통합운영학교의 교육과정 실행에 대한 질적 사례 연구¹⁾

통합운영학교는 초등학교, 중학교, 고등학교 중에서 두 개 이상의 학교가 하나의 조직으로 통합 후 운영되는 학교를 의미한다(박삼철, 2012). 초등학교·중학교, 중학교·고등학교, 초등학교·중학교·고등학교의 형태로 운영될 수 있다. 통합운영학교에서 통합의 의미는 교육과정 통합, 교과 통합, 교육제도 통합과 관련하여 논의되며, 초등학교와 중등학교의 제도를 통합하여 독립적인 제도로 변화시키는 의미로서의 통합을 의미한다(이병환, 2003). 통합운영학교는 독립적인 학교체제로 운영되기 때문에 교장 1인이 관리자의 역할을 수행하며 교원 조직을 편성하고 주로 소규모 학교 간 통합의 결과물인 경우가 대부분이다. 즉 통합운영학교는 소규모 학교들의 영세성과 비효율적인 운영을 극복하기 위해 인적 자원과 물적 자원을 공유하여 활용함으로서 교육 여건을 개선하고 교육의 효과를 제고하고자 하는 새로운 형태의 학교라고 할 수 있다(오형문, 2010).

통합운영학교의 특징은 각 모형에 따라 다르게 나타나며, 이를 수업 연한, 조직, 교육과정, 수업 시간, 장·단점으로 구분하면 다음과 같다. 이 중 초등학교와 중학교가 통합된 경우에는 방과후학교 및 특별활동의 다양화와 학교간 인적·물적 자원 활용이라는 장점이 있지만, 통합교육과정 편성과 적용의 어려움, 학교 급간 이질적인 문화로 인한 단점도 논의되는 것으로 나타났다(신석근, 2002; 오형문, 2010).

선행 연구결과 분석을 통해 통합운영학교의 효과를 학생, 교사, 학교 운영의 세 분야로 구분하여 살펴보면 다음과 같다(임연기, 2014; 정일환 외, 2010). 첫째, 학생 측면에서는 통합운영학교 교사들의 상호 지원과 협조를 통해 수준 높고 다양한 정규 교육과정, 방과후학교 프로그램 등에 참여할 수 있다. 둘째, 교사 측면에서는 상치교사 해소로 인해 수준 높은 수업을 제공할 수 있으며, 업무 분장의 통합으로 교사 업무 부담을 완화시킬 수 있다. 또한 교원 연수를 공동으로 실시함으로서 학교간 정보교환을 활성화하고, 교사간 협력 체제 구축을 통해 교수학습 자료의 질을 제고할 수 있다. 셋째, 학교 운영 측면에서는 시설 및 기자재를 공동으로 이용하고 학교 운영비를 공통적으로 집행함으로서 재정운영의 효율성 수준이 높아질 수 있으며, 무학년제와 집중이수제 등을 통해 학교 운영과 학제 상의 유연성을 확보할 수 있다.

반면에 통합운영학교의 문제점 역시 다양하게 제기되었으며, 이를 교육과정 운영, 교원 관리, 학생 생활지도, 교육시설 관리, 관련 법령 및 제도 측면에서 논의하면 다음과 같다.

