중등 방과후학교 효과에 관한 메타분석

종속변인을 학습 영역에 한정하여 방과후학교 효과를 논의한 선행 연구를 분석한 결과 인 지적 영역, 정의적 영역, 심동적 영역의 발달에 대체로 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났 다. 이를 각 영역에 따라 구체적으로 정리하면 다음과 같다.

첫째, 인지적 영역에 대한 효과를 분석한 결과 방과후학교는 탐구능력, 자기조절학습능력 등에 긍정적 영향이 있음을 확인할 수 있었다. 이혜미(2015)는 방과후학교에서 음악교육에 참 여한 중학생의 자기조절학습능력이 실험에 참여하지 않은 집단보다 향상되었다고 설명하였 다. 구양삼, 박금홍과 이혜진(2005)도 중학생을 대상으로 실시한 과학 수업에서 실험집단의 탐구능력 증가량이 통제집단보다 높은 수준임을 확인하였다.

둘째, 학업성취도는 교육목표 달성과 관련하여 중점적으로 논의되는 변인이기 때문에 인지 적 영역과 구분하여 탐색하였다. 그 결과 방과후학교 효과가 과학, 국어, 수학, 영어, 음악, 체 육 등에서 긍정적임을 발견하였다. 예를 들면, 금경진과 윤일희(2008)는 고등학생을 대상으로 과학 교과에서 방과후학교 프로그램을 운영한 결과 실험에 참여한 학생들의 과학 학업성취도 가 통제집단보다 더 높은 수준임을 확인하였다. 박정옥(2008)은 중학생을 대상으로 영어 교과 에서 영화시청 프로그램을 운영한 결과 영어 학업성취도 수준이 통제집단보다 더 높아졌다고 설명하였다. 그러나 이석주(2014)는 방과후학교에 참여한 중학생의 영어 학업성취도가 그렇지 않은 집단에 비해 저하된 것을 확인하였다고 주장함으로서 선행 연구에서 상이한 연구 결과 가 발견되고 있었다.

셋째, 정의적 영역에 대한 방과후학교 연구물 역시 사회성, 자아존중감, 학교생활만족, 학습 태도 등의 영역에서 그 효과들을 주로 긍정적으로 보고하는 것으로 나타났다. 조정은(2012)은 음악 프로그램에 참여한 중학생을 대상으로 효과를 분석한 결과 사회성 수준이 통제집단보다 더 높은 수준이었음을 확인하였다. 이은경(2012)도 수학 교과 방과후학교에 참여한 중학생의 학습태도가 긍정적으로 변화된 것을 보고하였다.

넷째, 심동적 영역에 대한 방과후학교 효과를 분석한 결과 근력, 근지구력, 물체조작능력, 순발력, 심폐지구력, 유연성 등에서 대체로 긍정적인 결과가 보고되는 것으로 나타났다. 예를 들면, 김옥환과 이상진(2017)은 고등학생의 체육 활동 참여 이후 물체조작능력 수준이 실험에 참여하기 전보다 더 높아졌음을 확인하였다. 그러나 김효영 (2016)은 방과후학교에 참여한 이 후 중학생의 운동능력 수준이 오히려 하락했다고 주장하였다. 따라서 심동적 영역에서 보고 된 선행 연구의 효과들은 상충되고 있었다.

