역량기반 학교 교육과정의 실천 사례 특징 분석: 교육과정 연구학교를 중심으로¹⁾

역량에 관한 논의가 확대되고 본격화된 것은 미래 삶의 환경이 종래의 교육 내용과 방식으로 해결되지 않을 만큼 큰 변화를 가져올 것이라는 인식이 확산되면서부터이다. 즉, 역량은 과거의 교육에 대한 반성과 새로운 시대에 맞는 교육개혁이 필요하다는 촉구에서 비롯한 것 이며, 이는 기본적으로 교육이념이나 철학으로서의 성격을 갖는다(이근호 외, 2013). 대부분의 철학이나 이념이 그러한 것처럼, 역량이라는 동일한 이름에도 그것에 부여되는 의미나 구현 되는 양태는 특정되는 것이 아니라 다양하게 나타날 수밖에 없다. 이념이 동일해도 그에 대한 실천 방법론이나 접근 방식은 달라질 수 있기 때문이다. 마찬가지로 역량 또한 본래적으로 다 원적인 의미를 가지고 있으며 핵심역량은 그 정의나, 구성요소, 특성, 교육방법, 측정하는 방법 등이 아직 초기 탐구 단계에 있을 뿐이고 매우 열려 있는 개념이라고 볼 수 있기 때문에 (진미석, 2016), 역량을 교육과정에 반영하는 방식 역시 합의된 어떤 것도 존재하지 않는다.

이러한 상황에서 역량에 대한 세계적인 관심을 촉발시킨 DeSeCo 프로젝트에서 제시한 역량의 속성을 살펴보는 것은 역량기반 교육과정의 모습을 연상해 보는 데 유용하다. 여러 나라 학자들의 오랜 연구를 통해 완성된 이 프로젝트에서는 역량(competence)을 “지식이나 기술 이상을 의미하는 개념으로 이는 특정한 맥락에서 심리·사회적 자원들(기술이나 태도 등)을 동 원하여 복잡한 요구를 충족하는 능력”으로 정의하고 있다(OECD, 2005). 이러한 정의를 살펴 보면, 역량의 개념은 단순히‘무엇을 알고 있는 것’이 아닌, ‘무엇을 할 수 있는지’에 관심을 기 울이고 있다는 점에서 차별화된다. 교육의 입장에서 보았을 때, 역량은 지식을 습득한 상태보다 지식을 활용할 수 있는 능력에 주목하고 있기 때문에 ‘학습의 결과’로서 ‘수행능력’을 강조하는 개념으로 바라봐야 한다는 것이다(백남진, 온정덕, 2014). 이러한 맥락에서, 역량은 개인 이 가지고 있는 지식과 전략들을 능동적으로 사용할 수 있는 능력인 ‘메타역량’으로 논의되기 도 하며(이흔정, 2010), 특정 맥락이나 상황에 따라 요구되는 지식이나 기능이 달라지기 때문 에 지식 그 자체보다 지식이 활용되는 맥락을 강조한다는 점에서 ‘실천적 지식’과 연관되어 논의되기도 한다(손민호, 2006). 아울러, 기존의 교육에서 많은 지식을 가지고 있는 것을 역량으로 이해하였던 바와 달리, 역량은 ‘부분의 합’이 아닌 교육의 목적으로서 지식뿐만 아니라 기능과 태도 등 정의적 특성까지 포함하는 총체적인 개념으로 논의된다(박민정, 2009).

이상의 논의들을 고려할 때, 역량은 학습의 과정보다는 학생들의 학습이 종료된 시점에서 얻게 되는 학습의 결과로서의 능력을 강조하는 개념으로서, 지식의 활용과 적용을 강조하고 있으며, 단순한 지식이나 기능을 넘어서 정의적인 특성까지 포함하는 총체적인 특성을 가지 고 있다고 할 수 있다.

세계적으로 학교 교육에서 역량의 함양에 관심을 두면서 역량을 함양하기 위한 구체적인 방법에 대한 고민이 이어지고 있다. 그러나 역량에 대해 사람들이 오해와 편견을 가지고 있는 것처럼 역량기반 교육과정에서도 다양한 이견들이 존재할 수 있으며 실제 적용 사례 또한 다 양한 형태로 나타날 수 있다. 사실 역량기반 교육과정은 기존의 교육이 가지는 문제를 해결해 줄 수 있는 특정한 교육 모형이나 실체라기보다는 미래 교육과정이 지향해야 할 하나의 지향 점이자 철학으로 간주될 수 있다. 곧, 역량기반 교육은 기존과는 다른 새로운 내용을 부과하 고 새로운 전달 방식을 처방하는 것이라기보다는 오히려 기존 교육이 소홀하였거나 잘못된 부분을 개선하고 바로잡기 위한 노력으로 파악해야 한다는 것이다(홍원표, 이근호, 2011).