첫째, 교육과정 운영 측면에서 살펴보면, 초등학교, 중학교, 고등학교의 교육목표와 교수학습 운영, 지도 방법 등에 차이가 있기 때문에 분리하여 운영하는 현상이 자주 발견되었다(박민근, 2017; 홍후조 외, 1999). 초등교육은 전인교육을 지향하고, 중등교육은 진로진학을 중심으로 교육과정이 운영되는 근본적 차이로 인해 이들을 서로 통합하여 운영하는 방안에 대한 의견에 부정적인 견해가 다수였다. 또한 학교 급에 따라 학생 발달 수준이 다른 현실을 고려할 때 교수학습 운영에서 통합 운영이 이루어지는 경우는 거의 발생하지 않았다. 임연기(2016) 역시 통합운영학교에서 학교간 교육과정을 연계 운영한 결과는 거의 발견되지 않은 것으로 설명하였다. 통합운영학교에서 교육과정의 통합이 효과적으로 이루어지지 못하는 이유로서 앞서 제시된 교육과정 특성의 차이 이외에도 다양한 의견이 논의되었다. 예를 들면, 중등교사의 경우 부족한 수업시수는 순회 근무를 통해 충족시키기 때문에 초등학교 지원은 선호하지 않는 것이 현실이며, 초등학교와 중등학교의 교원 담당 수업 시간의 차이로 인해 상호 수업지원에 대한 기피 현상도 발견되었다. 또한 학교 급간 수업 시간에 차이가 있기 때문에 정규 교과 이외에 방과후학교에서의 교류도 쉽지 않은 것으로 나타났으며, 체육대회 역시 학생들간 신체 발달 수준과 운동 능력의 차이로 인해 통합하여 운영하는데 어려움이 있는 것으로 조사되었다.

둘째, 교원 관리 측면에서 통합운영학교의 업무는 학교 급별과 학년별로 구분하여 운영되는 경우가 대부분이었다(이병환, 2003; 정석준, 2016). 특히 초·중·고 통합운영학교의 경우에는 초등 조직과 중등 조직을 별개로 운영하는 경우가 많으며, 그 원인으로서 교원 간에 나타나는 인식적·심리적 차이가 교무 조직과 교과 조직의 통합을 어렵게 하는 것으로 나타났다. 또한 학교장의 출신 학교 급(초등학교, 중학교, 고등학교)에 따라 교원의 교과 활동과 업무 처리에서 소외감과 갈등이 발생하는 경우도 있으며, 그 상당 부분은 다른 학교 급의 문화와 교육과정에 대한 몰이해로부터 발생하였다. 이와 함께 보직교사 임용 문제도 앞서 나타난 현상과 연계되어 교원간 심각한 갈등의 원인이 되는 것으로 나타났다.

셋째, 학생 생활지도 측면에서 살펴보면, 소규모 통합운영학교의 경우에는 학년당 1학급으로 운영되는 경우가 대부분이며, 학생들이 동일 학급에서 계속 생활하기 때문에 학생 가치관의 다양성이 제한될 수 있는 것으로 나타났다(오형문, 2010). 또한 학생들이 새로운 규칙이나 인간관계 구축, 학급 문화 형성에 대한 기회를 많이 경험하지 못하는 것으로 조사되었다. 이와 함께 교사에 대한 의존성이 강해지고, 일부 특정 학생들의 행동 양식과 언어 습관이 집단 전체에 상대적으로 높은 영향력을 줄 수 있음이 확인되었다.

넷째, 교육시설 관리 측면에서 체육관, 운동장, 급식실 등은 공동으로 사용되고 있으나 한 학교 급에서 예상하지 못한 일정 변경이 발생하는 상황에는 각 학년과 학급의 사용 시간이 중복되어 혼란이 발생하는 경우가 자주 발견되었다(임연기 외, 2012). 또한 교무실, 보건실, 미술실, 과학실, 도서실, 음악실, 컴퓨터실 등은 공동으로 사용되지 않는 경우가 많아 시설 투자와 관리 측면에서 비효율적이라는 지적도 있었다.

