역량기반 교육과정에 대한 국내 선행연구의 이론적 논의 분석 및 쟁점 탐색¹⁾

첫 번째 범주인 ‘역량과 역량기반 교육과정의 의미’와 관련하여 기존의 국내 선행연구에서 다룬 이론적 논의를 정리하면 다음과 같다.

역량은 각 학문의 개념 및 탐구방법 중심으로 설계된 기존의 학문 중심 교육과정에 대한 대안을 모색하는 과정에서 대두된 개념이다. 학문 중심 교육과정에서 교육의 초점이 각 학문에 기반한 교과의 내용 지식에 대한 이해에 있다면, 역량기반 교육과정은 교과 내용에 대한 이해를 넘어 “현상을 이해하고 설명하거나 구체적인 문제 해결 과정에서 자신이 가지고 있는 자원을 동원하고 사용할 수 있는 능력의 습득”(박민정, 2009, p. 75)에 초점을 두는 교육과정이다. 이때 역량은 일차적으로 “특정 맥락의 복잡한 요구를 성공적으로 충족시킬 수 있는 능력”(소경희, 2006, p. 47)으로 정의된다. 물론 기존의 학문 중심 교육과정에서도 역량의 습득은 중요한 교육목표로 제시되어 왔다. 다만, 학문 중심 교육과정에서는 교과의 내용 지식 습득을 강조하고 역량은 부가적으로 습득되는 것으로 다루었다면(박민정, 2009, p. 78), 역량기반 교육과정에서는 역량 습득이 교과의 내용 지식에 대한 이해 못지않게, 때로는 그것보다 더 중요한 교육목표로 강조된다.

역량의 주된 특징을 총체성, 수행성, 맥락성 등 세 가지로 규정하는 것은 거의 모든 선행 연구에서 공통적이다(김경자, 온정덕, 이경진, 2017, pp. 61～65; 백남진, 온정덕, 2014, p. 23, 2016, pp. 40～45; 윤정일 외, 2007, pp. 239～244; 임유나, 2016a, p. 148). 이들의 논의들을 간략히 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 역량의 총체성은 역량이 지식이나 기술과 같이 관찰 가능한 측면뿐만 아니라 동기나 태도와 같이 인간의 심층적인 특성을 포함하는 능력이며, 역량을 구성하는 다양한 요소들이 별개로 구분되어 존재하는 것이 아니라 유기적으로 연결되어 있다는 것을 의미한다(윤정일 외, 2007, p. 239). 둘째, 역량의 수행성은 역량이 지식을 활용하는 능력임을 강조한다. 즉, 역량은 자신이 가지고 있는 지식, 기술, 전략 등을 능동적이고 반성적으로 사용하여 새로운 상황에 맞는 형태로 번역하고 재조정하는 능력을 의미한다(윤정일 외, 2007, p. 242). 셋째, 역량의 맥락성은 역량은 지속적으로 구성되는 맥락과 맞물려 사용되는 능력으로서 맥락적이고 즉각적인 성격(손민호, 2006, p. 5)을 가진다는 것을 의미한다.

세 가지 역량의 특징은 역량과 지능, 기술, 기능, 수행, 실천적 지식 등 유사 개념들의 차별성을 부각시킨다. 우선, 역량은 맥락성과 수행성의 측면에서 지능과 다르다. 지능은 실제적 세계의 맥락과 거리가 먼 지필 검사 상황에 기반한 능력이지만, 역량은 구체적인 삶의 요구에 직면하여 실제 수행상황에서 도출되는 능력을 의미한다(윤정일 외, 2007, p. 246). 역량은 총체성의 측면에서 기술과 다르다. 기술은 자동화되어 있거나 단계별로 절차화되기 쉬운 능력을 가리키지만 역량은 구체적인 요구를 성공적으로 수행하기 위해 필요한 인지적, 정의적, 의지적 요소들을 모두 포함하는 능력이다(윤정일 외, 2007, p. 247). 기능은 역량의 한 부분이라는 점에서 역량과 동일하지 않으며, 수행은 특정 맥락에서 발휘되는 능력을 의미하지만 역량은 그러한 능력 중에서 ‘성공적인’ 능력을 의미한다. 역량은 상황즉각성, 비선형적 문제해결 실천 능력을 의미한다는 점에서 실천적 지식과 비슷하지만(손민호, 2006, p. 5), 실천적 지식을 이론적 지식과 대비되는 개념으로 보는 반면 역량은 이론적 지식과 실천적 지식의 통합을 지향하기(박민정, 2009, p. 76) 때문에 차이가 있다. 이러한 역량 중에서도 ‘핵심역량’은 “삶의 다양한 분야의 요구를 충족시키는 데 수단이 되고 성공적인 삶과 잘 기능하는 사회를 이끄는 데에 공헌하며, 모든 개인에게 필요한 것”(소경희, 2006, p. 48)으로서 국가･사회적으로 합의된 몇 가지 역량을 의미한다.

