화의 경우 다양한 가족 형태를 알아보는 활동 및 내용들이 포함되어 있었다. 다양한 가족을 조사하고 미래가족을 생각해보는 등의 내용은 다문화현상을 조사하고 타문화와 소수자를 존중하는 하위요소에도 해당하였다. 하위요소 갈등해결과 의사소통 방법 이해의 경우 가족 간 갈등 해결 및 그 과정에서의 효과적인 의사소통 방법에 관한 내용, 활동, 평가문항 등이 다양하게 제시되어 있었고, 이에 상황별 의사소통, 협력, 민주적 절차준수, 의사결정과 같은 하위요소도 함께 드러나고 있는 것으로 나타났다. 하위요소 자아정체성의 경우에는 청소년기 자아정체감 형성의 중요성을 강조하는 내용과 자신에 대해 탐색하고 긍정적인 자아정체감을 형성할 수 있도록 하는 활동이 다수 나타났다.

2) 가정생활과 안전

중학교 기술·가정 교과서 5종(총 10권)에 실린 다문화교육 내용을 2015 개정 중등 가정과 교육과정의 가정생활과 안전 영역에 따라 분석한 결과는 다음과 같다(<표 5> 참고). 가정생활과 안전 영역의 경우 다문화교육 내용빈도가 총 121개로 나타났다. 구체적으로는 지식 유형의 ‘한국 문화 특징’ 및 ‘세계 다양한 문화’ 하위요소, 기능 유형의 ‘갈등해결’ 하위 요소, 가치 유형의 ‘민주적 가치 존중’, ‘참여 의식 제고’, ‘자아정체성’ 하위요소의 빈도수가 높은 것으로 나타났다. 하지만 모든 교과서에서 다루고 있는 하위요소는 없어 다른 영역과의 차별성이 나타났다.

표 5. 교과서 내 ‘가정생활과 안전’ 영역의 다문화교육 내용 빈도
유형 범주 하위요소 교과서 빈도 총합 평균
A B C D E
지식 ① 문화 일반 이해 ⓐ 문화 의미, 의의 - - - - - 0 0.00
ⓑ 문화 특징, 속성 1 - - - - 1 0.20
② 다양한 문화 현상 이해 ⓒ 세계화, 다원화 - - - - - 0 0.00
ⓓ 세계 공동체 - 1 1 - - 2 0.40
ⓔ 세계 다양한 문화 - 1 7 3 2 13 2.60
③ 한국 문화/사회적 상황 이해 ⓕ 한국 문화 특징 2 2 11 6 - 21 4.20
ⓖ 한국 사회 변화 2 - 1 - 3 6 1.20
기능 ④ 의사소통 기능 ⓗ 의사소통 방법 이해 1 - - - - 1 0.20
ⓘ 상황별 의사소통 1 - - - 2 3 0.60
⑤ 다문화현상 조사/ 해석 ⓙ 다문화 현상 조사 - - - - - 0 0.00
ⓚ 다문화 현상 해석 - - - - - 0 0.00
⑥ 대인 및 집단 기능 ⓛ 민주적 절차 준수 - - 1 - - 1 0.20
ⓜ 의사결정 - - 1 - - 1 0.20
ⓝ 갈등 해결 1 - - 2 10 13 2.60
ⓞ 협력 - - - - - 0 0.00
가치 ⑦ 정체성 확립 및 상호 존중 ⓟ 자아정체성 4 - 6 2 - 12 2.40
ⓠ 자문화 의식 - - - 3 1 4 0.80
⑧ 다름에 대한 인정과 존중 ⓡ 이질적 외모 존중 1 - - - - 1 0.20
ⓢ 타문화 인정, 존중 - - - - - 0 0.00
ⓣ 소수자 인식, 존중 - - - - 1 1 0.20
⑨ 민주적 공동체 지향 ⓤ 민주적 가치 존중 12 14 - - - 26 5.20
ⓥ 참여 의식 제고 7 2 4 - - 13 2.60
ⓦ 다양성-통합 균형 - - 1 - 1 2 0.40
전체 32 20 33 16 20 121 24.20
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‘한국 문화 특징’ 하위요소에는 전통 한식, 한복, 한옥의 특징 및 그림 삽화가 주로 포함되어 빈도수가 높게 나타났고, ‘세계 다양한 문화’ 하위요소에는 세계 여러 나라의 동화 등 사례를 사용한 활동이나 외국 유명인 삽화 등이 포함되어 있었다. 다음으로 ‘갈등해결’ 하위요소에는 타인과 함께 살아갈 때 겪을 수 있는 갈등 상황을 해결하는 방법과 활동이 해당되었다. 또한 이웃과 함께 하는 주생활, 층간소음 문제, 타인을 배려하는 옷차림, 타인의 성적의사결정권 존중과 같은 내용들은 타인에 대한 존중 및 배려의 내용으로도 생각할 수 있어 ‘민주적 가치 존중’ 및 ‘참여 의식 제고’ 하위요소에도 해당하는 것으로 볼 수 있었다. ‘자아정체성’ 하위 요소의 경우에는 식생활과 연관하여 외모나 체형에 관해 긍정적 신체상을 가질 수 있도록 하는 내용, 자신의 얼굴형과 체형에 어울리는 옷차림을 찾는 활동과 옷차림을 통해 자신을 표현하고 긍정적 자아정체감을 형성할 수 있도록 하는 내용들이 나타났다. 이 외에도 ‘한국 사회 변화’ 하위요소에는 인구 구조 및 사회 가치관 변화로 인해 식생활이 변하고 주거 및 생활형태가 변화하는 내용이 포함되었다.