마지막으로 관련 법령 및 제도 측면에서 살펴보면, 2010년 초·중등교육법시행령 제56조가 개정되면서 통합운영학교의 특성이 고려된 교직원 배치가 가능하도록 제도적 근거가 마련되었다(교육법전편찬회, 2010). 구체적으로 초·중등교육법시행령 제56조 제3항에서 “통합운영학교에는 법 제19조제4항에 따른 배치기준에도 불구하고 통합운영되는 학교의 특성을 고려하여 교직원을 배치할 수 있으며, 학교의 설립·경영자는 학교운영에 지장이 없는 범위에서 교직원을 겸임하게 할 수 있다.”고 제시하고, 제4항에서는 “제3항에 따른 교직원 배치기준, 교육과정의 운영, 예산 편성·운영, 행정적·재정적 지원, 사무관리나 그 밖에 통합운영학교의 운영에 필요한 사항은 관할청이 정한다.”고 규정함으로서 자율적 운영에 대한 기본적 틀이 제공된 것이다. 그러나 통합운영학교의 자율적 운영을 위한 법령 개정에도 불구하고 현재까지 많은 지역에서 통합운영학교가 안정화되지 못하는 이유는 시·도교육청 차원의 조치들이 적절하게 이루어지지 않기 때문이라는 지적도 있었다. 따라서 학교 급별 차이가 존재함에도 불구하고 실질적으로 통합될 수 있는 인사관리 일원화, 복수자격 제도를 통한 겸임교사 발령, 겸임근무 교사에 대한 수당 지급이나 승진 가산점을 위한 규정 등에 대한 논의와 후속조치가 이루어져야 한다는 주장도 제기되는 것으로 나타났다(임연기, 2016).

앞서 제시된 선행 연구 분석결과를 종합하면 지금까지 통합운영학교의 장점 보다는 문제점이 주로 보고된 것으로 밝혀졌다. 특히 통합운영학교의 핵심은 학교 급별로 구분된 교육과정을 통합하여 운영하는 것임을 감안했을 때, 통합운영학교 정규 교육과정과 방과후학교 등의 다양한 프로그램 운영 측면에서의 현황을 심층적으로 분석하고, 이를 발전적인 형태로 탈바꿈시키기 위한 논의를 학교 현장에 근무하는 교원들과의 상호작용을 통해 종합적으로 제시한 연구는 실행되지 않은 것으로 나타났다.

Glesne(2006) 가 주장한 전형적 사례 표본 추출법에 기반하여 연구 참여자를 모집하였다. 통합운영학교에서 근무하며 교육과정을 실행한 경험을 가진 현장 교원 중 연구 참여의사를 자발적으로 밝힌 16명을 최종 선정하였다. 연구 참여자의 특성을 제시하면 다음과 같다.

사례 연구는 자료 수집과 분석 과정에서 특정 방법론에 한정되지 않는다(Creswell, 2012). 이에 자료를 수집하는 과정에서 연구 목적을 달성하는데 적합한 여러 형태의 자료를 탐색하기 위해 노력하였다. 그 결과 문헌 분석과 심층 면담 및 참여 관찰을 주요 자료 수집 방법으로 설정하였다. 이러한 다각적인 자료 수집을 통해 연구 진실성을 확보하고, 연구 결과가 풍성해지는 효과를 기대할 수 있다(Merriam, 1998). 그 구체적인 내용은 다음과 같다.

첫째, 통합운영학교의 학교 운영 관련 문서들을 검토하였다. 구체적으로 학교교육계획서, 중장기발전계획서, 학교교육과정운영계획서 등을 분석하였다.

둘째, 심층 면담은 반구조화된 형식으로 진행하였으며, 연구자는 그 과정에서 연구 참여자가 부담 없이 답변할 수 있도록 자연스러운 분위기를 조성하였다. 답변이 충분하지 못한 경우에는 연구자가 추가적으로 질문하여 면담을 진행하였다. 질적 연구에서의 연구자는 추상적인 질문이 아닌 구체적 상황에 대해 문의하는 것이 바람직하다(Tracy, 2010).

셋째, 참여 관찰은 학교가 실제로 운영되는 동안 이루어졌다. 연구자는 통합운영학교 교육과정 실행의 과정을 확인하고 세부 사항을 이해하기 위해 관찰 노트를 작성하였다.

