문법 수행평가의 실행 양상과 과제: 중학교 국어과 평가 계획을 중심으로¹⁾

본 연구는 실제 단위학교의 수행평가 양상을 탐색하기 위해 서울시 소재 중학교 384개교의⁵⁾ ‘평가 계획서’를 연구 대상으로 삼는다. ‘평가 계획서’는 학교알리미 사이트(https://www.schoolinfo.go.kr)⁶⁾를 통해 공시되는 자료이다. 학년별 혹은 학기별로 시행되는 평가 전반의 계획과 개략적인 수행 평가의 내용 및 구성을 제시하는 등 평가의 질과 객관성을 담보할 수 있는 중요한 자료이다.⁷⁾

국어 화법 수행평가 계획의 실태와 개선 방향을 연구한 전은주(2018)에서는 서울, 광주, 부산의 30개 중학교의 평가 계획서 분석을 통해 화법 수행평가의 시행 정도, 평가 비율, 과제 유형 및 평가 내용, 과제의 적절성 및 타당성을 분석한 바 있다. 평가 계획서는 실제 수행 사항이 아닌 계획 단계의 문서로 실제 실행 과정에서의 질적 양상 파악은 어려울 수 있으나 계획 단계에서 드러나는 단위학교에서의 수행평가의 내용 및 구성 등을 통해 국어과 내에서의 문법 수행평가의 실시 양상과 현황, 교사의 인식 등을 간접적으로 파악하는 자료가 된다.

평가 계획서의 분석을 위한 기준은 학생평가지원포털(https://stassess.kice.re.kr)을 통해 제공된 수행평가 예시문항의 검토를 통해 도출한다. 이들 예시문항은 국가수준에서 과정 중심 수행평가의 적용 및 안착을 위해 제공된 것으로 정책을 제안하는 연구진과 현장교사가 함께 개발하였으며, 국가수준에서 지향하는 수행평가의 궁극적인 방향을 반영하고 있다. 이들 예시문항에서 확인할 수 있는 평가 설계의 틀과 내용은 수행평가가 지향하는 방향을 구조적으로 파악하게 하며, 실제 단위학교의 평가 계획서 분석을 위한 기준이 될 수 있다.

이들을 연구 대상으로 한 문법 수행평가 실행 양상 분석 연구의 절차는 [그림 II-1-1]과 같다.

그림 II-1-1. 연구 절차의 개관

Download Original Figure

단계 ①에서는 공시된 384개 서울시 중학교의 평가 계획서 중 국어과 수행평가 결과를 분석할 수 있는 자료를 선별하였다. 평가 계획서는 학교별 상황에 따라 개별 형식을 취한다. 공시된 자료 중에서는 학년별, 교과별 수행평가 및 지필평가 반영 비율 정도로만 제시된 계획서가 있어 이들 자료를 1차로 제외하고, 311개교의 평가 계획서를 1차 연구 대상(자료🄰)으로 선정하였다.

연구 단계 ②에서는 1차 연구 대상 자료 중 문법 영역의 수행평가 양상을 확인할 수 있는 자료를 선별하였다. 문법 영역임이 명시된 경우와 명시되지 않았으나 수업 과정 전반의 상황에서 간접적으로 문법 영역의 수행평가가 이루어지는 경우도 모두 포함하였다. 이 과정에서 선별된 자료는 모두 224개교의 평가 계획서로 총 451건의 평가 계획 자료(자료🄱)였다⁸⁾.

평가 계획서의 분석 틀을 설정하기 위한 단계 ③에서는 학생평가지원포털에서 제공하는 수행평가 예시문항 중 문법 영역에 해당하는 4개의 문항을 살펴보았다⁹⁾. 이 단계에서는 수행평가 문항이 갖추어야 할 최소한의 구성 요소, 강조되고 있는 구성 요소를 일종의 메타 정보로서 확인하고 이를 분석의 기본 틀로 삼았다.

예시문항에서 기술된 수행평가의 내용은 실제 수행평가 상황에서 바로 투입이 가능한 수준의 자료이나 평가 계획서의 기술된 내용은 보다 구체적인 평가 내용의 보완이 필요하다는 점에서 두 자료의 층위는 같다고 할 수 없다. 따라서 단계 ③에서 도출된 수행평가 자료의 기본 구성 요소가 어느 정도 수준까지 평가 계획서에 담겨 있는지, 특히 문법 영역의 수행평가 계획에서는 어떠한 양상으로 기술되고 있는지를 전반적으로 검토하면서 분석 틀을 정교화하고 분석 요소의 변인들을 구체화할 필요가 있다. 이러한 과정은 단계 ④에서 진행하였다.