방과후학교의 연구 경향과 효과를 정리한 국내 선행 연구 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 이주형(2014)은 방과후학교 관련 연구보고서와 학위 논문을 수집하여 정리하였다. 그 결과 학 위 논문에서는 석사 학위 논문의 비율이 높은 것을 확인하였으며, 주로 교육 관련 전공자가 연구를 수행하였음을 발견하였다. 지역별 분포에 따라 분석한 결과 서울특별시와 경기도에서 수행된 연구 비율이 타지역보다 높았으며, 충북, 전남, 제주 등의 비율은 낮았다. 또한 분과 영역으로 구분했을 때 교육행정 분과의 연구 비중이 매우 높았음을 발견하였다. 둘째, 황승육, 채창목과 김영식(2017)은 2006년부터 2016년까지 출판된 학술지논문을 분석하였는데 그 결과 는 다음과 같다. 연구주제별로 방과후학교 효과성 검증 연구가 647%로서 발전 방안에 대한 연구(23.8%), 참여 향상 및 저하 요인 탐구에 대한 연구(8%), 교육과정 개발 연구(3.4%) 보다 높은 수준으로 나타났다. 또한 26개 학회 중 4개의 학회에 편향되어 발표되는 것으로 나타났 다. 셋째, 김의재와 강현욱(2017)은 방과후 신체활동 프로그램들의 효과를 메타분석을 통해 정리하였다. 2000년부터 2016년까지 보고된 선행연구를 분석한 결과 전체 효과크기²⁾는 0.635 로 나타났으며, 신체활동 유형에 따라 배드민턴, 태권도, 탁구, 농구, 축구, 재즈댄스, 뉴스포츠 등의 순서로 효과크기가 높은 수준이었음을 확인하였다. 그리고 출판 유형에 따라 효과크기 가 학위 논문 0.468, 학술지 논문 0.688이었으며, 성별에 따라 남성 0.511, 여성 0.539인 것으로 나타났다. 신체활동 기간에 따라 15주 이상 0.724, 12주 0577, 8주 0.179로서 기간이 길수록 효과크기가 컸으며, 주당 횟수에 따라서는 주 1~2회 0.611, 주 3~5회 0.467로 나타났다. 이와 함께 신체활동 1회당 시간에 따른 효과크기는 60분 미만 053, 60분 이상 0.599이었으며, 메타 회귀분석 결과 프로그램 참여 인원수가 증가할수록 효과크기가 감소하는 경향을 보였다.

해외 방과후학교 효과를 메타분석을 통해 보고한 연구를 정리하면 다음과 같다. 첫째, Durlak, Weissbeig & Pachan(2010)은 아동과 청소년을 대상으로 수행된 방과후학교 프로그 램에 대한 메타분석을 실시한 결과 전체 효과크기는 0.31 로 나타났다. 종속변인에 따라 비교 한 결과 학업성취도의 효과크기는 0.2, 사회성 0.29, 학교생활만족 0.25, 자아존중감 0.37로 나 타났다. 둘째, Beets et al(2009)은 종속변인을 심동적 영역으로 한정하여 방과후학교 효과를 보고한 선행 연구를 메타분석을 통해 정리하였다. 그 결과 운동능력의 전체 효과크기가 0.44 로 나타났음을 보고하였다. 셋째, Crawford(2011)는 방과후학교 프로그램을 영어와 수학 교과 에 한정하고 메타분석을 통해 선행연구를 정리한 결과 전체 효과크기는 0.4라고 설명하였다. 이와 함께 수학의 효과크기가 0.42로서 영 어 0.38보다 높았으며, 발표년도에 따라 비교한 결과 과거에 출판된 연구일수록 효과크기가 더 크게 나타났음을 발견하였다. 그리고 학년에 따른 분석 결과는 저학년과 고학년이 함께 참여한 경우의 효과크기가 그렇지 않은 경우보다 더 높 았음을 주장하였다. 넷째, Lauer et aL(2006)은 부적응 학생들을 대상으로 수행된 영어와 수학 방과후학교 효과를 메타분석한 결과 전체 효과크기는 0.13이라고 주장하였다. 이와 함께 학업 성취도에 대한 효과크기는 0.07이었으며, 고등학생의 효과크기가 0.25로서 중학생 0.09보다 높 은 것으로 나타났다. 그리고 일대일 튜터링의 방식으로 진행된 경우의 효과크기가 0.5로서 대 규모 그룹과 소규모 그룹보다 더 크게 나타났으며, 학위 논문의 효과크기가 0.08로서 학술지 논문 0.41 보다 훨씬 낮은 것을 확인하였다. 다섯째, Kremer et al.(2015) 역시 부적응 학생들을 대상으로 방과후학교 프로그램을 실시한 후 출석률과 외현화 행동의 변화를 메타분석을 통해 정리한 결과 전체 효과크기는 0.04라고 설명하였다. 중등학생의 효과크기 0.06이 초등학생 0.04 보다 더 높은 것으로 나타났으며, 학술지 논문 0.02가 학위 논문 0.06 보다 낮은 효과크 기를 보였다고 주장하였다. 또한 참여횟수가 많아질수록 효과크기가 커지는 경향성을 보였으 며, 특기적성 프로그램의 효과크기 0.26이 교과 프로그램 0.07 보다 컸다고 설명하였다.