한편, 수집된 연구 자료를 정리한 후, 각 영역별 유목화 및 축약을 위한 코딩을 실시하고 반복적으로 발견되는 주제를 선정하여 정리하였다(Creswell, 2012). 그 후 의미 구조를 이해하기 위해 주제 분석을 수행하고 이를 기초로 통합적 구조를 작성하였다. 연구자는 앞서 설명된 과정을 통해 통합운영학교 교육과정 실행의 특징과 발전 방안을 논의하였다. 이러한 과정에서 교육과정학 교수 2인 및 질적 연구 전공 교수 1인으로부터 피드백을 받았으며, 연구 신뢰도와 타당도를 확보하기 위해 노력하였다. 이러한 동료 검증(peer review)을 통해 연구자의 주관적 의견이나 왜곡이 연구 결과에 영향을 주는 것을 방지한다(Glesne, 2006). 이와 함께 연구 참여자들이 전사본과 연구 결과를 검토함으로서 객관적으로 확인받는 구성원 검토(member checking)를 통해 진실성을 확보하기 위한 방안을 마련하였다(Lincoln & Guba, 1985).

연구자는 심층 면담을 수행하기 전에 먼저 연구 참여자들에게 연구 취지를 안내하였다. 이와 함께 익명성을 보장하기 위해 근무 학교, 이름 등의 개인 정보가 익명으로 처리됨을 설명하였다. 면담 내용은 모두 연구 참여자들의 동의하에 녹음되었으며, 안전한 연구실에 보관되기 때문에 외부 유출 가능성이 없고, 연구에만 활용될 것임을 설명하였다. 또한 연구 참여자들은 참여하는 과정에서 모든 상황을 본인의 의지로 조정할 수 있고, 원하지 않는 경우에는 어느 시점에서든 참여 중단 권리가 있음을 경청한 후 연구 참여 동의서를 작성하였다.

교육과정 운영 계획은 학교 교육과정의 기본 방향, 학교 교육 목표, 학교장 경영 의지, 중·장기 발전 계획, 학교 교육과정의 편성과 운영에 관한 구체적 계획, 학교 교육 평가 및 환류 계획 등이 포함된 총체적 산물이다. 따라서 이와 관련된 논의를 실시하고 구체화하는 단계에서 통합운영학교의 특성을 고려하고 반영하는 것은 중요하다(임연기, 2016). 구체적으로 교과 영역의 통합운영 효과를 제고하기 위해 교과 활동을 융통성 있게 운영함으로서 통합운영학교의 자율성 확보를 위해 노력하고, 창의적 체험활동과 방과후학교 프로그램의 통합 운영을 위해서도 통합운영학교만의 탄력적 운영을 위한 방안을 스스로 마련하려는 시도가 필요하다(임연기 외, 2012; 정일환 외, 2010).

교원들의 인식을 조사한 결과, 교육과정 운영 계획 수립의 과정에서 통합운영학교의 특성을 고려하지 않는다는 비율이 고려하고 반영한다는 의견보다 더 높은 것으로 나타났다. 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

먼저 다수의 연구 참여자들은 교육과정 운영 계획을 수립하는 단계에서 통합운영학교의 특성을 크게 고려하지 않는 것으로 나타났다.

반면 소수 교원의 의견이었지만, 교육과정 운영 계획을 수립하는 단계에서 통합운영학교의 특성을 고려하고 이를 실제 계획에 반영한다는 의견도 제시되었다.

교육과정 운영은 교과, 창의적 체험활동, 방과후학교로 구분하여 탐색하였다.