단계 ④에서 정교화한 분석 틀을 바탕으로 단계 ⑤는 문법 수행평가 계획이 포함된 224개교의 평가 계획서의 451개 평가 계획 자료(자료🄱)에 대한 코딩을 실시하고, 연구 결과의 분석의 단계인 ⑥에서 그 결과를 종합하였다. 이를 바탕으로 문법 수행평가의 실행 양상을 기술하고, 문법 수행평가에 대한 향후 과제를 제안하였다.

연구 대상인 문법 수행평가의 평가 계획서를 검토하기 위한 분석의 틀은 본 연구를 통해 확인하고자 하는 문법 수행평가의 구체적 양상의 요목들이다. 국어 수행평가 맥락에서 문법 영역의 평가의 위상과 실태는 어떠한지, 그러한 평가의 양상이 수행평가의 본질을 추구하면서도 동시에 문법교육을 위한 평가로서 기능하는지를 살펴보기 위한 분석의 틀과 요소들은 연구의 방법이자 곧 내용이 된다. 본 절에서는 II장 1절의 연구 절차 중 단계 ③과 단계 ④의 분석 틀 도출 및 정교화 과정을 기술함으로써 문법 수행평가와 관련한 평가 계획서에서 주목하고자 하는 바를 제시한다.

서울시 384개 중학교의 평가 계획서에서는 <표 III-1-1>과 같이 총 224개의 학교가 문법 영역의 수행평가를 계획서 상에 명시하고 있었다. 직접적인 문법 수행평가와 간접적인 평가를 포함한 결과로, 이는 전체 학교의 58.33%에 해당하며, 수행평가의 평가 내용 및 계획을 제시한 311개의 학교 중에서는 78.46%에 해당한다. 수행평가 계획의 내용을 구체적으로 제시하지 않는 학교라도 실제 현장에서는 실시할 수도 있음을 감안한다면, 서울시 전체 중학교의 58.33% 이상, 절반 이상의 학교가 국어과 평가에서 문법을 수행평가로 실시하고 있다고 볼 수 있다.

<표 Ⅲ-1-2>는 문법 수행평가 시행 계획이 있는 224개교의 평가 계획서에서 문법 영역을 수행평가의 대상으로 명시하고 있는 학교와 명시하고 있지는 않으나 수업 태도, 참여도, 과제 제출 여부 등의 간접적 평가 요소로 문법 수행평가를 실시하는 학교를 구분한 결과이다.

문법 영역이 평가의 직접적 대상이 될 수 있음을 확인할 수 있는 경우는 총 199개교의 학교였으며, 나머지 25개교는 간접적으로 문법 수행평가가 실시되고 있었다. 전체 학년의 문법 수행평가 계획 자료를 기준으로 보았을 때, 명시적 문법 수행평가 계획이 포함된 경우는 전체 451건 중 322건이었다. 결국 <표Ⅲ-1-1>의 내용과 대비하여 살펴보면, 서울시 전체 중학교 중 문법 영역의 수행평가 계획을 명시하고 있는 학교는 최소 52.82%이다. 나마지 약 47%의 서울시 중학교의 경우 국어과 수행평가에서 문법이 배제되거나, 문법 영역의 내용을 기반으로 수행평가가 이루어지지 않고 수업 태도, 참여도, 과제 제출 여부 등의 간접적 평가가 이루어지거나, 혹은 명확한 계획 없이 국어나 문법 수행평가가 진행되고 있음을 짐작할 수 있다.

다음은 학년별 문법 수행평가 실시 현황이다. <표Ⅲ-1-3>에서 보듯, 문법 수행평가 실시 계획이 가장 많이 제시된 학년은 1학년이었다. 문법 수행평가 계획이 포함된 전체 학년 평가 계획 자료 중에서 1학년의 자료는 204건이었으며, 그 중 문법 수행평가 실시 계획이 명시된 자료는 180건이었다.

이는 다시 말해, 문법 수행평가를 실시하는 계획이 있는 224개 중학교 중, 1학년에서 직·간접적으로 문법 수행평가를 실시할 계획이 있는 학교는 204개교, 2학년은 125개교, 3학년은 122개교이며, 명시적으로 문법 수행평가를 실시할 계획이 있는 학교는 1,2,3학년 각각 180개교, 72개교, 67개교이다. 중학교 1학년 과정에서 문법 수행평가가 가장 많이 실시되고 있는 것이다. 또한 문법 수행평가를 실시하는 학교(A) 중 명시적으로 문법 수행평가를 실시하는 학교(B)의 비율은 학년이 올라갈수록 줄어드는 경향을 보인다. 학년이 올라갈수록 문법 영역의 수행평가를 수업 태도나, 참여도 등의 간접적인 평가 요소로 평가하는 학교의 수가 많아진다는 것이다. 이를 특정 학년별 문법 수행평가 실시 여부에 따라 세분화하면 다음의 <표Ⅲ-1-4>와 같다.