역량기반 교육과정에서 역량 습득과 교과의 내용 지식에 대한 이해를 어떤 관계로 볼 것인지는 교육과정의 설계 방식에 따라 다르게 나타나지만, 어떤 설계 방식에서든 공통적인 것은 교과의 내용 지식에 대한 이해가 역량 습득을 위한 중요한 기반이 된다는 점이다. 즉, 역량 습득은 교과의 내용 지식에 대한 이해를 통해 이루어지며, 이러한 관점에 따르면 역량은 교과 내용 지식에 대한 이해를 통해서 습득한 능력이 교과 범위에 한정되지 않고 더 일반적인 능력으로 전이된 능력이라고 할 수 있다.

이와 같이 교과 교육을 통하여 가르치고 배운 능력이 해당 교과의 내용 지식에 대한 이해에 머무르지 않고 삶의 다양한 맥락 속에서 발휘되는 일반 능력으로 전이되기를 바라는 것은 최근 역량기반 교육과정의 대두와 함께 처음 나타난 교육적 기대가 아니다. 이것은 훈련이 아닌 교육이 일어나는 곳이면 어디에서나 기대되는 항구적 염원이라고 할 수 있다. 자유학과를 공부하면 지각, 기억, 상상, 추리, 감정, 의지 등 뚜렷하게 구분되는 마음의 여섯 가지 능력을 단련할 수 있다고 설명한 ‘형식도야이론’은 이러한 전이의 기대를 다소 어설픈 형태로 표현하고 있다. Dewey도 정신이나 마음의 능력은 교과 교육을 통해서 발달하는데 교과 교육이 해당 교과의 내용을 전달하는 데에 머물지 않고 사회와의 관련 속에서 이루어질 때 그 능력은 일반화된 능력으로 전이될 수 있다고 보았다(Dewey, 1916, p. 108). 역량이나 핵심역량과 같이 일반 능력으로 교육 목적이나 목표를 규정하는 것은 교과 교육을 통하여 습득한 능력이 실제 삶을 살아가는 데 필요한 능력으로 ‘전이’되기를 바라면서 교과 교육이 특정 교과들의 지식이나 내용을 가르치는 것에 그치는 것이 아니라 실제 삶에 필요한 능력을 가르치도록 변화되어야 한다는 것을 의미한다(한혜정, 김영은, 이주연, 2016a, p. 8).

이상에서 설명한 내용을 개념 및 쟁점별로 구분하여 정리하면 다음과 같다.

앞의 <표 4>는 기존의 역량 관련 국내 선행연구들에서 강조한 의미들로 역량 함양 교육과정의 실행에 중요하게 참고할 수 있는 내용이다. 그러나 이렇게 정리된 역량 및 역량기반 교육과정의 의미는 2015 개정 교육과정에 따른 핵심역량 함양을 위한 교육적 실천을 견인하는 데에 어느 정도의 실효성을 가진다고 볼 수 있는지 비판적으로 고민해 볼 필요가 있다. 불행하게도 이러한 선행 연구를 통해 드러난 역량 및 역량기반 교육과정의 의미는 2015 개정 교육과정에 따른 핵심역량 함양을 위한 교육적 실천을 견인하는 데에 충분한 명확성을 갖추었다고 보기 어렵다. 왜냐하면 이러한 의미에 대하여 또 다른 의문점이 제기되기 때문이다. 예컨대, 역량이 총체성, 수행성 및 반성적 능력, 맥락성이라는 특징을 가진다는 설명에 대해서 역량은 왜 그러한 세 가지 특징을 가진다고 볼 수 있는지, 그 세 가지 특징 간의 관계는 무엇인지 등 또 다른 질문을 제기할 수 있기 때문이다. 또한 역량기반 교육과정은 학문 중심 교육과정의 대안적 개념이지만, 학문 중심 교육과정과 완전히 다른 것이 아니기 때문에 그 사이의 관계에 대한 질문이 또 제기될 수 있다.