앞서 제시된 바와 같이 국내외에서 방과후학교 연구 결과를 체계적으로 정리하려는 시도가 이루어졌지만, 국내 선행 연구의 경우에는 신체활동 프로그램에 한정되어 메타분석이 수행되 었다는 한계를 발견할 수 있었다. 한편, 방과후학교 효과에 대한 국내와 국외 연구의 결과 차 이가 큰 것으로 나타났다. 이와 관련하여 Baker(2013)는 말레이시아, 싱가포르, 한국 등의 방 과후학교는 국가적 차원의 관심과 다각적인 재정 지원 등을 통해 그 효과가 높게 나타나고 있다고 설명한다. 또한 세계 여러 국가에서 한국 방과후학교 모델을 분석하고 정규 교육과정 과 연계하여 운영하는 다양한 방안들에 대해 벤치마킹을 해야 한다고 주장한다.

중등 방과후학교의 효과를 논의한 국내 개별 연구를 검색하기 위해 국회전자도서관, RISS, DBPIA, KISS, Google Scholar를 이용하였다. 주제어로서 ‘방과후학교’, ‘방과후’, ‘효과’, ‘영향, ‘성취’를 입력하였다. 그 결과 일차적으로 수집된 논문은 학위논문 315편과 학술지논문 164편 이었다. 이 중에서 원문을 제공하지 않은 논문 16편, 실험집단을 제시하지 않은 연구 238편, 학위 논문과 학술지 논문이 중복되는 경우 학위 논문 24편(학술지 논문의 결과만 분석에 포 함), 중등학생 이외의 집단을 연구대상으로 선정한 125편, 정규 학교 외 사설 기관이나 종교 시설 등에서 수행된 연구 35편, 필요한 통계치를 포함하지 않은 연구 9편을 제외한 연구만을 최종 분석대상에 포함하였다. 그 결과 32편이 분석대상 연구물로 선정되었다.

그림 Ⅲ-1. 분석대상 논문 선정 흐름도

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코딩 작업을 위해 먼저 연구 참여자들의 협의를 통해 코딩지를 개발하였다. 둘째, 교육과정 교수 2명, 제 1저자가 함께 코딩을 실시하였다. 이 때 코딩자간에 의견이 불일치하는 경우에 는 심층적 논의를 통해 결정하였다.

최종 분석대상으로 선정된 개별 연구물 32편에 대한 구체적인 특징을 소개하면 다음과 같 다.

효과크기는 개별 연구에서 조사된 양적 연구결과를 의미하는 통계치이며, 상이한 연구결과 를 표준화하여 제시한 값을 의미한다. 이를 위해 먼저 개별 연구 결과들에 대한 효과크기를 계산한 후 전체 효과크기를 산출한다. 그리고 연구 특징에 따라 유목화된 변수에 대해 하위그 룹 분석 (sub-group analysis)을 실시하고, 연속변수인 경우에는 메타회귀분석 (meta-regression analysis)을 실시한다. 본 연구에서는 표준화된 평균차 효과크기 분석을 위해 CMA 3.0 프로

메타분석을 위해 수집된 개별 연구 중 출판된 연구들은 일반적으로 긍정적인 결과를 보이 는 연구일 가능성이 높다. 또한 연구 주제에 대한 자료 수집이 어려워 빠뜨리거나, 연구자의 사정에 의해 연구 결과를 보고하지 못한 결과가 종합하는 과정에서 제외될 수도 있는데 Rosenthal(1979)은 이를 책상 서랍의 문제(file drawer problem)라고 지칭하였다. 이와 같은 상황이 발생하면 연구 결과에 대한 종합은 불완전하게 되므로 이를 해결해야 한다.