통합운영학교 교수·학습 연계와 관련하여 조사된 의견 역시 학교 급간의 특성 차이로 인해 발생하는 어려움에 대한 언급이었다. 그러나 특별 교실을 공유하는 과정에서의 교수·학습 연계, 교원 연수의 공동 실시를 기반으로 다른 학교 급에 대한 이해의 기회 제공 등을 통해 자체적인 변화를 추구하는 경우도 조사되었다. 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

먼저 2009 개정 교육과정 도입 이후 수업의 비효율성 해소를 위한 방안으로 토론, 실험 중심의 수업 혁신이 강조되었고, 중학교 자유학기제를 기점으로 확대된 학생 참여형 수업이 점차 확대되고 있는 상황임에도 불구하고 여전히 학교 현장의 교사들은 학교 급과 교과 특성에 따른 차이를 크게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 특히 학교 급에 따라 교수·학습의 특성 차이가 현저하게 나타나기 때문에 수업 활동 역시 연계하기 어려우며, 이러한 이유로 통합운영학교 운영에서 큰 효과를 기대하기 어렵다는 입장이었다.

그러나 위와 같은 인식에도 불구하고 교수·학습의 연계 방안에 대해 고민하고 실천하려는 노력 역시 시도된 것으로 나타났다.

이와 함께 학생들이 특별 교실을 공유하는 과정에서 상위 학교의 수업을 미리 파악할 수 있기 때문에 학습 준비 측면에서 많은 도움이 될 수 있다는 점이 논의되었다. 특히 과학실, 미술실, 도서실 등의 공간을 함께 활용하는 경우에는 상위 학년 학생들이 제작한 수업 결과물이 전시된 경우가 많은데, 이러한 기회를 통해 개별 학생들이 현재 학습하는 내용과 추후 학습해야할 내용을 연계시키며 이해하는 계기가 될 수 있다.

또한 학교 급이 다른 경우에는 교수·학습 특성을 교사들이 잘 이해하지 못할 수 있기 때문에 서로 수업 지원을 하는 과정에서 몰이해로 인한 수업의 효과성 및 효율성 저해의 요인이 될 수 있다. 이러한 경우에 대비하여 각종 교원 연수를 공동으로 실시하고, 서로 소통하고 이해할 수 있는 기회를 제공하는 것으로 나타났다.

통합운영학교를 대상으로 수행된 선행 연구물을 분석하는 과정에서 공통적으로 발견되는 특징은 그 효과에 대한 긍정적 언급보다는 부정적인 측면과 문제점에 대한 지적이 더 많다는 점이다. 그러나 학령인구 급감으로 인해 추후에는 도시 지역에서도 소규모 학교들이 많이 발생할 수 있고, 이에 따라 적정규모학교 배치에 대한 논의가 활발해지는 시점에서 통합운영학교 모델은 새로운 대안으로 언급되고 있다(엄문영, 2017). 통합운영학교에서의 가장 핵심 쟁점은 교육과정을 통합하여 운영하는 것이다(임연기, 2016). 따라서 이 연구는 통합운영학교의 교육과정 실행에 대한 특징을 교육과정 운영 계획 수립, 교육과정 운영, 교수·학습 분야로 구분하여 살펴보고, 이를 기반으로 효율적이며 효과적 운영을 위한 가능성을 탐색하기 위해 실시되었다. 연구 결과는 다음과 같다.

첫째, 통합운영학교에서는 일반적으로 교육과정 운영 계획을 수립하는 단계에서 통합운영의 특성을 크게 고려하지 않는 것으로 나타났으며, 소수의 교원만이 이에 대한 인식을 보이고 있었다. 이와 관련하여 선행연구에서는 교과 활동을 융통성 있게 편성함으로서 통합운영학교의 자율성 확보를 위해 노력하고, 창의적 체험활동과 방과후학교 프로그램의 통합을 위해서도 통합운영학교만의 탄력적 운영을 위한 계획을 스스로 마련하려는 시도가 필요하다고 설명한다(임연기 외, 2012; 정일환 외, 2010). 따라서 통합운영학교가 성공적으로 운영되기 위해서는 학교장을 비롯한 모든 교원들의 의지가 중요하며, 교원의 인식 변화가 최우선되어야 한다. 통합운영학교의 문제점을 해결하는 방안으로 분리 운영만을 생각하는 문화에서 벗어나 학교 급에 따른 체계적인 연계를 통해 독창적인 문화를 형성하고 발전시켜 나갈 필요가 있을 것이다.

