PDF Download
PubReader
Export Citation
Email the Author
Share Facebook
Share Twitter
Cited by 0 Article
Metrics (View:3,602)
Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적
대한민국 헌법 제2조 2항에는 “국가는 법률이 정하는 바에 의하여 재외국민을 보호할 의무 를 진다.”는 사항이 명시되어 있다. 정부에서는 재외국민 교육을 실시하기 위해 2016년 9월 1일 기준 총 33개교의 한국학교를 운영하고 있다(교육부 재외동포교육담당관, 2016, p. 1). 한국 학교는 「초·중등교육법」의 규정에 따른 학교 교육을 위해 교육부 장관의 승인을 얻어 외국에 설립된 교육 기관을 말한다. 2016년 3월 1일 기준으로 본 재외 한국학교 초·중등학생 수는 총 13,774명으로, 2015년 3월 기준 11,419명에 비해 1,400명 이상 증가하였으며, 권역별로 볼 때 중국권과 일본권, 동남 아시아권, 서남 아시아 및 중동권 등 대부분의 권역에서 학생 수가 증가하였다(교육부 재외동포교육담당관, 2015b, p. 1; 교육부 재외동포교육담당관, 2016, p. 1). 이에 따라 전임 교원 수도 2016년 3월 기준 1,226명이 되었다(교육부 재외동포교육담당관,2016, p. 2). 이러한 경향을 주목할 때 글로벌 사회에서 성장하고 있는 초·중등학생들이 국내·외에서 질 높은 학교 교육을 받고 자신의 잠재력을 발현할 수 있도록 하기 위한 관심과 다각 적인 지원이 요청되는 상황이다.
국내와는 확연히 다른 상황에서 학교 교육과정을 운영함에 있어서 소재국의 특성을 고려하여 학교 교육과정을 자율적으로 편성·운영한다는 것은 재외 한국학교 교육의 주요 과제인 동시에 특징이라고 볼 수 있다. 정부에서는 2015년 4월에 재외 한국학교의 교육과정 편성·운영 자율성에 대한 구체적 사항을 새롭게 명문화한 ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침(교육부 재외동포교육담당관, 2015a)’을 발표하고 2016년부터 학교 현장에서 이 지침을 적용하도록 하고 있다. ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’은 재외 한국학교 현장에서 소재국의 특성을 반영하면서 한국학교 고유의 교육적 요구와 특색을 고려하여 자율적으로 학교 교육과정을 편성·운영해야 한다는 기본 방향을 표방하고 있다(교육부 재외동포교육담당관, 2015a, p. 1). 이 문서는 ‘I. 교육과정 편성·운영 지침의 기저’와 ‘Ⅱ. 교육과정 편제 및 시간 배당 기준’, ‘Ⅲ. 학교 교육과정의 질 관리와 지원’의 3개 장으로 구성되어 있으며, 제Ⅱ장 ‘교육과정 편제 및 시간 배당 기준’에 제시되어 있는 학교급별 편성·운영 중점에는 재외 한국학교 교육과정 편성·운영의 자율성과 관련된 지침이 여러 가지 적시되어 있다(교육부 재외동포교육담당관, 2015a).
이 연구에서는 재외국민 교육의 질 제고를 통해 글로벌 인재를 육성하기 위해 한국학교 교육과정 운영의 내실화가 중요한 의미를 갖는다고 보고, 초등 과정에 초점을 두어 교육과정 편성·운영 실태 및 이와 관련한 교원의 인식과 의견을 분석하여 시사점을 도출하고자 하였다. 본 연구가 재외 한국학교 초등 과정에 주목한 이유는 서남 아시아 및 중동, 남미, 러시아에 설립되어 있는 한국학교에서 초등 과정만 운영하고 있음을 고려할 때, 세계 각지에 분포되어 있는 한국학교 교육의 실태를 포괄적으로 분석하고 시사점을 도출하기 위함이었다. 이 연구에서 주목한 연구 내용은 다음과 같다.
첫째, 재외 한국학교 교육과정의 편성·운영과 관련하여 현재 부여된 자율권은 적절한지를 탐색하였다. 특히, 중·고등학교의 경우에는 교과 시수 증배 시 그 범위를 학교 자율로 정할 수 있게 되어 있는 데 비해 초등의 경우에는 50%범위 안에서 증배할 수 있게 제한되어 상황에 대해 문제 인식을 가지고 이와 관련하여 향후 어떠한 개선이 요청되는지를 탐구하고자 하였다. 둘째, 재외 한국학교 현장에서 한국인으로서의 정체성 교육을 실천하고 있는 현황은 어떠하면 향후 개선 과제는 무엇인지를 탐색하였다. 특히, ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’에 정체성 교육을 도덕 교육을 통해 실천하도록 제시한 것이 타당한가라는 문제 인식을 가지고 이와 관련하여 향후 어떠한 개선이 요청되는지를 탐구하고자 하였다.
셋째, 향후 한국학교 교육과정이 보다 내실 있게 운영되기 위해 정부에서 추진해야 할 사항은 무엇인지를 탐색하였다. 특히, 이 연구에서는 재외 한국학교 초등 교원 전수 대상 설문 조사를 실시하여 한국학교 교육과정 운영의 내실화와 관련하여 교원들이 어떠한 인식과 요구를 갖고 있는지를 구체적으로 파악하고 개선 방안을 제언하고자 하였다.
Ⅱ. 재외 한국학교의 현황과 쟁점
재외국민이 대한민국 국민으로서의 자긍심을 가지고 생활할 수 있도록 교육하는 데 필요한 지원을 하는 것은 법률에 명시되어 있는 국가적 책무이다. 초등 과정에 재학하고 있는 학생 수 현황 및 전임 교사 현황 등을 제시하면 <표Ⅱ-1>과 같다.