문법 수행평가를 실시하는 학교 224개교 중, 3개 학년 전체에서 문법 수행평가를 실시하는 학교는 88개로 문법 수행평가를 실시하는 학교의 39.28%이며, 이는 서울시 전체 중학교의 22.92%에 해당한다. 1학년만 실시하는 학교는 73개 학교로 문법 수행평가 실시 대상 학교 중 32.59%, 서울시 전체 중학교의 19.01%였다. 양적인 결과로만 보면, 전체 학년에서 문법 수행평가를 시행하는 학교의 비율이 높으나, 전반적으로 문법 수행평가는 1학년 과정에서 많이 시행되다가 학년이 올라갈수록 배제되는 경우가 많다고 볼 수 있다.

문법 수행평가의 시행 양상의 보다 면밀한 관찰은 그 내용 및 구성에 대한 분석 결과를 통해 확인할 수 있다. 문법 수행평가의 내용 및 구성은 외적인 측면과 내적인 측면으로 나누어 분석하였다.

문법 수행평가의 내적 양상을 면밀히 살피기 위해서는, 양적 분석 결과로 나타난 결과와 더불어 이들 두 요소의 관계에 대한 질적 분석이 필수적으로 요구된다. 이에 본 연구에서는 앞서 살펴 본 두 항목의 분석 결과를 토대로, ‘학습 요소’와 ‘문항 유형’의 관계를 추가로 분석하였다. 그 결과는 <표 Ⅲ-3-1>과 같다.

앞서 확인한 바 있듯 문법교육 학습 요소 중에서는 ‘품사’가, 문항 유형에서는 ‘단원 활동형’이 단연 높은 비중을 차지하고 있다. 그러나 ‘품사’의 경우 ‘단원 활동형’ 외에도 ‘프로젝트형’ 수행평가나, ‘교과연계형’ 수행평가가 실시되는 경우가 다른 학습 요소에 비해 현저하게 나타나고 있음을 확인할 수 있다. ‘품사’를 학습 요소로 하는 프로젝트형 수행평가는 주로 ‘사전·책(품사 사전, 설명 책자)’, ‘노래(품사송)’, ‘게임(품사 게임, 십자말 풀이)’ 등을 제작하는 단일 학습 요소 중심의 방식이 주축을 이루고 있었다. 복합 프로젝트형 수행평가는 소수였지만, 주로 ‘언어의 본질’과 ‘어휘 체계’와의 연계를 시도하고 있었으며, ‘나만의 사전 만들기(고유어/유행어/혐오 표현)’, ‘품사 특성을 활용한 신기한 발명품 이름 짓기’나 ‘품사 특성이 드러나는 국어 신문 만들기’, ‘지역사회 방언을 활용한 관광 안내판 만들기’ 등의 결과물을 산출해 내는 과제를 제시하고 있었다. 또한 이들 세 가지 학습 요소를 중심으로 기획된 ‘교과 연계형’ 수행평가는 모두 ‘쓰기’나 ‘말하기’ 영역과 연계되어 있었다. ‘쓰기’와 연계된 경우는, 품사 관련 ‘시나리오·탐구 일기·논술문·조사 보고서 쓰기’, ‘품사를 활용해 편지 쓰기’ 등이었고, ‘말하기’와 연계된 과제는 ‘특징에 대해 강연하기’, ‘실생활에서 찾을 수 있는 언어의 본질을 예시로 들어 상황극하기’, ‘어휘 체계를 고려하여 배려하는 말하기’ 등이 제시되어 있었다.

‘음운 체계와 표준발음법’의 경우, ‘한글 창제 원리와 가치’와 연결 지어 ‘(외국인을 위한 발음과 표기 관련)한글/한국어 소책자 제작’, ‘표준 발음 대회·퀴즈’ 등과 같은 단일 프로젝트형 수행평가를 실시하고 있었으며, 말하기와 쓰기와의 연계를 목적으로 ‘정확하지 않은 발음과 표기의 사례를 조사하여 발표하기’나 ‘우리말 언어 개선을 위한 논술문 쓰기’, ‘논설문 고쳐쓰기 시, 규범 이해하고 적용하기’ 등의 교과연계형 수행평가를 제시하고 있었다.

‘담화와 문법요소’는 단원 활동형을 제외한 문항 유형들 가운데 가장 적은 비중을 차지하고 있는 학습 요소로 확인되었다. 그러나 ‘피사동 표현을 활용한 이야기 창작’이나 ‘통신 언어 분석’과 같은 프로젝트형 과제와 더불어 ‘자기소개서 쓰기 및 구술 면접’과 같은 교과 연계형 과제를 제시하고 있어, 실제 언어생활과 긴밀한 수행평가 과제를 풍성하게 개발할 수 있는 가능성을 확인할 수 있었다.