3) 자원관리와 자립

중학교 기술·가정 교과서 5종(총 10권)에 실린 다문화교육 내용을 2015 개정 중등 가정과 교육 과정의 자원관리와 자립 영역에 따라 분석한 결과는 다음과 같다(<표 6> 참고). 자원관리와 자립 영역의 경우 다문화교육 내용빈도가 총 100개로 가정생활 분야 중에서 다문화교육 내용빈도가 가장 낮은 것으로 나타났다. 구체적으로는 지식 영역의 ‘한국 사회 변화’와 ‘세계 다양한 문화’ 하위요소, 가치 영역의 ‘민주적 가치 존중’ 하위요소, 기능 영역의 ‘갈등해결’ 하위요소 순으로 빈도수가 높았다.

표 6. 교과서 내 ‘자원관리와 자립’ 영역의 다문화교육 내용 빈도
유형 범주 하위요소 교과서 빈도 총합 평균
A B C D E
지식 ① 문화 일반 이해 ⓐ 문화 의미, 의의 - - - - - 0 0.00
ⓑ 문화 특징, 속성 - - - - - 0 0.00
② 다양한 문화 현상 이해 ⓒ 세계화, 다원화 - - - - - 0 0.00
ⓓ 세계 공동체 - - 2 - - 2 0.40
ⓔ 세계 다양한 문화 3 8 6 1 3 21 4.20
③ 한국 문화/사회적 상황 이해 ⓕ 한국 문화 특징 - - 1 - 1 2 0.40
ⓖ 한국 사회 변화 7 3 13 - 4 27 5.40
기능 ④ 의사소통 기능 ⓗ 의사소통 방법 이해 - - - - - 0 0.00
ⓘ 상황별 의사소통 - - - - 1 1 0.20
⑤ 다문화현상 조사/ 해석 ⓙ 다문화 현상 조사 - - - - - 0 0.00
ⓚ 다문화 현상 해석 - - - - - 0 0.00
⑥ 대인 및 집단 기능 ⓛ 민주적 절차 준수 - - - - - 0 0.00
ⓜ 의사결정 - - - 1 1 2 0.40
ⓝ 갈등 해결 - 2 1 4 1 8 1.60
ⓞ 협력 - - - - - 0 0.00
가치 ⑦ 정체성 확립 및 상호 존중 ⓟ 자아정체성 - - 2 1 - 3 0.60
ⓠ 자문화 의식 - - - 2 - 2 0.40
⑧ 다름에 대한 인정과 존중 ⓡ 이질적 외모 존중 - - - - - 0 0.00
ⓢ 타문화 인정, 존중 - - - - - 0 0.00
ⓣ 소수자 인식, 존중 - - 1 - - 1 0.20
⑨ 민주적 공동체 지향 ⓤ 민주적 가치 존중 11 7 4 - 2 24 4.80
ⓥ 참여 의식 제고 5 - 1 - 1 7 1.40
ⓦ 다양성-통합 균형 - - - - - 0 0.00
전체 26 20 31 9 14 100 20.00
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하위요소 한국 사회 변화의 경우 양성평등한 사회, 저출산·고령사회로의 변화 추세를 알아보는 내용이 포함되었으며 이는 ‘민주적 가치 존중’ 하위요소와 연결되어 일·가정 양립과 가족친화적 문화의 필요성을 함께 다루고 있었다. ‘세계 다양한 문화’ 하위요소에는 세계의 명화와 유명인물들을 인용한 활동과 삽화가 포함되었다. ‘민주적 가치 존중’ 하위요소의 경우 친환경적 의생활, 윤리적 소비, 공정 무역 등의 내용들이 포함되어 건강과 환경을 생각하는 의·식·주·소비 생활과 관련된 내용이 나타나고 있었다. 마지막으로 ‘갈등해결’ 하위요소에는 소비자의 권리를 찾는 내용과 한국사회 변화와 맞물려 나타날 수 있는 맞벌이 가족 등의 문제들을 해결하는 활동들이 나타났다.

다. 교과서 구성별 분석결과

중학교 기술·가정 교과서 5종(총 10권)에 실린 다문화교육 내용을 지식, 기능, 가치의 세 가지 유형으로 나누어 교과서 구성(본문, 시각자료, 학습활동, 평가)별로 분석한 결과는 다음과 같다(<표 7> 참고).

표 7. 교과서 구성별 다문화교육 내용 빈도
교과서 구분 지식 기능 가치 총합
소계 소계 소계