* 말레이시아한국학교는 2016. 9. 1.기준임.(출처: 교육부 재외동포교육담당관, 2016, p. 1)
권역별로 볼 때 중국에 총 12개교, 일본에 4개교, 동남아에 9개교, 서남아 및 중동에 4개교, 남미에 3개교, 러시아에 1개교가 운영되고 있다. 재외 한국학교의 실태와 관련하여 지적되고 있는 사항 중 교육과정과 관련된 문제점으로는 국내 교육과정과 소재국의 특성을 조화롭게 반영한 교육과정 운영이 이루어지지 못하고 있다는 점, 교원 수급이 안정적이지 못하고 교수·학습 자료가 제대로 개발·보급되지 않아 교육과정 운영의 내실화에 문제가 있다는 점, 소재국의 법령에 따라 학력 인정을 받고 있는 경우 현지 교육과정을 위주로 한 교육과정 운영에 치우치고 있다는 점 등이 있다(교육과학기술부, 2010). 이러한 비판점을 주목할 때, 법률에 명시된 점을 준수하여 교육부 장관이 정한 교육과정을 운영하면서도 소재국의 특성과 실정 등을 반영하는 것이 중요한 사안으로 주목되고 있음을 알 수 있다.
박호근, 박균열, 박성숙(2011, p. 30)의 연구에서는 한국학교에서 학교 교육과정을 운영하는 형태를 한국 교육과정 중심 운영 학교, 현지 교육과정 중심 운영 학교, 현지 교육과정 및 한국 교육과정 분리 운영 학교를 구분하여 논의한 바 있으며, 한국 교육과정 중심 운영 학교 중 동남아 권역의 주요 특징으로 교육과정의 자율적 운영을 요청하고 있다는 점, 교육과정에 대한 수요 조사 결과 영어 교육과 현지어 교육의 반영 비율을 높여달라는 요구가 있다는 점을 설명하였다. 일본에 설립되어 있는 4개교 중에서 소재국의 교육과정인 학습지도요령을 근간으로 교육과정을 운영하는 학교가 3개교이고 동경한국학교에서만 한국 교육과정을 적용하고 있다. 또, 재학생의 대부분이 이민자 자녀인 남미에서는 학생들이 현지 사회에 적응해 살아야하는 상황을 반영하고 있으며 이러한 맥락에서 아르헨티나한국학교에서는 소재국 교육과정과 한국 교육과정을 각각 오전, 오후에 분리하여 운영하고 있다.
2015년 9월에 고시된 2015 개정 교육과정 총론에는 재외 한국학교에 대한 지침이 처음으로 국가 교육과정에 명시되는 변화가 있었음을 주목할 필요가 있다. ‘5. 특수한 학교에서의 교육과정 편성․운영’에 재외 한국학교는 법령에 따라 교육과정 편성․운영의 자율성이 부여되는 학교라는 점이 명시되어 있으며 이러한 학교에서는 설립 목적 및 특성에 따른 교육이 가능하도록 교육과정 편성․운영의 자율권을 부여한다는 점이 적시되어 있다(교육부, 2015, p.28). 신종호 외(2002)의 연구에서는 재외 한국학교에서 각 학교의 특성에 맞는 교육과정을 운영할 수 있도록 최대한의 자율권을 허용해야 함을 주장한 바 있다. 또 정선영 외(2014)의 연구에서는 재외 한국학교 교육과정의 편성·운영과 관련하여 학교현장에서 자주 거론되는 사항이 교육과정 운영 자율권 및 수업 일수 관련 허용 범위 등이라고 보고 이러한 측면에 대한 구체적 방안을 제시하였다. 먼저 교육과정 운영의 자율권 허용 범위와 관련하여 전반적인 시 수 증가와 교과 시수의 증감 조절이 불가피한 상황이므로 교과 시수 증가에는 제약을 두지 말고 자율적 증가를 허용해야 하며 감축 시에는 50% 이내에서 감축하게 하는 것이 적절하다고 보았으며 수업 일수와 관련해서는 소재국의 초·중등학교 수업 일수와 시수 등이 각기 상이함을 고려하여 190일 이상의 수업 일수를 권장하되 소재국의 국경일과 특수한 휴일 등을 고려하여 증감할 수 있도록 하는 것이 바람직다고 보았다(정선영 외, 2014, p. 215).
재외 한국학교에서의 교육과정 운영과 관련하여 충분한 자율성이 보장되어야 한다는 필요성은 분명히 존재하지만 과연 그 범위가 어떻게 명료화되어야 할 것인가에 대해서는 숙고가 요청된다. 재외 한국학교 교육과정의 법률적 근거가 되는 「재외국민의 교육 지원 등에 대한 법률」 시행규칙에는 국어, 도덕, 사회, 수학, 과학 외의 교과는 소재국의 특수성을 고려하여 교육과정을 일부 변경하여 편성할 수 있다고 진술되어 있으나 여기서 ‘일부 변경’하여 편성한다고 할 때 변경의 범위는 여전히 명료하지 못하다(이미숙 외, 2015a, p. 1). 재외 한국학교 교육과정 운영에 대한 법적 근거 자체가 다양한 해석을 불러일으킬 수밖에 없는 상황에서, 2015년 9월에 ‘재외 한국학교 교육과정 편성․운영 지침’을 정부 차원에서 제정하여 한국학교 현장에 안내한 점은 의미 있는 조치였다고 본다. 이 지침에 명시되어 있는 초등학교 교육과정 편성․운영 중점 사항 중 국내 교육과정에 적용되는 지침과는 달리 자율권을 좀 더 강화한 주요 지침 등을 기술하면 다음과 같다(교육부 재외동포교육담당관, 2015a, p. 5).
◦ 실과, 체육, 예술, 영어, 창의적 체험활동은 기준 수업 시수 및 그 내용의 50% 범위 내에서 자율적으로 증감하여 편성․운영할 수 있음.
◦ 초등학생의 전인적 성장을 위해 일부 과목을 미편성할 수는 없음. 단, 음악은 3학년에만 편성, 미술은 4학년에만 편성 등 학년 단위에서는 일부 과목을 미편성할 수 있음.
◦ 민족 정체성 교육을 위해 도덕과는 반드시 편성․운영하여야 하며, 국어, 사회, 수학, 과학 교과는 20% 내에서 감하여 운영할 수 있되, 순증할 경우 그 범위는 학교 자율적으로 결정함.