마지막으로 ‘한글 창제 원리와 가치’는 프로젝트형 수행평가로 구현되는 비중이 높은 학습 요소였다. 즉 한글의 제작과정이나 우수성, 알리고 싶은 내용을 주제로 한 ‘홍보물(신문, 광고, 동영상, 안내 책자, 알림판, 블로그 등)’을 제작하거나, 한글 사랑의 태도를 표현하기 위한 ‘포트폴리오(포스터, 표어, 캠페인 기획, 타이포그래피 등 다양한 매체 활용)’ 작성 등과 같이 다양한 결과물을 산출해 낼 수 있는 과제들이 제시되어 있었다. 아울러 앞서 살펴보았던 교과 연계형의 과제들과 마찬가지로, 한글 창제 원리에 대한 ‘탐구 보고서 쓰기’, ‘조사 결과 발표하기’ 등과 같이 ‘쓰기’와 ‘말하기’의 표현 영역과의 연계를 시도하고 있었다.

중학교 국어과 평가 계획서에 나타난 문법 수행평가 계획을 분석한 결과, 정책적으로 교과 전반의 수행평가가 확대됨에 따라 문법 수행평가 역시 양적으로 확대된 양상을 보인다. 기존의 선행연구에서 살펴본 2012년 경기도 국어과 평가 계획서에서 나타난 문법 수행평가의 비율이 4.34%에 불과했던 것에 비하면(김신이, 2014), 비록 다른 지역인 서울시의 중학교의 결과이긴 하나, 2019년의 문법 수행평가를 시행하는 학교는 58.33%로 나타나 표면상 드러나는 그 양적인 현황은 상당히 개선된 것으로 보인다.

그러나 박형우(2011)에서 언급한바, 문법은 수행평가 대상으로서 낮은 선호도와 높은 부담감을 주는 영역으로, 외적 정책이 바뀌었다고 하여 교과 자체가 가진 무게감이 줄어들었다고는 할 수 없을 것이다. 연구의 분석 결과, 1학년의 문법 수행평가의 비율이 타 학년에 비해 월등히 높게 나타나다가 학년이 올라갈수록 직접적인 문법 수행평가의 계획이 줄어드는 것은 문법 영역의 수행평가가 가지는 부담이 여전함을 보여준다. 현재 중학교 교육과정에서는 1학년을 자유학년제 혹은 자유학기제로 운영하고 있어, 형식적으로 지필평가를 배제하고 수행평가 위주의 평가를 시행하고 있다. 문법의 수행평가 계획이 1학년에 편중되어 있음은 당연한 결과일 것이다.

그럼에도 전체 학년의 국어과 수행평가 중에서 문법 영역의 수행평가를 실시하는 학교가 낮지 않은 비율로 나타나고 있는데, 이는 과정 중심 평가의 중요성을 강조한 정책이 어느 정도 실효성을 보이고 있는 것으로 볼 수 있으며, 중학교 전체 학년의 문법 수행평가의 비중을 높이는 데도 영향을 주었을 것으로 판단할 수 있다.

평가 내용에 있어서도 문법 학습 내용에 초점을 맞추는 것이 아닌, 수업 태도나 참여도 등이 수행평가의 평가 요소로 제시되고 있는 학교도 여전히 적지 않음도 문법 평가의 양적 확대와 더불어 여전히 개선되어야 할 부분으로 보인다. 신명선(2008, p. 476)과 김민정(2014, p. 8)은 학교 현장에서 수행평가를 태도나 참여도를 평가의 요소로 삼는 것은 평가로서의 목적 외의 또 다른 목적이 있음을 지적한다. 수행평가에서의 태도가 문법이나 국어 학습 내용에 대한 흥미나 동기에 대한 태도를 평가하는 것이 아닌, 수업 시간에 집중하는 것, 필기나 과제를 충실히 하는 것을 평가함으로써 면학 분위기를 조성하기 위한, 혹은 학생들을 통제하기 위한 수단으로 사용되는 경우가 많다는 것이다. 실제 본 연구 과정에서 분석한 평가 계획서에서도 각 영역별 수행평가 계획과 더불어 수업 태도와 참여도가 일부 수행평가의 요소로 여전히 활용되고 있음을 볼 수 있었다.

문법 수행평가의 양적인 확대에도 불구하고 질적 측면에서의 문제는 구체적인 문법 수행평가의 설계 구성 및 내용에서도 찾을 수 있다.