A 본문 0 1 1 0 0 0 0 0 10 10 11 5 0 5 0 0 0 0 0 2 0 2 7 7 0 7 1 2 0 3 24 2 0 26 36 54
자료 0 0 0 0 0 5 5 2 10 12 17 1 2 3 0 0 0 0 0 1 1 2 5 1 0 1 0 3 0 3 6 8 1 15 19 41
활동 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 4 5 0 0 0 1 1 2 0 4 9 3 0 3 0 0 0 0 2 3 0 5 8 18
평가 0 0 0 0 0 0 0 0 4 4 4 1 1 2 0 0 0 0 0 2 0 2 4 1 0 1 0 0 0 0 4 0 0 4 5 13
B 본문 0 0 0 1 0 0 1 0 7 7 8 2 0 2 0 0 0 0 0 5 0 5 7 3 0 3 0 0 0 0 9 0 0 9 12 27
자료 0 0 0 0 1 5 6 1 4 5 11 3 0 3 0 0 0 0 0 2 0 2 5 3 0 3 0 1 0 1 7 1 0 8 12 28
활동 0 0 0 0 0 4 4 1 1 2 6 1 1 2 0 0 0 0 0 1 0 1 3 1 0 1 0 0 0 0 8 1 0 9 10 19
평가 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 3 0 3 4 2 0 2 0 0 0 0 3 0 0 3 5 10
C 본문 0 0 0 0 1 3 4 6 8 14 18 2 0 2 0 0 0 0 0 2 0 2 4 3 0 3 0 0 1 1 3 4 0 7 11 23
자료 0 0 0 0 0 8 8 4 5 9 17 3 0 3 0 0 0 0 0 1 0 1 4 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 23
활동 0 0 0 0 1 3 4 0 4 4 9 1 2 3 0 0 0 2 3 5 5 15 18 3 0 3 0 0 0 0 2 1 0 3 6 33
평가 0 0 0 0 0 0 0 2 5 7 7 3 1 4 0 0 2 0 0 3 0 3 7 4 0 4 0 0 0 0 1 0 1 2 6 20
D 본문 0 0 0 0 0 1 1 2 5 7 8 2 1 3 0 0 0 0 0 3 0 3 6 2 2 4 0 0 0 0 0 0 0 0 4 18
자료 0 0 0 1 0 4 5 4 2 6 11 4 1 5 0 0 0 1 2 5 1 9 14 1 3 4 0 1 1 2 0 2 0 0 8 33
활동 0 0 0 1 0 0 1 2 0 2 3 1 2 3 1 0 1 0 1 4 1 6 10 2 1 3 0 0 0 0 0 1 0 1 4 17
평가 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 3 3 6 0 0 0 0 0 5 0 5 11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13
E 본문 0 0 0 0 0 0 0 2 4 6 6 1 0 1 0 0 0 0 1 5 0 6 7 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 2 3 16
자료 0 0 0 0 0 9 9 1 4 5 14 2 1 3 0 0 0 1 0 7 1 9 12 5 0 5 0 1 1 2 2 3 2 7 14 40
활동 0 0 0 0 0 1 1 1 2 3 4 1 4 5 0 0 0 0 0 6 1 7 12 3 1 4 0 0 0 0 0 1 1 2 6 22
평가 0 0 0 0 0 1 1 1 3 4 5 1 3 4 0 0 0 0 0 3 0 3 7 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 13
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1) 지식 유형