두 번째 범주로서 ‘핵심역량과 교과 역량의 이해’와 관련하여 선행연구들에서 다룬 논의들을 종합적으로 정리하면 다음과 같다.

2015 개정 교육과정에서 핵심역량은 “미래 사회 시민으로서 성공적이고 행복한 삶을 살아가기 위해 필요한 핵심적인 능력으로, 지식, 기능, 태도 및 가치가 통합적으로 작용하여 발현되는 능력”(교육부, 2016a)으로 규정되고, 이러한 핵심역량으로서 자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량 등 6개가 제시되었다. 이러한 6개의 핵심역량은 “교과 교육을 포함한 학교교육 전 과정을 통해 중점적으로”(교육부, 2015, p. 2) 길러지도록 해야 한다. 즉, 교과 교육을 통하여 배운 학생들의 지식과 능력이 6개의 핵심역량으로 ‘전이’되도록 해야 한다는 것이다.

교과 교육을 통하여 핵심역량을 함양하는 방안은 다양할 수 있는데, 2015 개정 교육과정에서는 핵심역량과 관련하여 교과별로 ‘교과 역량’을 설정하고 교과 역량 함양을 통해 핵심역량이 함양되도록 하였다. 2015 개정 교과 교육과정에서 교과 역량은 교과가 기반한 학문의 지식 및 기능을 습득하고 활용함으로써 길러질 수 있는 능력으로서(교육부, 2016b, p. 134; 백남진, 온정덕, 2014, p. 34) “교과 학습의 결과로 지식, 기능, 태도 등을 통합적으로 운용하여 문제를 해결할 수 있는 능력”(교육부, 2016a)으로 규정되었다. 교과별로 설정된 이러한 교과 역량은 총론에 제시된 6개의 핵심역량과 밀접하게 관련되어 있다. 말하자면 핵심역량은 교과 교육의 방향을 가리키고 교과 역량은 교과 교육과 핵심역량을 이어주는 매개체라고 할 수 있다.

2015 개정 교육과정에서는 교과 역량을 함양하는 데 필요한 학습 내용을 핵심 개념, 일반화된 지식, 기능을 중심으로 구조화하였고 이를 내용 체계에 제시하였으며, 이러한 내용 체계를 바탕으로 성취기준을 개발하였다(교육부, 2016b, p. 134). 핵심 개념은 교과가 기반하는 학문의 가장 기초적인 개념이나 원리를 포함하는 교과의 근본적인 아이디어를, 일반화된 지식은 핵심개념을 배우기 위해 학생들이 학습해야 할, 학교 급을 관통하는 핵심적인 원리 및 지식을, 기능은 지식을 습득할 때 활용되는 탐구 및 사고기능을 각각 가리킨다(교육부, 2016b, p. 135). 이때 기능은 교과 역량을 구현하는 중요한 통로이면서 교과 역량을 함양하는 방안의 토대가 된다(이광우 외, 2015, p. 20).