문법 수행평가의 설계의 시작은 성취기준에서부터 출발해야 한다. 교수·학습을 통해 학습자가 도달해야 할 내용을 분명히 하고, 이를 학습자의 수준에서 구체화시켜 나가는 일이 우선되어야 함에도 성취기준을 평가 계획에 고려하지 않는 경우가 절반 이상 나타나는 것은 재고해야 할 문제이다. 남가영(2013, p. 139)에서 언급한 것처럼 문법 성취기준에 대한 깊이 있는 해석은 문법 평가 전문성을 담보하기 위한 출발이다. 성취기준에 대한 명확한 인식이 전제되지 않은 문법 수행평가는 문법교육의 목표, 방향에 대한 뚜렷한 기준 없이 평가를 위한 평가로 그칠 가능성이 높으며, 이에 따라 평가의 타당도에 대한 의문이 제기될 수 있다. 교수학습 내용으로서의 문법 지식에 대한 이해와 더불어 평가 영역에서 교육의 목표에 맞게 이를 재구성하는 과정은 문법 수행평가, 나아가서는 문법 평가의 설계를 위한 중요한 출발이므로 이에 대한 현장의 인식이 강조되어야 할 필요가 있다.

성취기준 제시의 문제는 다시 평가기준과 채점기준의 제시 문제와도 연결된다. 문법 수행평가 계획 단계에서 고려해야 할 것은 성취기준만이 아닌 학습자의 성취 수준을 구분한 평가기준, 그리고 채점기준 등이 있으며, 이들은 서로 실제 평가 계획 및 실행, 결과 처리 단계에서 긴밀하게 연계된다. 문법 수행평가가 과정 중심 평가이자, 학습자의 성취 중심 평가라는 평가의 본질적 의미를 제대로 살리기 위해서는 이들의 관계가 유기적으로 잘 구성되어야 하며, 이들의 기능이 계획 단계에서 명확히 구분되어 제시되어야 한다.

그럼에도 학교 현장에서는 평가 기준이 누락되거나 개별 성취수준인 평가기준을 채점기준으로 인식하는 경우나, 역으로 채점기준을 평가기준(성취수준)으로 제시하는 경우도 적지 않게 확인할 수 있었다¹⁶⁾. 이는 용어에 대한 개념의 혼동에서 오는 문제일 수도 있지만, 평가 계획 단계에서 이들이 어떤 역할을 하는지, 수행평가를 구성함에 있어서 이들의 개념을 명확히 이해하는 것이 수행평가를 실행하고 학습자에게 피드백을 주는 과정에서 어떤 의미가 있는지에 대한 현장에서의 고민이 부족한 것은 아닌지 짚어 보아야 할 문제이다.

문법 수행평가 계획에는 평가의 구체적인 세부 내용이나 수업 계획과의 관계, 피드백 방안이 제시되지 않은 경우가 많은 반면, 비교적 자세한 채점기준을 제시하는 경우는 많았다. 이는 현장에서 문법 수행평가가 여전히 수업과 평가가 일치되는 과정으로서의 평가가 아닌 결과로서의 평가로 인식되고 있다는 것을 보여준다. 특히 상세한 채점기준이 제시된 평가 계획이 많다는 것은 평가 과정보다는 평가 자체의 결과에 상당히 민감한 사회적 분위기를 반영한 것으로, 평가의 공정성의 문제와 신뢰도의 문제를 무겁게 여기고 있음을 보여준다.

채점기준에서 제시되는 평가 요소가 문법교육의 내용과 상당히 거리가 먼 것들이 많은 것도 성취기준과 평가기준에 대한 이해의 부족한 것에서 비롯한 문제이다. ‘분량, 참여도, 기한 엄수’와 같은 채점 요소 등은 문법교육의 목표보다 우선할 수 없는 요소들이다. 그럼에도 이들 요소들이 학습자의 학업 성취수준을 결정할 수 있는 채점 요소로 자주 제시되는 것은 수행평가에 대한 이해 부족과 더불어 문법교육의 목표에 따른 학습자의 성취를 충분히 고려하지 않았기 때문일 것이다.

이상의 문법 수행평가 설계 및 구성 내용에서 확인되는 문제들은 문법 수행평가만의 문제라기보다는 타 국어과 영역이나 다른 교과의 수행평가 시행 과정에서도 수행평가의 본질적인 의미와 관련하여 실제 현장에서 비판적으로 제기될 수 있는 문제이기도 하다. 그렇다고 하여 교과 전반에 걸친 수행평가의 외적 요인들에 대한 개선이 문법 수행평가의 개선을 위한 답이 될 수 있을지에 대해서는 회의적이다.

학교 현장에서의 수행평가 확대를 추동한 힘은 교육 정책 등의 외적인 요인이 컸다고 할 수 있다. 그러나 수행평가의 본질적 의미의 구현이 어려운 것은 교과의 교육 목표를 구현하기 위한 평가를 고민하기 전에 수행평가를 위한 평가로서 그 외형적 구색을 맞춰왔기 때문은 아닌지 반추해 보아야 한다. 학습자의 입장에서 결과로서의 평가가 아닌 과정으로서의 평가를 지향하는 것이 수행평가의 본질이라면, 수행평가의 타당성과 적절성은 해당 교과의 목표가 가진 특수성에 의해 결정되기 때문이다. 평가가 자체가 곧 학습이라는 과정 중심 평가로서의 수행평가, 학습자의 성장 과정에 주목하는 수행평가의 취지를 살리려면, 수행평가의 외형적 틀에서 문법의 평가를 구현하는 것이 아닌 문법교육의 목표를 기반으로 문법을 수행한다는 것의 의미와 문법을 통해 학습자가 기대할 수 있는 성장이 무엇인가에 대한 답을 구하기 위한 문법 평가의 연구가 우선되어야 한다.