따라서 역량기반 교육과정은 어떤 특정한 모형이나 실체로 논의되기보다 이러한 교육과정이 가지고 있는 특징들에 대한 이론적 논의나 실천 사례를 분석하고 탐구하는 방식으로 논의 되어왔다. 먼저, 역량기반 교육과정의 특징에 대한 이론적 논의로서는 백남진, 온정덕(2016)의 저서를 살펴볼 수 있다. 이들은 역량 함양을 한 교육에서는 학생들이 교과 지식을 배우는 과 에서 비판적 사고, 문제해결, 의사소통 등과 같은 기능을 함께 배워야 하고, 교사는 학생들이 이를 실생활 맥락에서 통합적으로 적용하고 활용할 수 있도록 하는 기회를 제공해야 한다고 주장하였다. 이에 따라 학교 수준에서의 교육과정 설계 모형으로서는 백워드 설계를 제안하고, 교수·학습 측면에서는 탐구학습을 강조하는 수업, 학생의 특성을 고려하는 반응적 수업, 협렵적 문제해결력 함양을 위한 소그룹 협동학습, 프로젝트 학습, 문제 기반 학습을 강조하였으며, 평가에 있어서는 학습의 과정 및 수행을 강조하는 평가를 제안하고 있다. 역량기반 교육과정의 가능성을 탐색한 이흔정(2010)은 역량기반 교육과정에서는 교과지식보다 역량을 개발하는 데 적합한 내용을 중심으로 학교 교육과정을 재구성하는 것이 필요하다고 주장하며, 역량기반 교육과정은 지식의 수행성에 관심을 가지고, 학습자가 습득해야 할 능력을 제대로 획득하였는지 평가함으로써 학습자의 학습 성취의 질을 관리해야 한다고 논의한다.

역량기반 교육과정의 구체적인 특징은 주로 그에 대한 실천 사례 분석 연구를 통해 논의되었는데, 이런 연구들은 주로 외국의 사례들을 소개하는 방식으로 이루어졌다. 일례로, 이승미(2012)는 독일 헤센 주에서 역량기반 교육과정을 활용한 학교 교육과정 편성 방법을 다음의 세 가지로 정리하여 소개하고 있다. 곧, 독일의 역량기반의 학교 교육과정 설계는 (1) 교과와 학년을 고려하여 학습 주제를 선정하고, (2) 선정된 학습 주제와 관련하여 교과 역량과 내용, 기본 개념을 선정하여 재구성한 후, (3) 학습 주제에서 다루게 될 중점적인 내용과 구체적 학습 과제를 선정하는 방식으로 역량기반 교육과정을 학교 교육과정 및 수업과 연계하여 실행하고 있는 것으로 조사되었다. 홍원표, 이근호(2011)는 캐나다 퀘벡 주의 역량기반 교육과정의 적용 사례를 분석한 결과 그들은 역량 함양을 위해 교사들 간의 소통과 협의를 토대로 다양한 주제와 교과를 통합적으로 활용하는 통합 교육과정을 개발하고 있었으며 이에 대한 평가 또한 수행평가를 강조하였다고 보고하였다. 이런 점에서 그들은 역량기반 교육과정의 적용이 단순히 교육내용을 바꾸는 차원을 넘어서 교육과정의 구조나 수업 방법뿐만 아니라 학교의 문화까지 바꾸는 근본적인 차원의 변화로 논의하고 있다. 최은주(2013)는 국내의 역량기반 교육과정 적용 사례를 분석한 결과, 교육과정 재구성 측면에서는 교과를 기반으로 한 역량 목표의 재구성, 역량을 기반으로 한 범교과 교육과정 재구성 등의 특징을 보이고 있었으며, 수업과 평가 측면에서는 프로젝트 학습을 토대로 학생중심, 과정 중심의 수업과 형성평가 및 수행평가가 강조된 반면, 학교 교육과정 운영 측면에서는 큰 변화가 없었다고 보고하였다. 이러한 논의들에 근거할 때, 역량기반 교육과정의 가지는 특징은 김문숙(2009)이 정리하여 제시한 다음의 표로 요약될 수 있다.

지금까지 역량의 의미와 역량기반 교육과정이 가지는 특징에 대해 살펴보았다. 그러나 우리나라 맥락에서 단위학교 차원에서 종합적으로 역량기반 교육과정의 실천 사례를 논의한 연구들은 많지 않은 것이 사실이다. 2015 개정 교육과정의 적용을 앞둔 시점에서 역량이 단위학교에서 어떻게 구현될지에 대한 구체적인 논의들이 앞으로 활성화되어야 할 것으로 보인다.

이 연구는 2015 개정 교육과정의 적용을 앞두고, 역량을 고려하여 학교 교육과정을 설계·운영해 본 학교를 중심으로 역량기반 교육과정의 특징을 분석하는 데 관심을 가지고 있다. 이를 위해 이 연구에서는 다양한 질적 연구 방법 중 사례 연구(case study) 방법으로 연구를 설계 하였다. 사례 연구는 단일 사례나 여러 사례에 대한 심층적인 기술과 분석을 토대로 깊은 이 해를 제공하고자 할 때 사용되는 연구방법으로(Creswell, 2013), 우리나라에 역량기반 교육과 정 설계 사례가 많지 않다는 점에서 이 연구에 적합한 연구방법이라 판단하였다.