지식 유형에서는 C를 제외한 4종의 교과서에서 다문화교육 내용을 가장 많이 다룬 것은 자료 부분으로 A교과서 17개, B교과서 11개, D교과서 11개, 그리고 E교과서는 14개 부분에서 다문화교육 내용을 다룬 것으로 나타났다. C는 본문(18개)에서 다문화교육 내용을 가장 많이 다룬 것으로 조사되었다. 5종의 교과서에서 본문 또는 자료가 가장 많이 나타난 영역은 지식 유형의 ‘③한국 문화/사회적 상황 이해’ 중 ‘ⓖ한국 사회 변화’로 한국사회가 과거에 비해 어떻게 변화하고 있는지를 설명함으로써 다문화교육 내용을 포함하도록 구성되었다. 지식 유형 중 가장 적게 조사된 내용은 ‘①문화 일반 이해’ 범주에서 ‘ⓐ문화 의미, 의의’ 와 ‘ⓑ문화 특징, 속성’ 그리고 ‘②다양한 문화 현상 이해’ 범주에서 ‘ⓒ세계화, 다원화’ 부분과 ‘ⓓ세계 공동체’로, 5종 교과서 모두 전혀 이 내용들이 포함되지 않거나 한 건이 포함된 것으로 조사되었다. 지식 유형의 문화 일반 이해의 ‘ⓐ문화 의미, 의의’ 부분은 교과서 내 본문, 시각자료, 학습활동, 평가에 어디에도 내용이 반영되지 않은 것으로 나타났다.