줄판 편의 (publication bias) 확인을 위해 산출된 깔때기 분포(funnel plot)는 다음의 [그림 IV-1]과 같다. 이 때 데이터의 오류가 없다면, 좌우가 대칭인 모습을 보인다. 본 연구결과에서 는 오른쪽으로 약간 치우쳐진 모습이 발견되었으며, 효과크기와 표준오차가 다소 밀집되어 있는 것도 확인할 수 있었다. 그러나 Orwin(1983)의 방법으로 안전계수를 계산한 결과, 1,277 로 나타났다. 이 결과를 통해 누락된 연구수가 전체 효과크기 수보다 컸음을 확인하였기 때문 에 이 연구에 출판 편의가 존재한다고 보기 어렵다.

그림 Ⅳ-1. 깔때기 분포

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한편, Duval & Tweedie(2000)가 제안한 Trim and Fffl 방법을 통해 비대칭성을 대칭으로 교정하여 살펴보았다. 보정된 평균 효과크기는 0.456(95% CI, 0.409~0504)으로 나타났으며, 관찰된 평균 효과크기는 0.541(95% CI, 0.495~0.587)로 나타났다. 이 때 95% 신뢰구간이 0을 포함하지 않아 통계적으로 유의한 것으로 확인되었다. 이 결과를 통해 본 연구의 효과크기 안정적인 수준으로 해석될 수 있다.

동질성 검사를 실행한 결과, 선행연구에서 도출된 효과크기는 이질적인 것으로 나타났다 (Q=1685.412, df=276, p<001). 따라서 본 연구에서는 전체 효과크기의 측정을 위해 랜덤효과 모형을 적용한 후 분석을 실행하였다.

중등 방과후학교의 전체 효과크기는 .582로 나타났으며, 이는 중간 효과크기로 해석될 수 있다 (Cohen, 1988).

한편 개별 연구의 효과크기와 신뢰구간 및 전체 효과크기의 신뢰구간을 살펴보면 다음의 그림과 같다.

그림 Ⅳ-2. Forest Plot

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중등 방과후학교 효과의 차이를 초래하는 변수를 분석하기 위해 연구 특징 관련 변수가 범 주형인 경우에는 하위그룹분석을 실시하였다. 전체 효과크기 분석 과정에서 동질성이 기각되 었기 때문에 랜덤효과 모형이 적용되었다. 구체적인 연구 결과는 다음과 같다.

연구특징 변수가 연속형인 경우에는 메타회귀분석을 통해 연속변수의 증감에 따른 효과크 기의 변화를 측정한다. 본 연구에서는 회귀모형의 잔여 이질성을 허용하는 랜덤효과 모형이 활용되었다.

중등 방과후학교 효과와 발표년도의 관계를 분석한 결과 발표년도가 최근일수록 방과후학 교의 효과가 큰 것으로 밝혀졌다. 또한 프로그램 당 참여학생수가 많아질수록 그 효과도 더 높아지는 것으로 나타났다.

본 연구에서는 중등 방과후학교 효과를 메타분석을 통해 체계적으로 정리하였다. 연구를 위해 2018년 6월까지 국내에서 보고된 학술지와 학위 논문 32편을 분석하였으며, 그 결과에 대한 논의는 다음과 같다.

첫째, 중등 방과후학교의 전체 효과크기는 582로서 중간 효과크기로 나타났다. 이러한 결 과는 방과후학교의 효과크기가 0.31 이라고 주장한 Durlak, Weissberg & Pachan(2010) 의 연 구, 0.44로 제시된 Beets et al.(2009)의 연구, 0.4로 나타난 Crawford(2011)의 연구 결과보다 높은 수준이었다. 또한 부적응 학생들을 대상으로 수행된 Lauer et al.(2006) 연구의 효과크기 0.13과 Kremer et al.(2015) 연구의 효과크기 0.04보다 높게 나타났다. 이를 통해 국내 중등 방 과후학교 효과가 해외보다 더 높은 수준임을 확인하였으며, 교육격차 해소, 공교육 보완, 사교 육비 경감, 지역사회와의 협력과 발전에의 기여라는 네 목표를 통해 학교교육의 주요 영역으 로 자리매김하게 된 방과후학교의 효과성이 통계적으로 입증된 것을 발견할 수 있었다. 현재 까지 국내 방과후학교 효과성을 메타분석을 통해 체계적으로 종합한 연구가 거의 수행되지 않았다는 사실을 감안한다면 이 연구 결과는 가치 있는 참고 자료가 될 수 있다.