이 연구의 연구 대상이 되는 사례 선정은 의도적이고 계획적인 방법으로 표본을 선택하는 목적 표집(purposive sampling)에 의해 이루어졌다. 목적 표집은 연구 주제와 관련 있고 풍부한 정보를 제공할 수 있는 사례 선정이 중요하게 고려되기 때문에(Yin, 2011), 이 연구에서도 역량기반 교육과정 개발 사례로서 풍부한 정보를 제공해 줄 수 있는 학교를 신중하게 선정하는 방식으로 목적 표집 방법을 활용하였다. 그러나 역량에 대한 정확한 개념과 기준이 불분명한 상황에서 해당 사례가 역량기반 교육과정 운영의 전형적인 사례로 판단할 수 있을지에 대해서는 이견이 존재할 수 있다. 따라서 이 연구는 역량기반 교육과정 설계·운영 사례로서 교육부 요청에 따라 각 시·도교육청에서 운영하고 있는 ‘2015 교육과정 연구학교’에 주목하였다. 이 연구학교들은 모두 교육부 및 시·도교육청의 관리와 지원 아래 역량기반 학교 교육과정을 설계하는 과제를 수행하고 있었다는 점(교육부, 대전광역시교육청, 2015b)에서 우리나라 정부 차원에서 시도한 역량기반 교육과정의 공식적인 선도적 사례로 볼 수 있다.

이 연구에서는 교육과정 연구학교로 선정된 학교들 가운데서도 역량기반 교육과정을 설계·운영하기 위해 적극적으로 노력하고 있는 학교 사례를 선정하는 것이 필요했다. 이에 따라 연구학교 운영에 관여하고 있는 정부기관 및 시·도교육청 관계자, 컨설턴트, 관련 전문가 등으로부터 역량기반 교육과정을 충실하게 운영하는 학교를 추천받아 연구대상 학교 목록을 만들었다. 최종 연구 사례는 추천 학교 목록 중에서 학교급, 지역, 연구학교 운영 차수를 고려하여 선정하였다. 곧, 추천인들의 조언에 따라 대학입시로 인해 상대적으로 자율적인 학교 교육과 정 편성·운영의 부담을 가지고 있는 고등학교보다, 시험 부담이 적은 초등학교와 자유학기제 로 인해 상대적으로 학교 교육과정에서 다양한 시도를 하고 있는 중학교를 연구사례로 선정 하였다. 또한 역량기반 학교 교육과정 편성·운영에 대해 상대적으로 풍부한 시행착오 경험이 있는 2년차 연구학교만을 사례학교를 선정하기에는 대상 학교가 많지 않은 관계로, 2015년에 신규로 지정된 1년차 연구학교도 포함하였다. 1년차와 2년차 학교는 모두 ‘핵심역량을 반영한 학교 교육과정 편성·운영’이라는 동일한 과제를 수행하고 있을 뿐 아니라, 1년차 연구학교는 2년차 연구학교의 자료를 참고하거나 담당자들 간의 교류 및 조언, 워크숍 등으로 인해 노하우와 관련 정보를 공유하고 있다는 점에서 2년차 연구학교와 상당한 유사성이 있을 것으로 고려되었다. 따라서 새로운 학교 교육과정 편성·운영을 시도하고 있는 신규 연구학교와 그간 의 시행착오를 통해 더욱 풍부한 경험을 이야기해 줄 수 있는 2년차 연구학교를 사례로 선정 하였다. 아울러, 이러한 연구학교는 교육부의 요청에 의해 각각의 시·도교육청에서 관리하고 있기 때문에 동일한 시·도에 소재한 학교들보다 각기 다른 시도에 소재하고 있는 학교들로 선정하였다.

연구자는 일차적으로 선정된 학교에 연락을 취하여 연구의 목적 및 취지를 안내하고 연구참여의 동의를 얻는 한편, 면담조사의 타당도를 확보하기 위해 한 학교에 2~3명의 교사를 면담 대상자로 선정하였다. 면담 대상자는 연구학교 운영에 깊게 개입하고 있는 주요 담당자와 일반 교사 및 관리자를 중심으로 선정되었다. 이렇게 하여 이 연구에 최종적으로 참여한 연구사례 및 면담조사 대상자는 다음 <표Ⅲ-1>과 같이 6개교의 총 13명이었다.

면담조사에 참여한 학교는 앞서 언급한 바와 같이 초등학교 3개교, 중학교 3개교, 총 6개 학교로서 이 학교들은 각각 다른 시·도에 위치하고 있었다. 역량기반 교육과정 운영 차수를 고려할 때, 3개교는 2014년부터 운영해 온 2년차 연구학교였으며, 나머지 3개교는 2015년 처음 역량기반 교육과정을 운영한 1년차 연구학교였다. 연구대상 학교에서 총 13명의 교사가 면담 조사에 참여하였는데, 이 중에서 교장은 2명, 교육과정 또는 연구 및 교무 업무를 담당하는 부장교사가 7명, 일반 교사는 4명이었으며, 남교사는 3명, 여교사는 10명이었다. 교직 경력을 고려할 때 10년 미만의 교사가 2명, 11~20년 경력의 교사가 5명, 20년 이상의 경력을 가진 교사가 6명으로서, 오랜 교직경력과 연구학교 운영에 대한 노하우를 가진 교사들이 주로 면담 조사에 참여하였다.