2) 기능 유형

기능 유형에서 교과서에 실린 다문화교육 내용을 교과서 구성(본문, 시각자료, 학습활동, 평가)별로 분석한 결과는 다음과 같다. 기능 유형 전체에서 다문화교육 내용을 가장 많이 다룬 것은 A교과서(9개)와 C교과서(18개)의 경우 활동 부분, B교과서(7개)와 D교과서(14개)는 자료 부분이었으며 E교과서 에서는 자료(12개)와 활동(12개) 부분으로 나타났다. A교과서의 경우 평가에서 다문화교육 관련 내용이 네 건으로 평가영역에서 가장 적게 다문화교육 내용이 포함되었다. 기능 유형 중 ‘ⓝ갈등 해결’에 관한 내용은 5종 교과서에서 본문, 자료, 활동, 평가가 모두 반영된 것을 알 수 있었다. 특히 E교과서의 경우 자료영역에 7개 반영됨으로써 기능 유형 전체에서 가장 높은 빈도수를 나타내었다. 반면에 기능 유형 중 ‘ⓚ다문화 현상 해석’에 관한 내용은 5종 교과서 본문, 자료, 활동, 평가 중 그 어디에서도 다루지 않은 것을 알 수 있었고 ‘ⓙ다문화 현상 조사’ 내용의 경우 D교과서만 활동에서 각각 한 개씩 포함된 것으로 조사되었다.

3) 가치 유형

가치 유형에서 다문화교육 내용을 교과서 구성별로 분석한 결과는 다음과 같다. 가치 유형 전체에서 다문화교육 내용을 A교과서(36개), C교과서(11개)의 경우 본문에서, D교과서(8개)와 E교과서(14개)의 경우 자료에서 가장 많이 다룬 것으로 나타났다. B교과서는 본문 12개, 자료 12개로 본문과 자료에서 높은 빈도수를 나타내었다. 교과서 A, B, D, 그리고 E의 경우 평가에서 가치 유형이 포함된 경우가 가장 적었다. A교과서에서는 본문에서 가치 유형의 내용이 가장 많이 포함된 것을 알 수 있었는데 ‘⑦정체성 확립 및 상호 존중’ 범주에서 ‘ⓟ자아정체성’ 내용이 7개 그리고 ‘⑨민주적 공동체 지향’ 범주에서 ‘ⓤ민주적 가치 존중’ 내용이 24개로 5종 교과서 전체에서 가장 높은 빈도수를 나타내었다.

4) 전체

중학교 기술·가정 교과서 5종(총 10권)에 실린 다문화교육 내용을 교과서 구성(본문, 시각 자료, 학습활동, 평가)별로 지식, 기능, 가치 유형 전체를 분석한 결과는 다음과 같다.

A교과서(54개)는 본문에서, B(28개), D(33개), E(40개)의 경우 교과서 구성 중 자료에서 다문화교육 내용이 가장 많이 포함된 것으로 나타났다. C교과서에서 다문화교육 내용이 가장 많이 반영된 것은 활동(33개)이었다. 교과서 5종(총 10권) 모두 다문화교육 내용이 가장 적게 반영된 부분은 평가로 B교과서의 경우 단 10개(지식 유형 1개, 기능 유형 4개, 가치 유형 5개)에서만 다문화교육 내용을 포함하여 평가영역이 구성되어 있었다. 전체적으로 가장 많은 빈도수를 나타낸 교과서는 A교과서로 본문 54개, 자료 41개, 활동 18개, 그리고 평가에 13개를 다루었다. 다문화 영역 내용이 가장 적게 포함된 교과서는 D교과서로 본문 18개, 자료 33개, 활동 17개, 그리고 평가에서는 단 13개가 포함되었다.

IV. 결론 및 제언

교육 현장에서 교과서의 역할과 그 중요성은 상당하다. 교육과정의 성취기준을 실현할 수 있는 나침반이자(한주, 이현정, 2018), 교육과정이 학생들에게 제대로 전달될 수 있는지를 확인할 수 있는 자료이기 때문이다(김샛별, 채정현, 2019). 따라서 본 연구의 목적과 같이 기술·가정교과의 가정생활 영역이 다문화교육 내용을 얼마나 잘 학생들에게 전달하고 있는지를 확인하는 것은 다문화 사회를 살아갈 미래세대를 위한 교육에서 꼭 필요한 작업이라 할 수 있다.