둘째, 학습 영역에 따라 효과크기를 측정한 결과 정의적 영역, 심동적 영역, 학업성취도, 인 지적 영역의 순서로 나타났다. 이러한 결과는 방과후학교 프로그램의 교수학습 과정에서 교 사들이 적극적으로 학생 참여를 유도하는 경향성이 높고, 학생들도 개인 선택에 의해 수업에 참여하기 때문에 정의적 영역과 심동적 영역에서의 학생 변화를 발견하기 용이하다는 Durlak, Weissbeig & Pachan(2010)의 설명과 일치하는 것으로 나타났다.

셋째, 인지적 영역에 따라 효과크기를 측정한 결과 탐구능력, 자기조절능력의 순서로 나타 났다. 구양삼, 박금홍과 이혜진(2005)은 방과후학교 프로그램에서 학생 자신의 지적 호기심을 교사와의 활발한 상호작용을 통해 해소하고 새로운 문제해결방안을 마련하는 과정을 통해 학 생들의 탐구능력이 향상될 수 있다고 주장하였는데, 본 연구는 이러한 선행 연구 결과를 뒷받 침한다.

넷째, 정의적 영역에 따라 효과크기를 측정한 결과 학교생활만족, 자아존중감, 학습태도, 사 회성의 순서로 나타났다. 이러한 결과는 자아존중감의 효과크기가 사회성과 학교생활만족 보 다 높다고 보고한 Durlak, Weissberg & Pachan(2010)의 연구 결과와는 다소 차이가 있다. 한 편 Deutsch(2017)는 학교생활만족과 자아존중감 향상이 방과후학교 참여 경험을 가진 청소년 들에게 나타나는 대표적인 긍정적 효과라고 주장한다.

다섯째, 심동적 영역에 따라 효과크기를 측정한 결과 근지구력, 심폐지구력, 물체조작능력, 유연성, 근력, 순발력의 순서로 나타났다. 이는 방과후학교 체육 활동에 참여하는 학생들이 주 로 배드민턴, 태권도, 탁구, 농구, 축구, 재즈댄스 등의 종목에서 활발하고 지속적인 신체 활동 을 경험하기 때문에 지구력 수준이 제고된다는 선행 연구의 결과를 뒷받침한다(김재룡, 2017; 백상욱, 오덕자, 2015).

여섯째, 분석대상 개별 연구들을 학술지와 학위 논문으로 구분하여 효과크기를 측정한 결 과 학위 논문의 효과크기가 학술지 논문 보다 높은 것으로 나타났다. 이 결과는 일반적으로 학술지 논문의 효과크기가 더 크게 나타난다는 Cooper(2009)의 견해와는 상반되는 것이다. 한 편 분석대상 연구들을 종합한 결과 학위 논문의 수가 학술지 논문보다 높게 나타나 앞으로 교육연구자들의 더 많은 연구 참여가 필요하다 할 수 있다.

일곱째, 학교 급에 따라 효과크기를 측정한 결과 고등학교, 중학교의 순서로 나타났다. 이 결과는 고등학생의 효과크기가 중학생보다 높은 것으로 보고한 Lauer et aL(2006)의 연구결 과와 일치한다. 최근 우리나라에는 방과후학교 참여 실적을 대학입시에서 효과적으로 활용하 려는 고등학생들이 점차 증가하고 있으며, 그 결과 자발적이고 적극적인 학생 참여로 인해 교 육효과가 증대될 수 있다는 주장과 유사한 맥락에서 해석될 수 있다(장봉석, 2018).

여덟째, 지역에 따라 효과크기를 측정한 결과 대도시, 중소도시, 소도시의 순서로 나타났다. 이는 대도시의 경우에 중소도시와 소도시에 비해 전문 강사 인력이 풍부하기 때문에 학생 선 택에 부합하며 다양하고 특색 있는 방과후학교 프로그램 운영이 가능한 이유로 학생 만족도 가 높아질 수 있다는 주장과 일치한다(Deutsche 2017).