면담조사는 연구자가 직접 각 시·도에 소재한 6개 사례학교를 방문하여 면담조사 대상자를 개별적으로 면담하는 방식으로 이루어졌다. 학교 방문 조사는 2015년 7월부터 11월까지 총 5개월 간 이루어졌으며, 초반부에 방문하였던 2개 학교에 대해서는 12월에 전화 면담조사가 추가적으로 실시되었다. 면담조사 질문지는 역량기반 교육과정 개발 과정, 개발 사례 소개, 교사·학부모·학생의 반응, 고민 및 보람 등에 대한 질문들로 구성되었다. 이 면담질문지를 사전에 송부하여 해당 질문에 대한 답변 및 관련 자료를 준비하도록 의뢰하였다. 사례조사는 연구자 1~3명이 해당 학교를 방문하여 면담질문지의 질문들을 중심으로 자유롭게 논의하는 반구조화된 면담으로 진행하였다. 면담 시간이 제한되어 개별면담을 할 수 없었던 일부 학교를 제외하고 대부분 일대일 개별면담 방식으로 면담조사를 실시하였다. 면담조사는 평균적으로 1시간 정도의 시간이 소요되었으며, 연구 참여자의 동의하에 면담조사의 전 과정을 녹취하였다. 추가적으로 실시한 전화면담의 경우에도 20~30분 정도의 면담조사가 이루어졌으며, 참여자의 동의하에 통화 내용을 모두 녹취하였다. 아울러, 연구 주제와 관련하여 연구대상 학교 사례가 소개된 교육과정 연구학교 워크숍 자료(교육부, 대전광역시교육청, 2015a.), 연구학교 합동 토론회 자료(교육부, 대전광역시교육청, 2015b), 각 학교의 교육과정 편성·운영 자료 등의 자료 수집도 동시에 이루어졌다.

면담조사 분석은 먼저 녹취된 면담조사 파일을 모두 전사(transcription)하여 텍스트 자료로 변환하고, 전사한 자료를 반복적으로 읽으면서 개방코딩(open coding)을 한 다음, 유사한 범주들을 유목화하는 작업을 통해 축코딩(axial coding)을 하는 과정으로 진행되었다. 분석된 코딩 결과는 네 명의 연구자들이 반복적으로 검토하고 논의를 거쳐 정련하였으며, 수집한 문서 자료와 비교·검토하는 동시에, 이 연구의 연구대상 학교인 6개교의 연구 참여자에게도 분석 결과에 대한 검토를 요청함으로써 타당도를 확보하였다. 한편, 이 연구는 이미 공개되어 있는 일정 수의 2015 연구학교(22개교) 가운데서 사례학교(6개교)를 선정하였다는 점에서, 연구 참여자의 익명성을 확보하는 것이 중요하게 고려되었다. 질적 연구에 있어서 익명성(anonymity)는 중요한 윤리적 쟁점 중 하나로서 자료를 제공한 특정 개인이나 기관이 누구인지 드러날 수 있는 정보를 제한하는 방식으로 적용된다(Miles & Huberman, 1994). 이 연구에서도 2015 교육과정 연구학교 명단이 이미 공개된 상황에서 일부의 정보들의 조합만으로도 특정 학교 및 면담 참여자를 쉽게 유추할 수 있게 됨에 따라, 이들의 익명성을 보장하기 위해 다양한 노력을 기울였다. 곧, 앞서 연구 참여자를 설명할 때 개별 학교 및 교사를 가명으로 처리함은 물론 이들을 직접으로 유추하거나 혹은 정보들의 조합에 의해 간접적으로 유추할 수 없도록 종합적인 차원에서만 대상자의 특성을 서술하였으며, 분석 결과를 제시할 때에도 해당 학교가 쉽게 드러날 수 있는 구체적인 정보 및 사례를 생략하거나 일반적인 용어로 서술하는 방식으로 연구 참여자를 보호하기 위해 노력하였다. 이러한 노력은 다른 한편으로, 개별 사례에 대해 일부 내용은 구체적인 예시들을 들어 세부적으로 설명하는데 제한이 되기도 하였음을 밝힌다.