국내에서는 교과 수업 시수의 증감은 허용되어 있지만 창의적 체험활동의 증감은 허용되지 않았고 교과증감의 범위가 20%이며 시간을 감축하더라도 내용의 삭제는 허용된 사안이 아니다. 이에 비해 재외 한국학교에서는 창의적 체험활동도 증감의 대상이 될 수 있고 교과 및 창의적 체험활동의 감축 범위가 50%로 그 허용 범위가 크며 내용도 증감 가능하다는 점에서 더 많은 자율권을 부여받았다고 말할 수 있다. 그러나, 재외 한국학교 중학교 교육과정 편성․운영 중점 사항에는 국어, 사회, 수학, 과학, 영어, 선택 교과 시수를 순증할 경우 그 범위를 학교 자율로 결정할 수 있게 되어(교육부 재외동포교육담당관, 2015a, p. 7) 있어 외국어 교육 시수의 상한선이 개방되어 있는 데 비해 초등의 경우에는 국가 교육과정 기준 시수의 50% 범위 안에서 증배할 수 있게 규정되어 있다. 2016년에는 ‘재외 한국학교 교육과정 편성․운영 지침’이 일선 한국학교 현장에서 실제적으로 반영되기 시작하였다. 본 연구에서는 재외 한국학교 교육과정 편성에 직접적 영향을 미치게 된 정부 지침이 한국학교 교육과정의 실제에 적용되고 있는 현황을 면밀히 분석하고 제기되는 문제점이나 쟁점이 있다면 무엇인지를 구체적으로 파악하고자 하였다.
이 연구에서 재외 한국학교 교과 시수 편성의 자율성에 대한 쟁점과 더불어 주목한 측면은 한국학교 설립의 취지와도 직결되는 한국인으로서의 정체성 교육 및 모국 이해 교육 관련 쟁점이다. 글로벌 인재 육성을 위해 재외 한국학교 교육과정 편성․운영에서 강조되어야 할 교육적 방향에 대해 전문가 델파이 조사를 실시한 선행연구 결과에(이미숙 외, 2015a, p. 153) 따르면, 세계 속의 한국인이라는 관점에서 한국인으로서의 정체성 교육 및 모국 이해 교육을 강조하는 방향에 대한 중요도가 가장 높은 비율을 나타냈고, 그 다음으로는 한국과 소재국의 문화 체험 활동 강조, 다중언어 능력 함양을 위한 교육과정 강조의 순으로 나타났다. 하노이 한국국제학교에서는 한국인으로서의 자긍심과 나라 사랑의 마음을 기르기 위해 한글학교를 운영하여 한국의 역사와 문화 이해, 한글 사용에 관한 교육을 실시하고 한국의 정서와 흥을 느낄 수 있게 하는 교육을 활성화하고 있다(하노이한국국제학교, 2015, p. 8). 이러한 실태를 주목할 때 한글 교육 및 한국의 역사․문화 교육은 재외 한국학교 학생들이 한국인으로서의 정체성을 함양하도록 지도하는 데 있어서 매우 중요한 교육 내용이라고 볼 수 있다. 또, 신종호 외(2002, p. 34)의 연구에서는 재외 동포 한국인 2·3세들에게 한글을 보급하는 것은 앞으로 이들이 한국의 문화를 익히고, 한국인으로서의 정체성을 확립하기 위한 기초를 다지는 일임을 강조하였다.
‘재외 한국학교 교육과정 편성․운영 지침’에는 민족 정체성 교육을 위해 도덕과를 반드시 편성․운영해야 한다고 제시되어(교육부 재외동포교육담당관, 2015a, p. 5) 있으나 한국인으로서의 뿌리를 알도록 지도하는 것이 과연 도덕 교육을 통해 직접적으로 실현되어야 한다는 관점이 타당하고 바람직한 것인지에 대해서는 숙고가 필요하다. 이러한 관점에서 본 연구에서는 먼저 재외 한국학교 교육과정 편성․운영을 통해 한국인으로서의 정체성 교육이 계획 및 실천되고 있는 전반적 현황을 구체적으로 파악하고 향후 개선 방안을 탐색하고자 하였다.
Ⅲ. 연구 방법 및 절차
이 연구에서는 재외 한국학교 교육과정 편성 현황 분석을 위해 천진한국국제학교 등 총 22개교의 학교교육계획서를 수집하여 분석하였다. 학교교육계획서 수집 및 분석과정에서 다음 사항을 중요하게 고려하였다. 첫째, 재외 한국학교의 설립 취지에 부합되게 한국의 교육부 장관이 고시한 초·중등학교 교육과정을 운영하면서 소재국의 특성을 반영하여 학교 교육과정을 편성한 학교에 초점을 두었다. 둘째, ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’의 적용이 한국 학교 교육과정의 편성 현황에 어떠한 실제적 변화를 초래하고 있는지를 구체적으로 파악하기 위해 지침의 적용 전·후를 비교하고자 하였으며, 이를 위해 2015년 학교 교육과정 편성 현황 자료와 2016년 자료를 모두 수집하여 비교 분석하는 것이 가능한 학교에 초점을 두었다.
이 연구에서는 재외 한국학교 교육과정 운영과 관련하여 구체적인 현황 및 실태를 조사하고 한국학교 초등교원들이 이와 관련하여 어떠한 인식과 의견을 갖고 있는지를 파악하기 위해 교원 전수 대상 설문 조사를 실시하였다. 설문 문항 검토 및 수정과정에 참여한 교육 전문가는 재외 한국학교 교장을 역임한 바 있는 학교장과 교육청 관계자, 재외 한국학교 교사로 재직한 경험이 있는 초등 교원, 한글학교 교사 연수 실시 경험이 있는 교과 교육 전문가, 교육과정 전문가, 교육 평가 전문가, 다문화 교육 전문가, 정부 부처 관계자였다. 설문 조사 도구의 주요 내용을 제시하면 <표Ⅲ-1>과 같다.