특히 국어과의 문법은 수행평가로 구현되기 어렵고 부담스러운 영역이라는 인식이 높음에도 불구하고 본 연구에서는 적지 않은 수행평가가 현장에서 이루어지고 있음을 확인할 수 있었다. 그러나 이러한 결과의 양상 역시 외적 양상일 뿐이다¹⁷⁾. 수행평가의 맥락 안에서 수행평가의 본질적인 의미를 구현하면서 동시에 문법교육의 목표를 함께 지향하고 있는지에 대한 확인은 문법 수행평가의 구체적인 내용과 방법 등을 통해 보다 면밀하게 탐색할 필요가 있다. 이에 문법 수행평가의 내적 양상 분석 결과를 바탕으로, 문법교육을 위한 수행평가의 방향성을 수행평가의 대상 차원과 방법 차원으로 논의하고자 한다.

중학교 국어과 수행평가 계획서의 내적 양상 분석 결과 두드러지게 나타난 특징은 학습 요소와 문항 유형의 편중성이었다. 주지하듯, 문법교육의 목표가 ‘언어’를 탐구하는 사고 활동, 그리고 그에 대한 창의적 수행에 근거한다면 문법 수행평가는 언어를 둘러싼 다양한 부면을 강조하는 차원에서 그 평가의 대상과 방법으로 구안되고, 실행되어야 한다. 앞서 분석한 문법 수행평가 계획서의 내적 양상 분석 결과를 바탕으로 발전적인 문법 수행평가와 관련한 대상 차원, 방법 차원의 과제를 다음과 같이 제시한다.

먼저 대상 차원에서는 ‘문법 학습 요소의 균형성 확보’, ‘학습 요소 간 연계 강화’, ‘학습 요소의 적용력 제고를 위한 다양한 국어 자료의 활용’ 등이 요구된다.

첫째, 문법 수행평가는 문법 학습 요소의 균형성을 확보할 수 있는 방향으로 계획·실행되어야 한다. 현행 중학교 1∼3학년 문법 영역 성취기준은 ‘다양한 문법 단위에 대한 이해와 탐구 활동을 통해 총체적인 국어 능력을 기르기 위한 것’임을 명시하고 있다. 이를 위해 음운, 단어, 문장에 대한 이해와 함께 담화, 어문 규범에 관한 문법 능력을 갖추며, 국어에 대하여 지속적으로 관심을 가지는 데 주안점을 둔다(교육부, 2015, p. 17). 그러나 실제 수행평가 실행 양상에서는 일부 학습 요소에 편중되어 수행평가가 시행되고 있었다. 특히 수행평가와 정기고사 형식의 지필고사의 비율을 조절할 수 있는 2, 3학년 과정에서 이러한 경향이 두드러지는 것은 지필평가용 문법 학습 요소와 수행평가용 문법 학습 요소가 별도라는 인식에 기반한 것으로 해석할 수 있다. 물론 수행평가의 본질과 그 평가 맥락에 더 적합한 문법 학습 요소가 있을 수 있으나, 지식에 대한 심층적인 이해나 지식의 적용력, 문제해결력, 의사소통 기술 등을 평가하는 데 유용한 방법으로 수행평가를 이해한다면(송미영 외, 2016, p. 12) 지필평가와 수행평가를 위한 학습 요소의 이분화는 오히려 문법에 대한 유기적 앎의 구성을 어렵게 할 수 있다.