첫째, 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정과 다문화교육의 관련성을 살펴본 결과, 교육 과정의 성격이 다문화교육과 같은 맥락이며, 목표 또한 한국교육과정평가원이 제시한 다문화 교육 목표와 일맥상통함을 확인하였다. 내용체계 및 성취기준도 다문화교육 내용의 하위요소와 모두 관련이 있었으며, 교수·학습 및 평가 방향도 범교과 차원의 다문화교육, 실천적 문제해결과 수행 능력 및 태도와 결합한 평가 등을 통해 다문화교육과의 연관성을 확인하였다. 따라서 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정은 다문화교육의 중요성을 인지하고 세부내용을 통해 기술·가정교과 내에서 관련 내용을 지도해야 한다고 전달하고 있는 바이다.

둘째, 총 5종의 교과서에서 다루고 있는 다문화교육 내용을 분석한 결과, 총 493개의 교육 내용을 추출하였으며, 각 교과서마다 차이가 있음을 확인하였다. 가장 많은 다문화교육 내용을 포함한 교과서는 A로 나타났으며, 가장 많은 하위요소를 포함하고 있는 교과서는 A와 D로 16개의 하위요소를 다루고 있다. 총 24개의 하위요소 전체를 다루고 있는 교과서가 없어 기술·가정 교과서의 가정생활 분야에서 다문화교육 내용을 전반적으로 다루고 있지 못함을 확인하였다.

특히, ‘문화 일반 이해’와 ‘다문화현상 조사/해석’ 범주에 해당하는 ‘문화 의미 및 의의’, ‘문화 특징 및 속성’, ‘다문화 현상 조사’, ‘다문화 현상 해석’의 하위요소는 5종 모두에서 미미하게 발견되어 향후 기술·가정 교과서를 개발하는 데 유의할 사항으로 사료된다. 또한, 특정 범주와 하위요소에 빈도수가 많이 산출된 경우는 교과서 곳곳에 관련한 내용이 산재된 경우로 볼 수 있다. 이는 교사가 수업 상황에서 선택할 수 있는 폭이 넓어 활용 측면에 도움이 된다고 볼 수 있으며(김샛별, 채정현, 2019) 지속적인 노출로 학생들의 관련 내용 습득과 이해에 도움이 될 수 있다.