아홉째, 학년에 따라 효과크기를 측정한 결과 학년에 구분 없이 함께 참여한 경우, 3학년, 2 학년, 1학년의 순서로 나타났다. 이는 저학년과 고학년 학생들이 함께 참여한 경우의 효과크 기가 그렇지 않은 경우보다 더 크게 나타났다는 Crawford(2011)의 주장과 일치한다. Sheldon et al.(2010) 역시 방과후학교의 성공요인으로서 학년에 관계없이 다양한 학생들이 수업에 함 께 참여하여 상호작용하는 것을 지적한 바 있는데, 협동적 학습 상황에서 문제해결을 위해 같 이 노력하는 과정에서 많은 긍정적 효과가 도출되기 때문인 것으로 볼 수 있다.

열째, 성별에 따라 효과크기를 측정한 결과 여학생만 참여한 경우, 남녀 학생이 함께 참여 한 경우, 남학생만 참여한 경우의 순서로 나타났다. 이러한 결과는 방과후 신체활동 프로그램 에서 여학생들의 효과크기가 가장 높았다는 김의재와 강현욱(2017)의 연구 결과와 일치한다. 그러나 학교 내의 수업 상황에서는 주로 외향적인 남학생들이 주도하기 때문에 남학생들이 더 높은 수준의 성취도를 보인다고 설명한 Gross et al.(2015)의 주장과는 상반된다.

열한째, 학생 능력 수준에 따라 효과크기를 측정한 결과 지적 장애 학생, ADHD 학생, 일반 의 순서로 나타났다. 이 때 일반은 다양한 수준의 학생들이 함께 수업에 참여한 경우를 의미 한다. 이 결과는 학교부적응 학생들에 대한 방과후학교 효과가 상대적으로 낮았다고 보고한 국외의 선행연구와는 상반되는 것이다(Kremer et al., 2015； Lauer et al., 2006). 한편 Deutsch(2017)는 방과후학교를 통해 지적 장애나 학습 부진 학생들에게 소규모 학습 프로그 램이 제공되는 경우에는 정규 교육과정에 대한 보중적 성격이 될 수 있기 때문에 그 효과가 제고된다고 제시하였다.

열두째, 참여 기간에 따라 효과크기를 측정한 결과 12주 이상, 9주〜12주, 5주〜8주, 5주 미 만의 순서로 나타났다. 이러한 결과는 방과후학교 신체활동 기간이 길수록 효과크기가 크게 나타난 김의재와 강현욱(2017)의 연구 결과를 뒷받침한다. 한편 Armstrong & Schmidt(2013) 는 방과후학교 프로그램을 기획하는 경우 그 기간을 학기 단위로 설정하고 진행한다면 효과 가 더 커질 수 있다고 지적하였다.

열셋째, 1회당 수업 시간에 따라 효과크기를 측정한 결과 1시간을 초과한 경우가 1시간 이 하로 진행된 경우 보다 크게 나타났다. 이는 김의재와 강현욱(2017)은 회당 수업 시간이 긴 경우의 효과크기가 더 크다고 제시한 것과 일치한다.

열넷째, 프로그램 총횟수에 따라 효과크기를 측정한 결과 30회 초과, 30회 이하, 20회 이하, 10회 이하의 순서로 나타났다. 이는 Kremer et al.(2015)이 학생들의 방과후학교 참여 횟수가 많을수록 효과크기가 더 크게 나타난다는 주장과 일치한다.

마지막으로 메타회귀분석을 통해 중등 방과후학교 효과와 발표년도의 관계를 분석한 결과 발표년도가 최근일수록 방과후학교의 효과가 큰 것으로 밝혀졌다. 이러한 결과는 과거에 출 판된 연구일수록 효과크기가 더 크게 나타났다고 보고한 Crawford(2011)의 연구결과와는 상 반되는 것이다. 그리고 참여학생수가 많을수록 효과가 크게 나타났는데, 이는 김의재와 강현 욱(2017)이 방과후학교 프로그램 당 참여 인원수가 증가할수록 효과크기가 감소하는 경향을 보였다는 결과와 상충되는 것이다.