둘째, 문법 수행평가는 문법 학습 요소들 간의 연계를 강화하는 방향으로 계획·실행되어야 한다. 문법교육 현장에서 학습 요소들의 연계를 고려한 수행평가가 강조되고 있음에도 불구하고, 아직은 품사와 어휘 체계의 연계 정도로 그치고 있어 매우 제한적인 양상을 보인다. 그러나 문법에 대한 앎은 특정 학습 요소에 대한 이해만으로 도달할 수 있는 것이 아니라, 학습 요소들 간의 관계를 이해하고, 탐구하며, 적용하는 학습의 면면이 켜켜이 누적될 때 가능하다. 따라서 음운, 단어, 문장, 담화, 어문 규범으로 학습 요소를 경계 짓는다는 것은 문법교육의 기본 목적에도, 수행평가의 기본 취지에도 부합하지 않는다. 이론적 차원에서 이들 학습 요소들의 경계를 구획 짓는 것은 가능할지 모르나, 총체적인 국어 능력 계발을 위해서는 학습 요소들 간의 관계를 따지고, 그 경계를 넘나드는 또는 예외를 학습 대상으로 삼아 문법이라는 대상을 다각적 관점에서 학습해 볼 기회를 제공해야 함이 마땅하다. 이에 다양한 차원에서 학습 요소들을 연계하려는 시도는 지속되어야 한다. 형태음운론적 관점과 형태통사론적 관점에서의 연계 가능한 학습 요소의 목록화뿐 아니라, 문법 이론과 어문규범과의 연계 작업은 ‘쓸모 있는 문법 지식’에 대한 인식과 더불어 문법교육에 대한 필요성과 가치 인식을 높이는 바탕이 될 것이다. 또한 중학교 1∼3학년 문법 학습 요소들 간의 연계뿐 아니라, 선행과 후행 문법 학습 요소들 간의 연계를 위하여 초등학교와 고등학교와의 학습 위계를 고려한 수행평가가 가능할 때, 문법을 공부한다는 것의 의미와 가치는 빛을 발하게 될 것이다. 학교급별, 학년별로 구획되어 있는 문법 학습 요소 목록들을 파편적이고 분절적으로 습득하는 데 그치지 않고, 한국어라는 특정 언어 체계와 그 구성 요소들의 유기적 관계를 이해할 수 있을 때 나의 언어, 우리의 언어에 대한 비판적 인식과 국어사용 능력은 한층 세련될 수 있을 것이기 때문이다.

셋째, 학습 요소의 적용력 제고를 위하여 다양한 국어 자료의 활용을 염두에 둔 문법 수행평가를 계획해야 한다. 수행 과제를 설계하여 문법 능력을 평가한다는 것은, 문법 능력을 맥락적인 수행의 과정에서 발휘될 수 있는 실체로 상정한다는 것을 의미하며, 실제로 그것이 가능한 교수학적 상황을 설계하는 노력으로 이어진다(남가영, 2017, p. 53). 이러한 견지에서 현행 국어과 문법 영역 교육과정에서는 구체적이고 실제적인 언어 자료를 풍부하게 제공하여 실제 언어생활과 유리된 문법 학습이 되지 않도록 경계하고 있다. 중학교 1∼3학년 국어 자료의 예를 명시하고 있는 것은 학습 요소-교수·학습 방법-평가 간의 유기적 학습 체제 구축을 위한 구체적인 지침 중 하나로 이해할 수 있다. 그러나 현행 문법 수행평가 현황을 들여다보았을 때 그 타당성에 대해 재고해 보아야 할 시점임을 다시금 확인할 수 있었다. 국어 자료에 대한 탐구 활동을 통해 원리의 이해와 적용력 계발에 초점을 두고자 하는 본래 목적과는 달리, 문법 지식에 대한 이해 여부를 파악하기 위한 단원활동형 수행평가가 압도적인 비중을 차지하는 반면, 실자료를 대상으로 통한 문법 지식의 적용·창안 능력을 평가하고자 설계된 평가는 상대적으로 축소되어 있는 상황이다. 그러나 추상적·인지적 능력으로서의 문법 능력이 아닌 특정 상황 맥락 안에서 문제를 해결하는 힘으로써 문법 능력을 상정하는 것은, 최근 강조되고 있는 역량이 갖는 함의와도 부합되기에(남가영, 2017, p. 53), 다양한 문법현상을 여실히 담고 있는 실자료의 확보는 문법 학습자의 지식 적용 능력을 계발할 수 있는 밑자료로 기능할 뿐 아니라, 문법 수행평가의 필요성과 효용 가치를 가름하는 하나의 잣대가 될 것이다.

한편, 문법 수행평가의 방법 차원에서, ‘다양성, 실제성 강화’ 및 ‘문법 영역 학습 활동의 수행적 특성 구체화’를 위한 연구들이 활성화되어야 한다.