셋째, 가정생활 분야의 영역별 다문화교육 내용을 살펴본 결과 인간발달과 가족 영역에서 가장 높은 빈도로 다문화교육 내용을 담고 있는 것으로 나타났다. 특히 ‘한국 사회 변화’, ‘갈등해결’, ‘의사소통 방법 이해’, ‘자아정체성’ 하위요소의 빈도수가 높았고, 모든 교과서에서 해당 하위요소를 다루고 있었다. 이러한 결과는 정체성, 다양성, 평등성, 협력의 관점에서 인간발달과 가족 영역의 다문화교육 내용을 분석한 연구(이성민, 유난숙, 2019)에서 가정의 변화를 이해하며 개인과 가정이 서로 협력하고, 자아정체성을 형성하는 내용이 높은 빈도로 나타난 것과 같은 맥락에 있다. 또한 이는 교육과정에서 인간발달과 가족 영역의 성취기준으로 긍정적인 자아정체감을 형성하고, 사회 변화에 따른 가족 구조와 기능의 변화를 이해하고, 민주적인 가족 관계를 형성하며 효과적인 의사소통을 통해 가족 갈등을 해결하는 것을 삼고 있기 때문에 나타난 결과라고 볼 수 있다(교육부, 2015). 한편 이질적 외모와 사회적 소수자, 타문화를 인정하고 존중하는 내용, 다문화 현상을 조사하고 해석하는 하위요소는 빈도가 낮은 것으로 나타났는데, 이와 같은 하위요소들은 청소년의 발달과 자아정체감, 다양한 가족 내용과 함께 다루어질 수 있기 때문에 삽화나 활동으로 제시하여 일상생활에 존재하는 편견과 차별을 해소하며 다문화 사회에 대한 올바른 가치관을 가질 수 있도록 할 필요가 있다. 다음으로 가정생활과 안전 영역의 경우 다문화교육 내용빈도가 총 121개였으며 ‘민주적 가치 존중’ ‘한국 문화 특징’, ‘세계 다양한 문화’, ‘갈등해결’, ‘자아정체성’ 하위요소의 빈도수가 높은 것으로 나타났다. 이는 고등학교 가정생활 문화 단원의 다문화 교육 내용을 분석한 선행연구(백은경, 김영순, 2015)에서 우리 전통 및 현대 문화와 다양한 민족의 생활문화를 소개한 내용이 높은 빈도로 나타난 것과 유사한 결과로 볼 수 있다. 가정생활과 안전 영역의 경우 의식주생활과 관련된 한국문화를 소개하고 이를 통한 자아정체감 형성을 돕고 있어 자국 문화에 대한 이해를 바탕으로 타인에 대한 이해로 나아갈 수 있도록 하는 의의가 있을 것이다. 다만 세계 다양한 문화를 소개하는 데 있어 단순히 삽화를 제시하거나 유명인이 등장하는 정도였기 때문에 타문화를 이해하고 문화에 대해 관심을 갖도록 하기에는 부족하였다. 따라서 추후에는 보다 넓은 관점에서 한국문화를 바라보고 이웃과 더불어 사는 것을 세계 공동체까지 확장해나갈 수 있도록 보완해야 할 것이다. 마지막으로 자원관리와 자립 영역의 경우 가정생활 분야 중에서 다문화교육 내용빈도가 가장 낮은 총 100개로 나타났다. 하위요소별로는 ‘한국 사회 변화’, ‘민주적 가치 존중’, ‘세계 다양한 문화’, ‘갈등해결’ 순으로 빈도수가 높았다. 자원관리와 자립 영역에서는 한국 사회가 당면한 과제인 저출산·고령화와 일·가정양립 문제를 다루면서 학생의 흥미를 고려한 학습이 이루어질 수 있도록 하여 공동체적 역량을 기를 수 있도록 하고 있었다. 이는 학생들로 하여금 사회적 맥락에 대한 능동적 참여를 통해 문화 주체가 되도록 할 것이며(김서현, 윤영, 2011), 다문화 사회에서도 조화롭게 살아갈 수 있도록 할 것이다. 하지만 공동체와 환경을 고려하여 자원을 관리하고 지속가능한 소비 생활, 의생활을 할 수 있도록 하는 내용에 있어서는 상대적으로 빈도수가 부족하기 때문에 이에 대한 학생들의 참여의식을 제고하고 다문화지향적인 생활을 할 수 있도록 하는 활동과 본문이 증가될 필요가 있을 것으로 사료된다.