이 연구는 2015 개정 교육과정에서 처음 도입된 역량을 학교 교육과정에 어떻게 반영하여 편성·운영할 수 있는지 살펴보기 위해 역량기반 학교 교육과정의 선도적 사례로서 전국 6개 시·도의 2015 교육과정 연구학교 6개교, 총 13명의 교사를 대상으로 사례연구를 실시하였다. 면담조사 분석은 기존의 선행연구들(백남진, 온정덕, 2016; 최은주, 2013)에서 역량기반 교육 과정의 특성을 논의할 때 주로 교육과정 설계, 교수·학습, 평가의 세 측면으로 논의하고 있음을 고려하여, 이러한 세 가지 측면을 분석의 큰 영역으로 상정하고 분석하였다. 그러나 기존의 선행연구들이 이미 정해진 역량을 학교 교육과정과 수업에 반영하는 데 관심을 가지고 있어 상대적으로 학교 특유의 역량을 설정하거나 역량을 학교의 교육목표와 연계하는 측면에 대한 강조가 없었던 반면, 이 연구의 사례학교에서는 학교별 역량을 교육목표와 관련하여 설정하는 것을 중요하게 고려하고 있는 것으로 나타났다. 따라서 역량기반 교육과정 편성·운영 사례의 특성에 대한 분석은 기존의 선행연구들이 관심을 두고 있는 교육과정, 교수·학습, 평가의 세 영역에 교육목표 영역을 추가하여, (1) 교육목표, (2) 교육과정 설계, (3) 교수·학습, (4) 평가의 네 영역으로 나누어 코딩하였다. 13명의 면담 참여자들의 면담자료 전사본을 토대 로 개방코딩을 하고, 개방코딩한 자료를 4개의 영역으로 분류한 다음, 다시 각 영역 내에서 유사 범주를 묶는 축코딩을 실시한 결과 다음 <표Ⅳ-1>와 같이 각 영역별로 2~3개의 코딩 범주가 형성되었다. 한편, 이 연구는 기존의 선행연구들이 주로 역량기반 교육과정에 대한 이론적 담론에 관심을 기울이고 있다는 데 문제를 제기하고 실제로 역량기반 교육과정을 운영해 본 교사들의 목소리에 주목하고 있다는 점에서 차이를 지닌다. 따라서 이 연구에서는 이러한 질적 연구로서의 특성이 분석 결과에 드러날 수 있도록 각 코딩 범주에 대한 설명을 면담 조사 참여자들이 직접 언급한 표현을 인용하는 방식으로 제시하였다. 이러한 과정을 거쳐 최종 분석된 결과는 다음 <표Ⅳ-1>와 같다.

이 연구는 우리나라에서 실시된 역량기반 교육과정 편성·운영 사례의 특징을 분석하는 데 관심을 가지고 있으므로, 개별 학교의 독특한 특징보다는 학교들 간의 공통적인 특징들을 도출하는 데 중점을 두었다. 따라서 6개 사례학교 가운데 적어도 3개 이상의 학교에서 공통적으로 중요하게 강조된 특징들을 중심으로 코딩을 범주화하는 방식으로 분석하였다. 이때 각 학교에서 그러한 특성을 가지고 있는지는 13명의 연구 참여자의 면담조사 자료에 근거하여 판단하였으며, 경우에 따라서는 각 학교 사례에 대한 문서(개별 학교의 연구학교 운영 보고서, 연구학교 토론회 자료의 보고서, 연구학교 워크숍 자료의 보고서 등)을 참고하여 확인하였다.

이하의 내용에서는 교육목표, 교육과정, 교수·학습, 평가의 네 영역별로 분석 결과를 상세하게 살펴보고자 한다.

이 연구의 사례학교들은 역량을 학교 교육과정에 반영하는 과정에서 무엇보다 다양한 역량들 가운데 자신의 학교에 적합한 역량을 선택하여 집중하길 원하였다. 역량의 선정은 (1) 학교 역량과 (2) 학년 역량으로 나누어 선정되었으며, 이는 학교 교육과정과 학년 교육과정 설계의 중요한 교육 목표로 활용되고 있었다.

사례학교의 교사들은 역량을 학교 교육과정에 반영하는 과정에서 교육과정 재구성이 활성화되었음을 강조하였다. 학교 교육과정 재구성은 역량을 중심으로 교과별 성취기준들을 분석하고 이들을 연계하여 통합 교육과정을 개발하는 것이 특징적인 것으로 나타났으며, 교과뿐 아니라 비교과까지도 역량과의 연계를 시도하고 있었다.

사례학교의 교사들은 역량을 중심으로 학교 교육과정을 재구성한 후, 그에 따른 교수·학습 을 구상할 때, (1)체험·참여 수업, (2)실제적 과제를 활용한 탐구 수업, (3)소통과 협동을 강조 하는 수업을 개발하는 데 중점을 두고 있었다. 구체적인 분석 결과는 다음과 같다.

이 연구의 사례학교들은 공통적으로 역량을 중심으로 교육과정을 재구성하고 그에 따라 교 수·학습을 실시하는 것과 달리 역량중심의 평가를 시도하는 데 있어서는 어려움을 경험하고 있었다. 따라서 역량중심의 평가는 일부 평가 방법이나 요소를 변경하는 수준에서 이루어지고 있었는데, 사례학교들이 강조하고 있는 평가의 특성은 (1)수행평가, (2)과정평가, (3)평가주체의 다양화로 분석되었다.