2016년 4월 15일에 국제 특급 우편으로 설문지와 조사 안내문을 발송하였고, 총 27개교 326명의 응답지를 회수하여 코딩하였다. 설문 응답 교원의 개인 배경 변인을 분석한 결과는 <표Ⅲ-2>와 같다.
응답자들의 교육 경력을 분석한 결과, 학교장․교감․부장 교원의 교직 경력은 약 21년이고 교사 집단의 경력은 14년인 것으로 파악되었으며, 재외 한국학교 근무 경력은 학교장․ 교감․부장 교원의 경우 5년, 교사 집단의 경우 4년인 것으로 나타났다. 자료 분석을 위해 빈도 및 기술 통계 분석을 실시하였고 소재지별 응답 현황 파악을 위해 교차 분석을 실시 하였다.
Ⅳ. 연구 결과: 재외 한국학교 교육과정 편성·운영 실태
이 장에서는 재외 한국학교 초등 과정에서 학교 교육과정을 편성한 현황을 학교교육계획서 분석을 통해 파악한 결과와 한국학교 교원 대상 설문 조사 결과를 기술하고자 한다.
이 절에서 제시하고자 하는 연구 결과는 한국학교의 학교교육계획서를 분석한 결과이다. 재외 한국학교의 설립국가별 분포를 고려할 때, 초등 과정을 운영하고 있는 재외 한국학교 중 12개교가 중국에 설립되어 있어 전체의 약 38%를 차지하고 있다. 이 연구에서는 재외 한국학교 교육과정 편성·운영 현황의 전반적 경향이 어떠한지를 파악하기 위해 먼저 중국권 한국학교와 일본 및 동남아권 한국학교의 실태를 각 교과별 평균 수업 시수를 중심으로 분석하였다. 중국권 한국학교 교과 시수 평균은 북경한국국제학교 등 총 12개교의 교육과정 편성 자료에 근거하여 산출하였고2), 일본 및 동남아권 교과 시수 평균은 동경한국학교와 타이뻬이한국학교, 까오숑한국국제학교, 호치민시한국국제학교, 자카르타한국국제학교, 싱가포르한국국제학교의 교육과정 편성 자료에 근거하여 산출하였다.
중국권 한국학교와 일본 및 동남아권 한국학교에서 1-2학년군 교육과정을 편성한 현황을 교과별 평균 수업 시수를 중심으로 제시하면 <표Ⅳ-1>과 같다.
(출처: 교육과학기술부, 2012b, p. 8)
<표Ⅳ-1>에 제시한 분석 결과를 통해 알 수 있듯이 중국권 및 일본·동남아권 한국학교의 2016학년도 1-2학년군 수업 시수는 2009 개정 교육과정의 기준 시수보다 매우 큰 폭으로 순증되어 있다. 재외 한국학교 1-2학년군 수업 시수가 국가 교육과정 기준 대비 대폭 증배된 이유는 대부분의 한국학교에서 자율성을 발휘하여 영어와 현지어를 자체 개설하고 여기에 많은 시간을 배당하고 있기 때문이다. 또한 재외 한국학교 학생들은 대부분 학교 버스를 이용하여 등·하교하는데, 학교에서 1일 1회 학교 버스를 운행하기 때문에 1-2학년 학생들이 하교하는 시간은 고학년 학생 및 중학생과 동일한 상황이다. 구체적인 예를 들면, 소주한국학교의 경우 초등 1학년부터 6학년까지의 주당 수업 시수는 35시간으로 전 학년에서 동일하며, 모든 학년의 학생들이 7교시 수업을 15시 40분에 마치고 방과후 수업을 16시 30분까지 한 후 학교 버스로 하교한다(소주한국학교, 2016, p. 22). 중국권 재외 한국학교의 1-2학년군 수업 시수는 2015년에 비해 평균적으로 5시간이 더 증가하였으며, 평균 시수가 증가한 교과목은 국어와 통합 교과, 자체 개설 교과목인 영어로 파악되었다. 중국권 한국학교의 경우 2015년과 2016년 모두 2009 개정 교육과정의 국어과 시수를 증배한 것으로 나타났고, 이에 비해 일본 및 동남아권 한국학교에서는 국어과 시수를 감축한 것으로 파악되었다.
통합 교과의 경우에는 중국권 학교 중 천진한국국제학교 등 총 6개교와 동남아권 학교 중 싱가포르한국국제학교에서 바른 생활·슬기로운 생활·즐거운 생활을 합산한 시수를 학교교육 계획서에 제시하고 있으며 중국권 한국학교의 경우 2016년도에 국가 교육과정의 기준 시수를 약 8%, 일본 및 동남권의 경우 14%를 감축한 것으로 나타났다.3) 중앙아시아에 설립되어 있는 모스크바한국학교의 1-2학년군 교육과정 편성 현황을 제시하면 <표Ⅳ-2>와 같다.
(출처: 교육과학기술부, 2012b, p. 8; 모스크바한국학교, 2015, p. 18을 연 34주로 환산함; 모스크바한국학교, 2016, p. 30을 연 34주로 환산함)
모스크바한국학교에서는 중국권 및 일본·동남아권 한국학교와 마찬가지로 영어를 자체 개설하여 운영하고 있으며 시수는 408시간이다. 또, 중국권의 많은 학교에서 3개의 초등 통합 교과를 합하여 학교 교육과정을 편성한 데 비해, 이 학교에서는 2009 개정 초등학교 교육과정 의 교과 체제대로 3개 통합 교과 시수를 분리하여 교육과정을 편성하였으며, 즐거운 생활 시간에 학교 주변의 수영장을 이용하여 수영 교육을 실시하고 있다(모스크바한국학교, 2016, p. 66). 노어를 자체 개설하여 운영하고 있는 것은 앞에서 살펴 본 중국권 한국학교 및 일본·동남아권 한국학교 현황과 같지만, 2015년과 2016년 모두 수학 및 바른 생활 시수를 증배한 것은 이 학교의 특징인 것으로 나타났다.