둘째, 교과, 창의적 체험활동, 방과후학교를 통해 통합운영학교만의 효과적인 교육과정을 실행할 수 있도록 상급기관 관리체계의 일원화, 교원의 겸임 발령 및 상호 교과 지원체계 마련, 교원에 대한 유인책 마련 등이 고려되어야 한다. 구체적으로 살펴보면 먼저 시도교육청과 지역교육지원청으로 이원화된 관리 체계를 일원화할 필요가 있다. 일반적으로 고등학교는 시도교육청에서, 초등학교와 중학교는 지역교육지원청에서 관리감독하고 있기 때문에 현재의 업무는 학교 급에 따라 초등학교, 중학교, 고등학교로 구분하여 업무 처리하는 방식에서 벗어날 수 없다. 이러한 상황은 동일 업무를 여러 번 처리해야 하는 이유로 효율성 측면에서도 바람직하지 않고 학교 급간 연계를 방해하는 요소로 작용할 수 있기 때문에 관리 체계 일원화를 통해 학교 급간 협력이 원활하게 이루어질 수 있도록 시스템을 개선해야 할 것이다(김천홍, 홍수진, 2017; Wiles, 2009).

통합운영학교에 대한 우려가 높은 것도 사실이지만, 해외 통합운영학교의 성과를 분석한 연구 결과에 따르면 교육과정의 연계 운영을 기반으로 다수의 긍정적 효과가 도출되는 것으로 나타났다. 그 중 가장 부각되는 장점은 학업성취도 향상이며, 통합운영학교 학생들이 개별 학교 급의 재학생들보다 더 높은 수준을 보이고 있었다(Byrnes & Ruby, 2007; Zachary, 2014). 특히 핵심 교과라고 할 수 있는 수학과 읽기 분야에서의 성취도 차이가 많이 부각되는 것으로 나타나 통합운영학교의 효과성에 대한 신뢰를 가중시키고 있었다(Clark et al., 2013; Kieffer, 2013). 이와 함께 학생들의 학업 지속성 역시 상대적으로 높은 편이었으며(Arcia, 2007; O'Neill, 2013; Weiss & Baker-Smith, 2010), 통합운영학교에 대한 전반적인 만족도와 인식의 수준도 높은 것으로 나타났다(Thurman & Hackmann, 2015). Britt(2013) 은 그 이유로서 탄력적인 학제를 통해 통합운영학교의 본래 취지에 맞는 운영을 언급하였으며, Fuller et al.(2018) 은 통합운영학교의 성공 요인으로서 학교장의 교육과정 리더십을 지목한 바 있다.

국내 통합운영학교의 경우에도 발전 가능성을 내포하고 있지만 현재는 정책적인 표류 상태에 직면해 있다(임연기, 2016). 2012년 이후 교육부는 특별한 지원 방안을 제시하지 않는 상황이며, 시도교육청 차원의 육성 방안도 찾아보기 힘들다. 교육부 중앙투자심사에서만 통합이 권장되어지고 있을 뿐 통합운영학교에 대한 체계적인 논의는 활발하게 이루어지고 있지 않다. 그러나 학교 급간 교육의 체계적인 연계는 미래 사회에서 요구되는 인재 양성을 위한 학제로서 중요한 역할을 할 가능성이 높다(Britt, 2013; Thurman & Hackmann, 2015). 따라서 통합운영학교에 대한 지속적 관심과 함께 해외 사례에 대한 심층적 연구를 토대로 그 성공방안에 대한 논의가 계속 이루어져야 할 것이다.