최근 역량에 대한 세계적인 관심과 대응이 강화되고 있는 상황에서, 2015년 9월에 고시된 2015 개정 교육과정은 교육과정을 통해 함양하고자 하는 6가지 핵심 역량을 처음으로 국가교육과정에 제시하였다는 점에서 주목받았다. 2017년부터 2015 개정 교육과정이 학교급에 따라 순차적으로 적용됨에 따라 단위학교에서는 이러한 핵심역량을 학교 교육과정을 통해 함양 할 수 있는 방안에 대해 고민을 하게 되었다. 그러나 기존의 역량기반 교육과정은 국가 수준 의 문서 체제 위주로 논의되어 왔으며 역량 함양을 위한 학교 교육과정 또한 시·도교육청이나 학교의 필요에 따라 개별적으로 개발·운행되어 왔기 때문에, 많은 학교들에서는 여전히 어떻게 학교 교육과정에 반영해야 하는지, 역량을 반영한 학교 교육과정의 모습은 무엇인지 공인된 구체적인 사례들을 확인하기는 어려운 것이 사실이다.

이러한 상황에서 이 연구는 시·도교육청에서 교육부의 요청에 의해 운영하고 있는 교육과정 연구학교 사례에 주목하고, 이들 학교에서 개발·운영한 역량기반 학교 교육과정의 특성을 분석함으로써 우리나라 맥락에서 역량기반 학교 교육과정 개발·운영에 대한 시사점을 제공하려는 목적을 가지고 수행되었다. 이를 위해 전국의 서로 다른 시·도의 6개 교육과정 연구학교를 연구사례로 설정하고, 방문조사를 통해 총 13명의 교사를 대상으로 면담조사를 실시하는 한편 학교 교육과정에 대한 자료들을 수집하였다. 사례조사 분석 결과를 토대로 몇 가지 쟁점을 논의하면 다음과 같다.

첫째, 이 연구의 연구대상 학교들에서는 자신의 학교와 학년(군)에 필요로 하는 역량이 무엇인지를 고민하고 학교역량과 학년(군) 역량을 설정하는 데 상당히 많은 노력과 시간을 들였다 는 점에서 특징적이었다. 기존의 선행연구들에서 역량은 외부로부터 ‘주어지는 것’으로 간주되 어 단위 학교 차원에서 역량을 어떻게 받아들이고 있는가에 대한 고민은 일반적으로 ‘생략’ 되었다. 물론 이 연구의 사례학교들이 2015 개정 교육과정이 고시되기 전부터 연구학교로서 역량기반 교육과정을 운영해야 하는 상황에 처해 있었기 때문에 개별학교마다 자신의 학교에 적합한 역량을 설정하는 별도의 노력을 기울이고 있었다. 그럼에도 불구하고 이들이 “학교마다” 또는 “학년(군)마다” 특별하게 필요로 하는 역량이 다를 수 있다고 강조한 측면은 차후 2015 개정 교육과정을 적용하는 데 있어서도 되새겨볼 필요가 있다. 곧, 국가 교육과정에 제시한 핵심 역량이 단순히 문서상에 존재하거나 선언적 차원에 머무르는 것이 아니라 실제 교육현장에서 구현되기 위해서는 개별 학교의 필요와 상황에 적합한 형태로 직접적으로 학교의 교육목표와 연결될 필요가 있다. 우리나라는 국가 교육과정 체제하에서 학교 교육과정을 편성·운영하기 때문에 국가가 제시한 역량들 가운데 일부를 ‘선택’하거나 ‘배제’ 하는 것은 어려울 수 있다. 그러나 다양한 역량들 가운데 자신의 학교에서 가장 필요한 역량을 더욱 ‘강조’하는 방식으로 역량기반 교육과정을 특성화 하는 방안에 대해서는 더욱 고민할 필요가 있을 것으로 고려된다. 이는 학년(군) 교육과정을 개발할 때에도 적용될 수 있다. 이 연구의 면담조사에 참여한 일부 교사들은 학년(군) 마다 학생들의 특성이 다르기 때문에 학년 교육과정을 역량을 중심으로 개발하기 위해서는 학년(군)별 중점 역량을 별도로 선정하는 것이 효과적이었다고 언급하고 있다. 곧, 학교 교육의 전 과정을 통해 국가 교육과정에서 제시한 핵심역량을 고루 균형있게 함양하도록 해야 하지만, 학년의 특성에 따라서는 특정 역량을 학년 교육과정에 반영하여 학년 프로젝트 학습을 계획할 수도 있다는 것이다. 이러한 논의는 초등학교에서 저학년과 고학년의 발달 단계에 큰 차이가 있기 때문에 학년이나 학년군에 맞도록 역량을 제시하거나 재구성할 수 있도록 안내해야 한다는 주장(구교은, 2015)과도 연계된다. 따라서 모든 학교들이 국 가 교육과정에서 제시한 역량에 주목하고 이를 학교 교육과정에 반영하도록 노력해야 하지만, 단순히 국가 교육과정에서 제시한 핵심역량을 그대로 차용하여 명시하기보다는, 학교 나름의 교육철학과 목표, 구성원들의 합의에 따라 학교 맥락에 적합한 방식으로 역량별로 강조점을 달리할 수 있는 방법을 고민하는 것도 필요할 것으로 보인다.