먼저, 문법 수행평가 방법의 다양성 확보 및 실제성 강화를 통해 교육적 효용성을 높일 수 있는 수행평가 방안이 모색되어야 한다. 창의융합형 인재 양성을 목표로 하는 2015 개정 교육과정에서는 평가 방법의 변화를 권고한 바 있다. 학생 스스로 자신의 학습을 성찰하도록 돕고, 평가 결과를 활용하여 교수‧학습의 질을 개선할 수 있는 평가로의 전환을 위해서는 학습의 과정을 중시한 평가 방법으로의 변화가 필요함을 재차 강조하고 있는 것이다. 이러한 맥락에서, 김도남 외(2014b, pp. 55-58)에서는 국어과 수행평가의 원리 및 특징으로 ‘의사소통 중심의 국어 활동 과정의 평가’, ‘국어 자료의 비판적 수용과 창의적 생산 과정에 대한 평가’, ‘협력적 문제 해결 과정에 대한 평가’를 제시한 바 있다. 본 연구에서 살펴본 문법 수행평가 계획에서도 이러한 세 가지 유형이 주류를 이루고 있음을 확인할 수 있었다. 다만, 각 유형에 해당하는 과제들이 거의 유사한 내용과 방법으로 제시되어 있다는 점은 개선이 필요하다. 예컨대 문법 수행평가 비중이 가장 높은 중학교 1학년의 경우, 국어 교과서의 학습 활동(창의융합활동 포함)이 그대로 문법 수행평가로 제시된 경우가 대다수이며, 그중에서도 책이나 사전 제작 활동에 집중되고 있다.¹⁸⁾ 이는 문법 수행평가를 계획하고 실행하는 주체인 교사가 다양한 평가 과제를 개발할 수 있는 여건이 마련되지 않았다는 것을 보여주며, 문법 수행평가의 계획과 실행에 대한 교사의 부담도 그만큼 크다는 것을 방증한다. 평가 방법의 다양성 확보뿐 아니라 교과 영역 특수성을 반영한 수행 평가 지원이 가능할 때 수행평가의 본질적 가치를 살릴 수 있음은 주지의 사실이기에, 국가 차원의 정책 지원이 필요하다는 연구 보고가 지속되고 있는 상황이다(송미영 외, 2016; 박종임 외, 2017). 보다 실제적으로는, 문법 교과서 개발 시에 교육 현장에서 적용 가능한 수행평가 과제를 풍부하게 개발할 수 있는 여건을 지원해 줌으로써, 교사들의 수행평가 계획 및 실행 부담을 덜어줄 수 있어야 한다.

아울러, 문법 수행평가 본연의 목적을 달성하기 위해서는 문법 지식의 수행가능성을 높일 수 있는 과제 제시가 중요하다. 일찍이 이도영(2007, p. 114)에서는 문법 영역에서의 적용력을 국어(언어) 지식을 실제의 국어(언어) 생활, 즉 말하기·듣기·읽기·쓰기 활동에 적용할 수 있는 능력으로 보고. 일상의 국어 생활에서 부딪치는 여러 언어적 문제를 국어(언어) 지식을 통해 해결할 수 있어야 적용력이 신장되었다고 할 수 있다고 보았다. 이러한 견지에서 문법 영역만의 수행평가를 계획하기보다는 국어과 하위 영역 간의 유기적인 연계를 통해 문법 지식의 수행력을 높일 필요가 있다. 소수의 자료였으나, 일부 영역 간 연계를 통해 수행평가 내용을 구성을 시도한 ‘교과연계형’ 평가 계획 자료에서는 주로 표현 영역과의 연계를 시도하고 있었다. 이는 추상적인 학습자의 국어 능력의 실체를 가시적 결과로 확인하기 위한 평가 차원의 방법일 수도 있지만, 한편으로는 문법 지식의 수행력과 총체적 국어 능력 향상을 강조하고자 하는 노력의 일환일 것이다. 결국 문법 지식의 수행가능성 제고는 실제 국어생활을 영위하는 데 요구되는 실제적 수행 능력의 계발과 직결되는 문법 수행평가의 근본적인 목표이자 방향일 것이다.

또한, 국어과 문법 영역의 특수성을 반영한 수행평가 마련을 위해 문법 학습 활동의 수행적 특성을 구체화할 필요가 있다. 즉 국어 교과의 특성에 부합하는 수행평가의 속성을 견지한 방법을 개발하되, 국어과 하위 영역으로서 문법 영역의 특수성이 담긴 평가 방법을 마련해야 한다. 이를 위해 문법 학습자 개인 및 협력 학습 과정에서 문법에 대한 인지적 이해 과정은 어떠한 특성을 보이는지, 문법교육에서 상정하고 있는 기능별 수행 과정의 특성은 무엇인지, 문법 과제 해결 활동을 수행하는 과정에서 드러나는 고유한 사고의 종류는 무엇인지 등에 대한 면밀한 탐색이 우선되어야 한다. 인지적 차원뿐 아니라 태도 차원 역시, 단지 수업 참여도, 태도 등의 범교과적 태도가 아니라, 문법교육에서 요구되는 국어에 대한 태도를 평가할 수 있는 수행평가의 특성으로 부각시킬 수 있어야 할 것이다.

이상의 문법 수행평가의 대상 측면, 방법 측면의 과제를 해결하기 위해서는 학습자와 교사의 문법 학습 과정 및 과제 해결 활동에 대한 실제적 연구가 활성화될 필요가 있다. 결과 자료의 누적을 통해 평가의 구인을 확인하고, 이를 문법 수행평가의 핵심 요소로 선정할 수 있는 기반이 조성될 때, 내용과 방법이 유기적으로 결합된 문법 수행평가가 가능할 것임은 분명하다.