먼저 중국에 설립되어 있는 한국학교 3-4학년군 교육과정 편성 현황을 분석한 결과, 2009 개정 교육과정의 학년군별 총 수업 시수를 비교적 소폭 순증하여 학교 교육과정을 편성한 것으로 나타났다. 중국권 한국학교와 일본 및 동남아권 한국학교의 3-4학년군 수업 시수 평균을 도표로 제시하면 <표Ⅳ-3>과 같다.
(출처: 교육과학기술부, 2012b, p. 8)
2016년도 편성 현황을 2015년과 비교해 볼 때 중국권 한국학교의 경우, 영어과는 평균 29시간이 증가한 것으로 나타났다. 중국권 한국학교의 3-4학년군 교육과정 편성 현황 전반을 살펴볼 때, 영어 및 중국어에 많은 시간을 배당하고 다른 교과목은 2009 개정 교육과정의 기준 시수를 감축하여 편성하였음을 알 수 있다. 일본 및 동남아권의 경우 평균 수업 시수가 2,738 시간으로 중국권 한국학교의 평균 시수 2,478시간보다 260시간이 더 많다. 평균적으로 볼 때 2016년에는 사회/도덕 시수가 전년도에 비해 증가되었는데 이것은 ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’에 민족정체성 교육을 위해 도덕과는 반드시 편성·운영하여야 한다는 지침이 명시됨에 따라 도덕을 편성한 경우가 늘어났기 때문인 것으로 해석된다.
남미에 설립되어 있는 한국학교 중 아르헨티나한국학교에서는 학교교육의 방향을 ‘자랑스러운 한국계 아르헨티나 시민 육성’으로 표방하고 있다(아르헨티나한국학교, 2016, p. 2). 이는 학생의 대부분이 영구 이주나 이민자의 자녀이기 때문에 현지 사회에 적응해 살아야 하는 상황을 반영한 결과라고 볼 수 있다. 이에 따라 아르헨티나한국학교에서는 학교 교육과정 편성·운영의 기본 방향을 다음과 같이 수립하였다.
학교는 21세기를 살아갈 한국계 아르헨티나 시민에게 필요한 지식, 기능, 태도의 기본 바탕을 교육하는 데 최선의 노력을 다하며 모든 교육 활동은 양국의 초등학교 교육 목표를 달성할 수 있도록 배려하고 조장한다. 또한 양국의 장학 자료, 관련 정책 자료, 학교 구성원 및 지역사회의 요구를 바탕으로 학교 실정을 고려한 자율적이며 특색 있는 학교 교육과정을 편성한다(아르헨티나한국학교, 2016, p. 17).
상술한 학교 교육과정 편성·운영의 기본 방향에서 알 수 있듯이 한국 교육과정의 목표와 아르헨티나 초등학교 교육 목표를 모두 달성하는 것이 이 학교에서 실현하고자 하는 교육목표이다. 이에 따라 오전에는 아르헨티나 교육과정을, 오후에는 한국 교육과정을 중심으로 학교를 운영하고 있으며, 아르헨티나 학제에 따라 7학년까지 운영하고 있다. 즉, 오전에는 스페인어로 수학, 과학, 기술, 체육, 음악, 미술 등의 현지 교과목을 배우고, 사회과는 아르헨티나 사회과와 한국의 사회과를 모두 배운다. 이와 같은 교육과정 편성 현황은 한국어 교육 및 한국 문화 교육을 통해 한국인으로서의 정체성을 함양해야 하는 한편 현지 정착을 위해 소재국 교육과정을 따라야 하는 상황을 반영한 결과라고 볼 수 있다. 아르헨티나한국학교에서는 국어, 영어, 사회/도덕, 창의적 체험활동 이외의 교과목은 현지 교육과정에 따라 스페인어로 교육하고 있으며, 파라과이한국학교는 현지 학제를 따르고 있는 것으로 나타났다.
중국에 설립되어 있는 한국학교의 5-6학년군 교육과정 편성 현황을 분석한 결과, 1-2학년 군 및 3-4학년군 교육과정 편성 현황과 마찬가지로 2009 개정 교육과정의 기준 시수를 증배 하여 영어와 중국어 시수를 확보하고 있는 것으로 나타났다. 중국권 한국학교와 일본 및 동남아권 한국학교의 5-6학년군 교육과정 편성 현황을 분석한 결과는 <표Ⅳ-4>와 같다.
(출처: 교육과학기술부, 2012b, p. 8)
<표Ⅳ-4>에서 알 수 있듯이 2015년과 2016년의 총 수업 시수를 비교해 볼 때 2016년의 수업 시수가 다소 감소하였으나 중국권 한국학교의 경우 영어과 시수는 평균 548시간에서 572시간으로 24시간 증가하였다. 일본 및 동남아 소재 한국학교 5-6학년군 교육과정 편성 현황을 분석한 결과, 2016년의 총 수업 시수는 평균 2,705시간으로 국가 교육과정에 제시된 기준 시수를 529시간 순증하여 학교 교육과정을 편성·운영하고 있는 것으로 나타났다. 서남아권에 설립된 테헤란한국학교의 교육과정 편성 현황을 제시하면 <표Ⅳ-5>와 같다.
* 과학만 편성하고 실과는 미편성된 시수임.
(출처: 교육과학기술부, 2012b, p. 8; 테헤란한국학교, 2015, p. 10을 34주로 환산함; 테헤란한국학교, 2016, p. 10을 34주로 환산함)
<표Ⅳ-5>에서 알 수 있듯이 2016년에 영어과 시수는 476시간으로, 국가 교육과정에 제시된 영어과 기준 시간이 204시간임을 고려할 때 272시간을 더 편성한 것으로 나타났다(테헤란한국학교, 2016, p. 10). 그러나 <표Ⅳ-4>에 제시한 중국권 한국학교 및 일본·동남아권 한국 학교 시수가 572시간인 데 비해서는 적은 편이다. 모스크바한국학교의 5-6학년군 교육과정 편성 현황을 제시하면 <표Ⅳ-6>과 같다.
* 과학만 편성하고 실과는 미편성된 시수임.