둘째, 교육과정 측면에서 우리나라의 역량기반 교육과정 실천 사례들은 역량을 중심으로 교과 간 통합 교육과정 개발을 시도하고 있었다는 점에서 공통적인 특징을 나타내었다. 사례 학교의 교사들은 단순히 지식을 축적하는 것을 넘어서 지식을 활용하는 데 관심을 두고 있었으며 이를 위해서 지식을 “섞어서 주기 위한” 시도로서 교과 간 연계·통합을 강조하는 교육과정 재구성을 활성화하고 있었다. 이러한 연구 결과는 역량기반 교육과정에서는 역량이 총체적 성격을 가지고 있기 때문에 분절적인 지식보다는 각각의 교육과정 요소들 간의 통합과 연계를 강조한다는 기존의 연구들(홍원표, 이근호, 2011; 홍원표, 곽은희, 2014; 최은주, 2013, 노승현, 2014)과 맥을 같이 한다. 그러나 역량기반 교육과정 설계 방식을 단순하게 교과 간 통합 교육과정을 구성하는 것으로 규정하는 것에는 상당한 오해를 불러일으킬 수 있어 주의가 요구된다. 곧, 역량을 함양하기 위해 필요로 하는 지식을 통합하여 제공하자는 의도에서 통합 교육과정을 시도할 수는 있으나, 반대로 교과 간 유사한 성취기준을 통합하여 교육과정을 재구성한다고 하여 모두 역량기반 교육과정이라고 볼 수는 없다는 것이다. 통합 교육과정은 기존에도 오랜 시간 동안 논의되고 실천된 주제이기 때문에, 교사들에게는 새로운 것이라기 보다는 익숙한 것으로 간주될 수 있다. 이러한 상황에서 역량기반 교육과정의 가장 효과적인 설 계 방식으로 통합 교육과정을 단순히 강조한다면, 목적(역량함양)을 잃어버린 통합, 통합을 위한 통합이 될 수 있다. 통합 교육과정 설계는 역량기반 교육과정을 구현하기 위한 ‘하나의’ 설계 방법으로 논의될 수 있으며, 이때 교과의 연계·통합에 있어서 역량이 어떠한 위치에서 어떠한 역할을 하는지가 역량기반 교육과정으로서 가장 중요한 관건이 된다.

셋째, 역량기반 교육과정을 실천한 학교들에서는 교과 활동뿐만 아니라 비교과 영역으로서 창의적 체험활동을 중요하게 고려하며 역량과 연결을 시도하고 있었다. 이 연구의 교사들은 교과만으로는 역량을 함양하는 데 한계가 있다고 논의하며, 학생들이 고민하고 탐구하고 활동할 수 있는 시간을 ‘확보’하는 차원과 교과의 지식을 생활 영역으로 ‘확장’하는 차원에서 비 교과 영역이 역량기반 교육과정에서 중요하게 고려되어야 한다고 강조하였다. 이러한 교사들 의 논의는 역량기반 교육과정을 구성할 때 교과의 학습목표와 활동까지 연계하기에는 수업 시간이 부족하거나 새로운 형태의 프로그램을 개설할 경우 창의적 체험활동 시간을 활용한다는 최은주(2013)의 연구와 유사하다. 이러한 결과들은 기존의 역량기반 교육과정에 대한 선행 연구들이 주로 비교과 영역보다 교과 영역에서의 역량 함양에 관심을 가지고 있으며 상대적으로 비교과 영역에서의 역량이 어떻게 구현될 수 있는지에 대해서는 논의가 부족한 현상에 대해 제고할 필요가 있다. 역량은 지식뿐만 아니라 정의적 특성까지 포함한 총체적 성격을 지니고 있으며, 우리나라 2015 개정 교육과정도 교과뿐만 아니라 창의적 체험활동 등의 학교생활 전반에 걸쳐 역량 함양을 강조하고 있다. 따라서 비교과 영역은 단순히 학생들의 활동을 위한 시수를 확보하게 하는 차원을 넘어서 ‘교육 전반 활동’을 통한 체계적인 역량 함양에 대 한 고민이 필요할 것으로 보인다.