성취기준은 이러한 내용 체계를 바탕으로 개발되었으며, 교과 학습을 통하여 학생들이 알아야 하고(지식) 할 수 있어야 하는(기능) 것을 나타낸다(교육부, 2016b, p. 136). 2015 개정 교육과정에서는 교과의 내용 요소와 기능을 결합하여 성취기준을 개발함으로써 교과 역량 함양을 위하여 어떤 특별한 수업을 설계해야 하는 것이 아니라, 교육과정에 제시된 성취기준에 기반하여 수업을 설계하면 그것이 곧 교과 역량 함양을 위한 수업이 될 수 있도록 하였다. 또한 성취기준은 학생들이 어떤 지식을 가지고 무엇을 할 수 있는지를 수행으로 표현한 것이다. 수행은 실제 상황에서 지식이나 능력을 드러내는 것을 의미하며(백남진, 2014, p. 168), 교과 역량은 수행의 기회를 통하여 함양된다. 따라서 교과 역량을 함양하게 하려면 수업에서 실제 세계가 반영된 학습상황을 제시하여 학생으로 하여금 자신이 알고 있는 것을 구조화하고 적용하고 확장시키는 경험(수행의 경험)을 하도록 해야 한다. 이렇게 보면 성취기준을 기반으로 어떤 수행의 경험을 어떻게 제공하느냐에 따라서 어떤 교과 역량이 어느 정도로 함양되는지가 결정된다고 할 수 있다. 교과 역량 함양을 위해서는 교사 중심의 설명식 교수 방법보다 주어진 과제 및 문제 해결을 위해 자신이 가지고 있는 지식이나 기능, 전략 등을 능동적으로 사용하고, 그 과정에 대한 반성적 성찰을 통해 자신의 역량을 확장해가는 학습 경험을 제공해줄 수 있는 교수 방법이 중요하다(박민정, 2009, p. 79). 구체적인 교수 방법으로는 협동 소그룹 학습, 프로젝트 학습, 문제 기반 학습 등이 있다(Trilling & Fadel, 2009, pp. 138～168).

교과 역량을 평가하기 위해서는 학습전략이나 학습과제 유형을 고려하여 다양한 평가 방식을 활용하고 평가 과정에서 학습자에게 적절한 피드백과 가이드를 제공함으로써 평가 과정 자체가 학습자의 역량 개발을 위한 학습 경험이 되도록 해야 한다. 평가의 초점은 단순히 학습 내용을 암기 및 재생하는 것을 넘어 주어진 과제 해결을 위해 필요한 지식이나 기능을 창조적으로 재구성할 수 있는 고차원적 정신능력을 평가하는 데 있다. 역량은 수행을 통해서 드러나기 때문에 역량을 평가하는 방법으로서 수행평가는 무엇보다 중요하다. 수행평가에서 활용되는 구체적인 평가 방법으로는 관찰평가, 토의･토론 평가, 구술평가, 면접평가, 실험･실습 평가, 포트폴리오 평가, 보고서 평가 등이 있다(김경자 외, 2017, p. 80).

이상에서 설명한 내용을 개념 및 쟁점별로 구분하여 정리하면 다음과 같다.

지금까지 핵심역량과 교과역량에 대한 선행연구들의 이론적 논의들을 살펴보았다. 그렇다면 앞의 <표 5>에 정리된 2015 개정 교육과정의 핵심역량과 교과 역량의 관계는 핵심역량 함양을 위한 교육적 실천에 충분한 가이드가 될 수 있는가? 앞에서 정리한 역량 및 역량기반 교육과정의 의미와 마찬가지로 핵심역량과 교과 역량의 관계에 대한 설명도 여전히 모호한 수준에 머무르고 있음을 알 수 있다. 교과 역량은 ‘교과가 기반한 학문의 지식 및 기능을 습득하고 활용함으로써 길러질 수 있는 능력으로서 교과 학습의 결과로 지식, 기능, 태도 등을 통합적으로 운용하여 문제를 해결할 수 있는 능력’으로 규정하고 있지만, 이러한 능력은 기존의 교과 교육에서 기르고자 했던 능력과 무엇이 다른 것인지 또 다른 질문이 제기될 수 있다. 핵심역량과 교과 역량의 관계에 대한 설명은 더욱 모호하다. 핵심역량은 교과 교육의 방향이고, 교과 역량은 교과 교육과 핵심역량 함양을 이어주는 매개라고 하는데, 교과 역량이 어떻게 교과 교육과 핵심역량 함양을 매개해준다는 것인지 분명하게 제시되어 있지 않아 실행의 단계에서 여전히 혼란을 야기할 수 있다.