(출처: 교육과학기술부, 2012b, p. 8; 모스크바한국학교, 2015, p. 18을 수정함. 5학년은 연 34주, 6학년은 연 17주로 환산함; 모스크바한국학교, 2016, p. 30을 수정함. 5학년은 연 34주, 6학년은 연 17주로 환산함)
이 학교에서는 학생들이 현지에서 9월에 중학교에 진학해야 하므로 6학년은 1학기만 운영한다.
재외 한국학교 초등 과정의 학교 교육과정 편성·운영 현황을 분석한 결과를 종합해 볼 때, 거의 대부분의 권역에서 학년군별 총 수업 시수가 2009 개정 초등학교 교육과정에 명시된 기준에 비해 매우 큰 폭으로 순증되어 있고 영어 및 현지어 시수가 큰 비중을 차지하고 있으며, 총 수업 시수 증배 비율은 1-2학년군 교육과정에서 가장 높게 나타났다. ‘재외 한국학교 교육 과정 편성·운영 지침’에는 기준 수업 시수 및 내용을 50%범위에서 자율 증감할 수 있게 되어 있으므로 이 지침을 준수하려면 2016년 교육과정 편성 시 전년도 영어과 시수를 대폭 감축해야 하는 상황이었지만 중국권 한국학교의 경우 전년도에 비해 영어과 평균 시수가 오히려 증가된 것으로 나타났다. 다른 권역의 경우에도 자율권이 부여된 범위를 대폭 초과하여 영어과 시수를 배당한 경우가 대부분인 것으로 파악되었다.
이 절의 연구 결과는 설문 조사를 통해 재외 한국학교 초등 과정의 교육과정 운영 실태 및 이에 관한 교원의 인식을 조사·분석한 결과이다.
본 연구에서는 재외 한국학교 교육과정 운영을 통해 나라 사랑 교육 및 한국인으로서의 정체성 확립을 위한 교육이 적극적으로 이루어지고 있는 교과목은 무엇인지를 조사하였다. 조사 결과를 구체적으로 제시하면 <표Ⅳ-7>과 같다.
<표Ⅳ-7>을 볼 때 재외 한국학교 교원들은 학교 현장에서 국어과 교육을 통해 한국인으로서의 정체성 교육을 실천한다고 응답한 경우가 약 24%로 가장 높은 비율을 나타냈고, 그 다음으로는 사회과 교육을 통해 실천한다고 응답한 경우가 18%로 많았다. 이 연구에서는 재외 한국학교 2016년 학교교육계획에 나라 사랑 교육 및 정체성 확립을 위한 교육 활동으로 반영되어 있는 것이 어떤 것인지를 개방형 질문을 통해 조사하였는데, 그 결과에서도 한국어 말하기 대회 및 글짓기 대회, 한글날 기념 행사, 독서 토론 및 논술 교육 등을 통해 반영하였다는 응답이 도출되었다. ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’에는 민족정체성 교육을 위해 도덕과를 반드시 편성·운영하여야 함이 강조되어 있지만(교육부 재외동포교육담당관, 2015a, p. 5), 한국학교 현장에서는 국어, 사회/도덕 등의 다양한 교과 교육과 각종 행사를 통 해 정체성 교육을 실천하고 있는 것으로 나타났다.
이 연구에서는 재외 한국학교 교원 전수 대상 설문 조사를 실시하여 한국학교 교육과정 운영 개선을 위해 정부에서 어떤 정책을 마련하거나 지원해야 한다고 보는지를 개방형 질문으로 조사하였다. 그 결과, 교원 연수 기회 확대와 관련된 정책 개선이 필요하다는 의견이 가장 높은 빈도를 나타냈다. 교원 연수와 관련하여 희망하는 바가 무엇인지를 조사한 결과, 2015 개정 교육과정의 적용을 위한 전문성 제고를 희망한다는 응답이 23%로 가장 높은 비율을 나타냈는데, 이에 대한 조사 결과를 구체적으로 제시하면 <표Ⅳ-8>과 같다.
<표Ⅳ-8>에 제시하였듯이 두 번째로 높은 비율을 나타낸 것은 문화 교류 활동지도를 위한 전문성 제고인 것으로 나타났고, 그 다음으로는 연수 실적을 교원 인사 기록에 남길 수 있는 체제 구축을 희망한다는 의견 순으로 나타났다.
본 연구에서는 ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’ 중 적용에 어려움이 있는 지침이 있는지를 조사하였는데, 그 결과를 제시하면 <표Ⅳ-9>와 같다.
| 있음 | 없음 | 합계 |
|---|---|---|
| 24(72.7) | 9(27.3) | 33(100.0) |
<표Ⅳ-9>에 제시하였듯이 초등학교 교육과정 편성·운영 지침 중 적용이 어려운 지침이 있다는 응답이 약 73%로 높은 비율을 나타냈다. 이 연구에서는 적용이 어려운 지침이 구체적으로 어떤 지침이고 그 이유는 무엇인지를 조사하였으며, 조사 결과 2건 이상의 복수의견이 제시된 것 중 중요한 사항을 정리하여 제시하면 <표Ⅳ-10>과 같다.
<표Ⅳ-10>에 제시하였듯이 민족정체성 교육을 위해 도덕을 반드시 편성․운영해야 한다 는 지침에 대해 외국어 교과 시수 순증 등을 이유로 적용이 어렵다는 의견이 많았다.
Ⅴ. 결론 및 제언: 재외 한국학교 교육과정 운영 개선 방안
세계 각 지역에 설립되어 있는 재외 한국학교 교육과정은 현지 상황을 고려하여 다양한 방식으로 운영되고 있다. ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’에는 “모든 학생의 꿈과 끼를 함께 키우는 행복 교육 및 글로벌 인재를 양성할 수 있도록 학교 교육과정을 편성·운영한다(교육부 재외동포교육담당관, 2015a, p. 2).”는 점이 지침의 기본 방향으로 명시되어 있음을 주목할 때, 학생과 학부모의 의견을 적극 반영하여 다양하고도 자율적으로 학교 교육과정을 편성·운영하는 과제는 앞으로 더욱 중요하게 간주되어야 한다. 이 장에서는 향후 재외 한국학교 초등 과정의 교육과정 운영이 보다 내실화되기 위해 교과 수업 시수 증배의 자율성을 강화하고 한국인으로서의 정체성 교육을 다양한 맥락에서 실천해야 하며, 한국학교 교원의 전문성 제고에 대한 요구를 주목해야 함을 제언하고자 한다.
‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’의 초등학교 편성·운영 중점에는 “실과, 체육, 예술, 영어, 창의적 체험활동은 기준 수업 시수 및 그 내용의 50%범위 내에서 자율적으로 증감하여 편성·운영할 수 있다.”는 지침이 제시되어 있다(교육부 재외동포교육담당관, 2015a, p. 5). 그러나 재외 한국학교 교육과정의 편성·운영과 관련하여 교과별 시수 증가에는 제약을 두지 말고 자율적인 증가를 허용해야 한다(정선영 외, 2014, p. 211). 한국학교의 교과별 증감 추세를 전체적으로 살펴볼 때 초등에서는 영어와 자체 개설 교과목 시수가 증가되고 사회/도덕, 과학/실과, 체육, 예술 등의 시수는 전반적으로 감소되는 현상이 두드러지게 나타나고 있는 현황과 각 지역의 특성 및 여건을 감안할 때 전반적인 시수 증가와 자율적인 교과 시수 증감 조절은 불가피하다. 현재 정부에서 제시한 재외 한국학교 초등 과정 지침에는 교과 시수 증배의 상한선을 규정하고 있어 외국어 교육에 많은 비중을 두어야 하는 재외 한국학교 현장에서는 이에 대한 비판적 인식을 갖고 있는 것으로 나타났다.
가장 많은 학생들이 재학하고 있는 호치민시한국국제학교의 경우 학교 교육의 중점 과제 중 하나는 ‘의사소통 능력과 창의력을 키워주는 글로벌 교육’이며 이러한 글로벌 교육을 실천하기 위한 세부 과제 중 하나는 외국어 교육을 강화하여 의사소통 능력을 신장시킨다는 것이다(호치민시한국국제학교, 2016, p. 6). 북경한국국제학교의 경우에도 ‘21세기 지식기반사회를 주도할 글로벌 인재 육성’을 교육 목표로 지향하면서 이러한 목표를 달성하기 위해 강조되는 사항에는 외국어와 정보 소통 능력 증진이 포함되어 있다(북경한국국제학교, 2016, p. 1). 또한, 서울프랑스학교의 경우에는, 프랑스의 국가 교육과정에 제시된 영어 교육의 출발 시기를 2년 앞당긴 유치원의 첫 해부터 영어를 지도하고 있으며, 학교 차원에서 학생들이 전 세계적으로 통용되는 영어 능력 수준에 도달했는지를 확인하고 학생의 수준에 맞는 자격증을 취득하는 데 관심을 갖고 지도하고 있다(이미숙 외, 2015b, p. 34). 이러한 외국어 교육 정책은 해외에 설립되어 있는 프랑스 학교 전반에 걸쳐 공통적으로 적용되고 있다.
2016년에 재외 한국학교 초등 과정에서 영어과를 편성한 구체적 현황을 살펴볼 때, 싱가포르한국국제학교를 비롯하여 대다수의 한국학교에서 ‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’에 제시된 시수 증배 가능 범위를 큰 폭으로 초과한 영어 시수를 편성하여 학생들을 지도하고 있다. 초등학생의 발달 단계 등을 고려하여 영어 교과가 지나치게 증배되어 학교 교육과정 전반을 통해 추구해야 할 방향에 문제가 생기지 않도록 재외 한국학교 교육과정 편성·운영에 대한 전문적 컨설팅을 실시해야 할 필요는 있지만, 그러한 필요를 교과 시수 순증의 상한선을 규정하여 충족시키려는 것은 적절하지 못하다(이미숙 외, 2016, p. 180). 또한, 대다수의 재외 한국학교는 학생 유치 등의 측면에서 국제학교 등과 경쟁 관계에 있는 상황임을 주목할 필요가 있다. 구체적인 예를 들면, 자카르타한국국제학교의 경우 초·중등학생 수가 2009년 학년 초에 1,026명이었으나 2013년에는 925명으로 감소되었다(자카르타한국국제학교, 2015, p. 20).
학년별로 볼 때 6학년 전출생이 가장 많고 그 다음으로는 5학년에서 많은 것으로 파악되었다. 이 학교에서는 학생 수 급감 현상의 특징이 특정 학년, 즉 6학년에서 두드러지게 나타났고 점차 5학년, 7학년은 물론 초등 저학년까지로 두루 확대되고 있으며, 근래에는 자카르타 곳곳에 위치해 있는 내셔널+학교로의 전출이 급증하고 있다고 설명한다.4) 2016년 3월 3일 기준 자카르타한국국제학교의 초·중등과정 학생 수는 총 741명으로(자카르타한국국제학교, 2016b, p. 9)
2014년에 비해 100명 이상이 감소되었다. 특히 영어로 모든 수업을 진행하면서 학비 부담도 크지 않은 학교가 증가한 점은 자카르타한국국제학교 학생들의 전출에 직접적인 영향을 미치고 있다고 본다.
이러한 관점에서 볼 때, 초등학교 교과 교육의 자율성을 보다 강화함으로써 교과 시수를 순증할 경우에는 그 범위를 학교 자율로 결정할 수 있게 하는 방향으로 개선해야 한다.
‘재외 한국학교 교육과정 편성·운영 지침’에는 민족정체성 교육을 위해 도덕과를 반드시 편성·운영해야 함이 명시되어 있다(교육부 재외동포교육담당관, 2015a, p. 5). 민족정체성 교육은 재외 한국학교 교육에서 매우 중요한 부분이며 학부모들이 국제학교가 아닌 한국학교를 택하는 근본적 동기와도 직결되는 사안이다. 그러나 상술한 지침은 다음과 같은 측면에서 비판적으로 검토할 필요가 있다.