넷째, 학습역량기반 교육과정의 교수·학습 측면에서는 체험 및 참여, 실제적 과제에 대한 탐구, 학습 과정에서의 소통과 협동을 강조하고 있는 특징을 보이고 있었다. 이러한 특징들은 기존의 역량기반 교육과정 담론이나 해외 사례에서 강조한 특징들이 우리나라 맥락의 사례에 서도 유사하게 강조되고 있음을 보여주고 있다. 그러나 다른 한편으로 이러한 교수·학습의 특징이 과연 역량기반 교육과정만의 고유 방법인가에 대해서는 의문이 있을 수 있다. 이러한 방식들은 오래 전부터 교육과정 사조가 바뀐다 하더라도 학교 교육의 개선을 위해 지속적으로 시도되고 강조되고 지향해 온 방식이기 때문이다. 노승현(2014)은 외국 사례들에서 탐구학습, 발표학습, 팀과제, 토론 등과 같은 참여적 수업 방식이 핵심역량을 함양하도록 하는 데 적절한 방식임을 주장하지만, ‘수업 방법’ 자체가 역량기반 교육과정이 되는 경우는 거의 없다고 강조하며, 수업 방법과 함께 학습 내용이 적절히 조화를 이룰 때 학생들의 균형 잡힌 역량 개 발이 가능하고 주장한다(노승현, 2014). 이러한 주장은 수업 방법이 모종의 역량 및 학습내용과 긴밀하게 연계되어 논의되어야지 수업 방법의 변화만으로 역량기반 교육과정을 구현하기 에는 한계가 있음을 시사한다.

다섯째, 역량중심의 평가와 관련하여 교사들은 역량에 따른 평가 방식의 변화 필요성에 대 해서는 공감하면서도 실제로 평가 방식을 변화하는 데 어려움을 겪고 있었으며, 상황과 여건이 허락하는 수준에서 수행 평가 및 과정 평가를 강조하며, 평가주체의 다양화를 통해 다양한 관점에서의 피드백을 제공하는 데 중점을 두고 있었다. 우리나라처럼 지식 중심의 평가와 수학능력시험과 같은 고부담평가가 존재하는 상황에서 평가 방식의 개선과 역량기반 교육의 활성화는 쉽지 않을 것으로 고려된다(이경호, 안선희, 2014). 따라서 이 연구의 교사들은 현재 교육제도의 평가체제 속에서 단위학교나 교사들이 시도할 수 있는 수준에서 평가요소나 방법에 일부 변화를 주는 방식으로 시도함으로써 학생들의 반응이나 태도, 능력의 변화를 유도하고 있었다. 따라서 앞으로는 현재의 교육 평가체제에서 적용 가능한 역량중심 평가의 방법을 다양한 방식으로 모색하는 것과 동시에, 장기적인 관점에서 우리나라 평가체제가 역량중심으로 변화되어야 할 필요가 있다.

이 연구는 미래사회에 요구되는 역량이 국가 교육과정에 처음으로 도입된 시점에서, 역량 기반 교육과정을 선도적으로 운영해 본 연구학교를 대상으로 사례연구를 실시하여 우리나라 맥락에서 역량기반 교육과정의 특성이 어떤지를 살펴보는 데 관심을 두고 수행되었다. 이 연 구에서 살펴본 사례들은 역량의 보급·확산을 목적으로 선정된 연구학교의 운영 사례이기 때문에, 연구 결과를 우리나라의 역량기반 교육과정의 일반적인 사례라고 논의하기에는 어려움 이 있다. 그러나 역량기반 교육과정에 대한 국내의 사례 연구가 부족한 상황에서, 이 연구는 정부 및 시·도교육청 차원에서 운영된 선도적인 역량기반 교육과정의 사례에 주목하고 실제 경험적 사례로부터 역량 함양 교육을 위한 쟁점을 다루고 있다는 점에서 의의를 지닌다. 이러 한 연구 결과 및 논의에 근거하여 후속 연구를 위한 제안은 다음과 같다.

먼저 우리나라 교육상황에서 운영된 역량기반 교육과정에 대한 실천 사례들을 다양한 관점과 맥락에서 연구할 필요가 있다. 특히 2017년부터 2015 개정 교육과정이 학교급 및 학년별로 순차적 적용됨을 고려할 때, 실제 단위학교에서 개정 교육과정에서 제시한 역량을 어떻게 학교 교육과정 안에서 구현해 내는지 면밀한 조사 연구와 비판적인 분석이 수행될 필요가 있다. 이 때 초, 중, 고등학교의 학교급별 특성과 대규모, 소규모 학교나 대도시 읍면지역 소재의 학교 등 다양한 특성에 따른 역량기반 사례들을 발굴하고 이를 분석하여 제안하는 것이 요구된다.

한편, 교사들이 역량기반 교육과정에 대해서 알고 있다고 하더라도 실제로 이를 단위학교의 학교 교육과정 수준에서 설계하거나 재구성하는 데 어려움을 겪고 있거나 역량의 속성에 대한 오해로 인해 왜곡된 역량기반 교육과정을 운영할 수 있으므로 이들을 도울 수 있는 구체적인 연구가 수행될 필요가 있다. 이를 위한 연구로는 역량의 탐색을 통해 역량기반 교육과 정 설계 원리를 탐구하는 연구나, 학교의 필요에 따라 선택하여 변형·적용할 수 있는 다양한 설계 사례들을 개발하여 소개하는 것도 도움이 될 수 있다. 아울러, 창의적 체험활동과 같이 비교과 영역에서 역량을 함양할 수 있는 방안이나 범교과 학습주제와 관련하여 역량을 함양 할 수 있는 방안, 역량 함양에 대한 구체적인 평가방법에 대한 방안 등에 대한 실제적 연구와 안내가 요구된다고 하겠다.