넷째, 다문화교육 내용을 지식, 기능, 가치의 유형으로 나누어 교과서 구성(본문, 시각자료, 학습활동, 평가)별로 살펴본 결과, 지식 유형에서는 자료 부분에 높은 빈도를 보이고 있었다. 특히 한국 사회의 변화에 대한 내용이 많이 다루어진 반면 문화의 의미에 대한 내용은 전혀 반영되지 않았다. 기능 유형에서 역시 자료 부분에서 다문화교육의 내용의 빈도가 높았으며 갈등해결에 대한 내용은 모든 교과서에서 반영되었던 반면 다문화 현상 해석에 관한 내용은 어디에서도 다루지 않았다. 가치 유형에서는 본문과 자료에서 다문화교육 내용의 빈도가 높았으며 민주적 가치 존중에 대한 내용이 가장 높은 빈도수를 나타내었다. 영역 전체를 분석한 결과를 보면 분석된 5종의 교과서에서 모두 본문, 자료, 활동에 비해 다문화교육 내용이 가장 적게 반영된 부분은 평가 부분이었다. 이러한 분석내용을 바탕으로 교과서 구성별로 분류하였을 때 다문화교육 내용은 자료에 매우 높은 빈도를 보이고 있음에 반해 평가는 전체적으로 매우 낮은 빈도를 보이고 있어 다문화교육 내용이 평가영역에 더 많이 포함될 필요가 있음을 알 수 있다. 교육과정을 중심으로 가정교과에서 다문화교육을 실현하기 위해서 교육과정-교과서-교수·학습-평가 등이 잘 연계되어야 하고 교과서 개발 측면에서는 다문화 사회에서 다양한 문화와의 공존을 위해 단순히 지식전달이 아닌 학습자들이 스스로 비판적 사고를 할 수 있는 능력을 기를 필요가 있다(김서현, 윤영, 2011). 교과서의 단원평가는 교수 내용에 따라, 혹은 교수 학습 유형에 따라 달라질 수 있지만, 기본적으로는 단원의 목표나 교육과정에서 제시된 기본 지침이나 방향이 잘 담겨야 하므로 중요하다고 할 수 있다(김형균, 2016). 따라서 교과서의 평가영역을 통해 다문화교육 내용을 다시 한 번 확인하고 비판적 사고를 할 수 있도록 하는 것이 필요하다고 사료된다. 학습자가 내용을 잘 습득하고 이를 바탕으로 스스로 비판적 사고를 하기 위해 교과서의 본문, 자료, 활동, 평가에서 고르게 다문화교육 내용이 포함될 필요가 있다. 가정교과에서는 일상생활에 관한 내용이 포함되어 있고, 다문화교육을 통해 다뤄지는 내용들은 가정교과의 내용요소와 접목할 수 있기 때문에 이러한 다문화교육이 보다 일상적인 것으로 자리잡기 위해서는 교육내용을 체계적으로 정리한 교과서 속에 그 내용이 잘 구성 되어야 할 것이다(강현주, 김치용, 2018).

본 연구에서는 총 5종의 교과서 10권에서 다문화교육 내용이 본문, 시각자료, 학습활동, 평가에서 얼마나 다뤄지고 있는지 빈도를 통한 양적 분석에 집중하였다. 본 논문의 결과는 빈도수가 많다는 것을 통해 교과서를 통해 학생들이 다문화교육 내용을 접할 기회를 얻을 수 있다는 점을 확인시켜 주지만, 그 내용의 전달 방법이 어떻게 이루어지는지, 실제로 교수·학습 과정을 통한 학생들의 실질적인 내용 습득을 확인할 수 있는 것은 아니다. 이에 교사들이 현장에서 교과서의 내용을 활용하여 체계적인 방법으로 학생들에게 다문화교육 내용을 전달하며, 교육 이후에 학생들의 인식 및 태도는 어떻게 변화하였는지 살펴볼 수 있도록 교과서를 활용할 교육프로그램 개발 연구를 제언하는 바이다. 다음으로 2015 개정 실과(기술·가정) 교육과정에서 제시하는 학습요소와 교과서의 다문화교육 내용 비교를 통해, 인간발달과 가족 영역과 교과서의 본문이나 자료에 다수가 포진되어 있었으며 교과서별로 다문화교육의 내용의 빈도가 큰 차이를 보였다. 따라서, 동일한 교육과정을 반영한 교과서이지만 그 내용을 제시하고 있는 방법에는 차이가 있었다. 본 연구의 결과를 통해, 교과서에 반영되어야 하는 다문화교육의 내용이 어떠한 방식으로 선정되어야 하는지와 교과서 개발 및 개정 과정에 어떻게 반영되어야 하는지를 고찰해야 할 것이다. 마지막으로, 교과서는 학교교육의 조력자이자 학생이 스스로 학습할 수 있는 도구로 그 중요성이 강조된다. 내용학습의 시작에서 평가에 이르기까지 학습의 전 단계에 이르는 내용을 구성해야 함에도 불구하고 본 연구에서 다룬 교과서들은 다문화교육을 평가에서는 거의 다루지 않고 있다. 학습내용의 달성 여부를 파악할 수 있도록 다문화교육을 다룬 구체적인 평가 문항 개발의 필요성을 주장하는 바이다.

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