이 연구 결과를 중심으로 통합운영학교 정책의 성공을 위한 제언을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 학생들의 기초 학습 능력 제고와 각 교과 영역의 계열성을 고려하여 통합운영학교만의 독창적인 교육과정을 운영하기 위해서는 무엇보다도 학교장에게 교육과정 편성 및 운영과 관련된 자율성을 보장해야 하며, 제도적 보완을 통해 통합운영학교의 법적 독립성을 인정해야 한다(배연미, 2011; Patterson, 2018; Wiles, 2009). 예를 들어 영국에서는 2000년도에 교육의 질 제고와 학업성취도 향상을 위해 통합운영학교의 한 형태인 Academy를 도입하였는데, 자율권을 보장하고 교육과정 편성과 운영 측면에서 국가수준 교육과정을 준수하지 않아도 되는 특징으로 인해 큰 성과를 보이고 있다(김천홍, 홍수진, 2017). 그 결과 학교와 교사의 재량에 따라 교육 내용과 방법이 다양화될 수 있으며, 공립 중·고등학교의 형태를 비롯하여 유아교육부터 고등학교까지의 전 과정 등의 다양한 학제로 운영된다. 호주 역시 통합학교는 교육법에 따라 독립성을 보장받고 있으며, 학교장은 교육과정 운영에 대해 권한과 책임을 가지고 리더십을 발휘할 수 있다(박삼철, 2012). 앞서 제시된 해외 사례들은 국내 통합운영학교에서 학교장이 겸직으로 업무를 수행하는 것과는 다소 차이가 있으며, 겸직 교장이 타 학교 급에 대해 형식적 리더십을 발휘할 가능성이 높다는 비판을 고려한다면 성급히 해결되어야 할 문제이다(오형문, 2010). 통합운영학교에서 학교장의 자율적 운영 체제가 갖추어지게 된다면 형식적 통합이 아닌 완전한 통합체로서의 교육 운영이 가능할 것이다. 따라서 초·중등교육법 제30조에서 학교의 통합·운영과 관련하여 학교장에게 교육과정 운영의 자율권 부여를 명문화함으로서 통합운영학교에 교육과정의 통합이라는 본래의 핵심적 논의가 관철될 수 있도록 추진되어야 할 필요가 있다.

둘째, 통합운영학교 교원의 겸임 발령을 통해 학교 급간에 자유롭게 교류할 수 있도록 제도를 마련해야 하며(O'Neill, 2013), 필요한 경우에는 통합운영학교 교원을 위한 초등 교사와 중등 교사 자격증 취득을 위한 연수를 운영해야 할 것이다(Thurman & Hackmann, 2015). 교육과정을 연계하여 통합적으로 운영하기 위해서는 초등과 중등 복수 자격 소지자를 확보하는 것이 가장 바람직하겠지만, 이러한 자격을 갖춘 교원이 한정적이기 때문에 통합운영학교 재직 교원을 대상으로 교원 연수를 통한 자격 취득이 가능하도록 지원하는 방안도 조속히 마련되어야 할 것이다. 한편, 이 연구 결과에서는 초등과 중등의 예체능 교사 혹은 교과전담교사들이 상호 지원하는 체제를 갖추면 교사에게는 수업 경감의 효과, 학생들에게는 학업 성취 제고 효과가 발생하는 것으로 나타났다. 이러한 긍정적인 효과가 확대될 수 있도록 교원에게 초등과 중등의 교육과정을 함께 논의하는 연수를 제공하는 것도 좋은 방안이 될 수 있을 것이다(임연기 외, 2012).

셋째, 통합운영학교 교원들의 사기 진작을 위해 교원에 대한 유인책을 마련하고 부여함으로서 높은 업무 부담으로 인해 근무를 기피하는 문화를 변화시켜야 할 필요가 있다(임연기, 2016). 교원에 대한 승진 및 전보 상의 우대, 각종 수당 지급, 해외 통합운영학교 연수 지원 등을 통해 통합운영학교 근무가 어쩔 수 없는 선택이 아닌 교원의 자발적인 참여로 이루어질 수 있도록 독려해야 한다.