본 연구 결과를 통해 향후 연구 방향을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 학업성취도에 대한 방과후학교 효과가 상대적으로 낮게 나타났다. 이와 관련하여 학 업성취도에 대한 방과후학교 영향력이 어떤 변인들에 의해 매개되는지 구조방정식모형 등을 통해 다양하게 검증될 필요가 있다. 김호와 김재철(2012)은 학업성취도에 대한 방과후학교 참 여의 영향력에서 자기주도학습능력과 창의성의 매개효과를 밝히는 연구를 하였다. 또 , 변수용 황여정과 김경근(2011)과 김혜숙(2012)은 방과후학교 참여 학생들의 가정환경, 학생 특성 등 이 학업성취도에 주는 영향을 분석한 바 있다. 그러나 이 두 연구들은 방과후학교 관련 변인 들과 학업성취도의 다양한 관계를 종합적으로 설명한 결과를 제시하지는 못하였다.

둘째, 방과후학교 효과에 대한 연구가 학술지를 통해 축적될 필요가 있다. Cooper(2009)는 메타분석 대상에 학술지와 학위 논문이 비슷한 비율로 포함되어야 함을 권장한 바 있다.

본 연구 결과를 통해 중등 방과후학교 교육과정 개선 방안을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 방과후학교 프로그램을 계획하는 경우에는 참여기간, 1회당 수업 시간, 프로그램 총 횟수, 참여학생수 등을 중요한 요소로 고려하여 설계해야 한다. 앞서 제시된 여러 변인들의 하위영역에 따라 효과크기가 다르게 나타난 점을 고려한다면, 추후 시행되는 프로그램에서는 선행연구를 통해 검증된 설계 방안을 고려할 필요가 있다.

둘째, 방과후학교 교육과정을 다양화함으로서 학생들의 관심과 참여를 제고해야 한다. 선행 개별연구에서의 교과 영역이 과학, 국어, 미용, 수학, 영어, 음악, 체육 등에 한정되었다는 사 실은 학생들의 요구에 부합하는 프로그램이 부족한 상황과 연계될 수 있다·진로 및 직업과 관련된 빅데이터, 소프트웨어, 코딩, 조리, 전문 자격증 취득 등의 강좌가 개설된다면 학생들 의 자연스러운 참여를 유도할 수 있다(장봉석, 2018). 이와 함께 학생 요구조사를 기반으로 방 과후학교 교육과정을 편성 · 운영하는 동시에 각 프로그램의 내용이 매학기 반복되지 않도록 유의하는 것도 중요하다.

셋째, 중소도시의 방과후학교가 효과적으로 운영될 수 있는 방안을 마련하고 이와 관련된 지원이 필요하다. Deutsch(2017)는 대도시에 전문 강사 인력이 더 풍부하기 때문에 지역에 따 라 프로그램의 다양성과 특성에 차이가 발생한다고 설명하면서 중소도시 학교를 위한 지원 방안이 마련되어야 한다고 주장한다. 이와 함께 외부 강사의 역량과 프로그램 자체의 질을 높 일 수 있는 지원과 관리를 통해 지역에 따라 방과후학교 수준 차이가 나타나지 않도록 많은 노력이 뒷받침되어야 한다(Armstrong & Schmidt, 2013).

넷째, 남학생들의 참여율을 제고하기 위한 방안 마련과 노력이 요구된다. 이 연구 결과에 따르면 성별에 따라 방과후학교 효과에 차이가 있으며, 남학생이 가장 낮은 것으로 나타났다. 박승재 외(2017) 역시 방과후학교 참여율을 분석한 결과 성별에 따른 차이가 분명하게 나타났 으며, 체육 등의 특기적성 프로그램을 제외하면 대체적으로 여학생들의 참여도가 더 높다고 설명한다. 따라서 학생 의견 조사 등을 통해 성별에 관계없이 모든 학생들의 홍미를 유도하며 효과적인 방과후학교 교육과정이 편성되어야 할 것이다.