첫째, ‘민족정체성’이라는 개념이 재외 한국학교 현장의 상황에 적합하지 못한 측면이 있음을 고려해야 한다. 재외 한국학교 현장에는 다문화 가정의 증가로 인해 제2언어로서의 한국어 교육을 필요로 하는 학생들에 대한 관심이 요청되고 있으며 외국 국적의 학생이 재학하는 경우도 있음을 고려할 때, 정체성 교육의 초점을 민족정체성에 두기보다는 한국인으로서의 정체성 함양에 두어야 한다.
둘째, 정체성 교육을 도덕과 직결시키는 접근을 넘어서서 보다 다양한 교과 교육 및 교과 외 교육 등을 통해 정체성 교육의 범위를 확장할 필요가 있다. 본 연구에서 재외 한국학교 초 등 교원 전수 대상 설문 조사를 실시하여 나라 사랑 교육 및 한국인으로서의 정체성 확립을 위한 교육이 적극적으로 이루어지고 있는 교과목이 무엇인지를 조사한 결과에 따르면, 국어라고 응답한 경우가 가장 높은 비율을 나타냈다. 이러한 맥락에서 자카르타한국국제학교에서는 정체성 교육을 위해 한국어 능력 시험을 실시하고 있으며 전통 예절 교육과 태권도, 사물놀이, 한국 무용 등을 지도하고 있다(자카르타한국국제학교, 2016a, p. 86). 국가 교육과정에 명시된 초등 도덕 교육의 목표 또한 한국인으로서의 정체성을 함양하는 데 초점이 있다기 보다는 기초 인성을 바탕으로 일상생활에 필요한 도덕적 가치·덕목과 기본 생활 예절을 알고 기본적인 도덕적 판단력과 실천 의지를 함양하는 데 있음을 주목할 때, 도덕을 통해 궁극적으로 함양하고자 하는 것은 공동체에서 다른 사람과 공감·소통하며 조화롭게 살아갈 수 있는 도덕적 행동 능력과 습관을 기르는 것이다(교육과학기술부, 2012a, p. 5) 내용 체계 또한 이러한 목표를 실현하기 위해 구성되었으므로, 도덕이 민족정체성 교육을 핵심으로 하는 교과목 이라고 보는 것 자체가 타당성이 약하다. 한국인으로서의 정체성 교육이 특정 교과뿐 아니라 보다 다양한 교과 교육 및 교과 외 교육 등을 통해 매 학기 교육과정에 반영되도록 함으로써, 재외 한국학교 설립 취지와 직결되는 정체성 교육이 보다 다양한 접근을 통해 구현될 수 있게 해야 한다.
국내에서는 2015 개정 교육과정의 적용을 준비하기 위한 사이버 연수와 집합 연수 등을 통해, 새 교육과정이 실질적인 교수·학습 개선으로 이어지게 하기 위한 노력이 2015년 말부터 적극적으로 추진되었다. 2015 개정 교육과정은 2017년 3월부터 초등학교 1, 2학년에 시행되기 시작할 것이고 2018년에는 초등학교 3, 4학년에 적용될 것이다(교육부, 2015). 이러한 적용 일 정은 재외 한국학교의 경우에도 동일하며, 새로운 교육과정이 개정의 취지에 부합되게 정착되기 위해서는 한국학교 교원들이 2015 개정 교육과정에서 중시된 변화 방향과 교과 교육과정의 개정 사항을 정확히 파악하는 것이 필수적으로 요청된다. 특히 2017년부터는 2015 개정교육과정에서 신설된 ‘안전한 생활’이 도입되기 시작한다. 국내에서는 ‘안전한 생활’에 대한 융합적 교수·학습 방법 역량과 전문성을 함양하기 위해 핵심 교원 대상 온라인 연수와 집합 연수가 체계적으로 실시된 바 있다(교육부 교육과정정책과, 2016, p. 10). 이러한 연수를 통해 학생 참여형 안전 교육 실천 방안, 안전 교육 체험 연수, 교수·학습 자료 개발 실습 등이 이루어 졌다(교육부, 경상북도교육청, 2016). 그러나 현재 재외 한국학교에서는 2015 개정 교육과정이 어떤 방향을 지향하고 있는지에 대한 인식 공유가 이루어지지 못하고 있는 실정이다.
2015 개정 교육과정이 재외 한국학교에 안정적으로 정착될 수 있도록 하기 위해 한국학교 교원으로 선발되는 교원들이 개정 교육과정의 변화 배경과 방향, 구체적인 변화 사항에 대해 집중적인 연수를 받고 근무할 수 있도록 해야 한다. 또한 현지 채용 교원을 선발하는 과정에서도 국가 교육과정의 목표와 방향에 대한 변화 동향을 잘 이해하고 있는지를 평가 요소에 포함시켜야 할 것이다.
Ⅵ. 맺음말
이 연구에서는 재외 한국학교의 설립 취지에 부합되게 한국의 교육부 장관이 고시한 초·중등학교 교육과정을 운영하면서 소재국의 특성을 반영하고 있는 22개교의 학교교육과정 편성 현황을 분석하였다. 본 연구에서는 많은 재외 한국학교에서 세계 무대에 서기 위한 언어 구사 교육을 중시하고 있는 실태와 요구 등을 주목할 때 교과 시수 증배의 상한선은 학교에서 자율적으로 결정할 수 있게 정부 지침을 개선해야 함을 주장하였다. 이러한 자율성 강화와 더불어 놓치지 말아야 할 것은 초등 1학년에서부터 소재국의 언어와 영어를 배우고 또 국내 교육 과정을 이수하느라 많은 수업을 하고 있는 학생들이 어떻게 하면 보다 즐겁게 학습할 수 있도록 할 것인가에 대한 지속적 관심과 실천이다. 정부 및 재외 동포 교육 담당 기관에서는 재외 한국학교 교수·학습 자료 개발 지원 사업 추진 시 초등학생들이 보다 재미있는 활동에 몰입할 수 있게 하는 학생 참여형 수업 자료가 지속적으로 축적될 수 있게 지원하고, 학생들이 현지의 사회·문화를 다양한 활동 참여를 통해 의미 있게 학습할 수 있게 지원하는 데 초점을 두어야 할 것이다.
