국제비교 학업성취도 평가(TIMSS)에 나타난 교사 개인특성과 수업실제 분석

I. 서론

우리나라를 비롯한 세계 각국은 국가 교육의 질을 점검하고 학생의 성취 향상을 위한 노력을 기울이고 있다. 이를 위해 자국과 국제비교 성취도 평가를 실시하여 학업성취에 영향을 주는 교육 관련 요소들을 파악한다. 교육 관련 요소로 살펴보고 있는 변인은 교사를 포함한 학교 수준과 학생 수준에서의 특성들이다. 우리나라의 경우 학교 수준에서는 학업성취에 주는 영향력이 다른 나라에 비해 적은 편이고 학생 수준에서는 큰 것으로 보고되고 있어 학생 수준의 변인에 대한 연구가 많은 편이다(노국향, 박정, 김상진, 2001; 박정, 2007). 학교 수준에서의 연구는 교육의 효과성이나 책무성 파악을 위해 국가수준에서 주로 이루어지고 있으나 최근에는 교사 변인에 대한 관심도 증가하고 있다(김경희, 2009; 조윤정, 양명희, 2007; 하유라, 손원숙, 2013; Brookhart, 2011; McMillan, 2015; Tan & Liu, 2015; Wiliam, 2011).

학교교육에서 교사가 학생의 학습에 가장 영향력 있는 자원이라는 것은 이미 모두 동의하고 있는 사실이며(Rivkin, Hanushek & Kain, 2000), 복잡해지고 있는 현대의 학습 사회에서 교사의 역할은 더욱 가중되고 있다Darling-Hammond & Bransford, 2005). 교사의 신념과 지식이 수업 실행에 영향을 주고(Artzt, 1999) 이를 통해 학생의 학습이 발생하기 때문에 교사의 특성과 수업실제에 대한 연구가 필요하다(Hao & Johnson, 2013). 1990년대부터 교육맥락 변인들의 변화를 연구하고 있는 대표적인 학업성취도 국제비교 연구인 TIMSS(Trends in International Mathematics and Science Study; 이하 TIMSS)에서는 2007년에 이어 2011년에 교사 변인을 측정하기 위한 설문 문항을 추가하였다. 이는 성취도 국제비교 연구에서 우수한 성과를 보이고 있는 핀란드나 싱가포르와 같은 국가들이 이전에 비해 교사 교육을 강조하고 있어 관련 변인에 대한 분석이 필요하기도 하며 미래의 학교교육에서 교사가 더욱 중요한 요소로 부각되기 때문이기도 하다(Mullis et al., 2009).

우리나라도 이전에 비해 학업성취도 평가 자료를 활용한 교사 관련 변인 분석이 늘어나고 있다. 이전 분석들이 학생의 성취에 영향을 주는 학교 분산에 초점을 두었다면 최근에는 학교 수준에서 교사 분산을 분리하여 교사의 영향력을 파악하고 있으며, 학생 성취에 영향을 주는 교사 변인의 영향력이 전체 학생 성취의 30%이상을 차지한다고 보고하고 있다(김경희, 2009; 정제영, 이희숙, 김수지, 2014).

그런데 구체적인 교사 변인들의 영향력을 살펴보면 교사 교육에서 의미 있게 나타나야 하는 교사의 전문성 계발 참여 여부나 최종학력 등은 의미가 없는 것으로 나타나고 성별 정도만 의미있는 것으로 나타났다(김경희, 2009; 정제영, 이희숙, 김수지, 2014). 학교변인과 교사 변인 그리고 학생 변인을 모두 분석에 포함한 연구들은 교사의 연령, 학력, 전공, 동료교사와의 교류, 교사 전문성 계발 여부는 모두 학생 성취에 영향이 없는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 우리나라 성취도 평가 자료를 분석한 다른 연구에서도 나타나고 있다. 국제비교 성취도 평가 자료를 분석하여 교사와 수업에 관한 분석 결과를 발표한 박정 외(2004)도 교사변인이 학생 성취에 영향을 주지 못한다고 보고하고 있으며, 임현정과 김양분(2012)은 학생의 성취수준을 다양하게 구분하여 분석했음에도 불구하고 같은 결과를 보고하고 있다.

그러나 이희숙과 정제영(2011)의 연구에서 교사변인을 항목별로 나누어 분석한 결과, 전문성 계발 참여에서 교사의 수업 내용 연수 참여는 학생의 성취와 관련이 있는 것으로 나타났으며 동료교사 교류에서도 수업 준비를 공유하는 것이 학생 성취에 영향을 주는 것으로 나타 났다. 뿐만 아니라 최근 국가수준 학업성취도 평가 결과를 발표한 시기자 외(2015)에서는 교사 연수를 영역별로 구분하여 분석한 결과 교육과정 연수는 학생 성취와 관련이 있었으나 상담 관련, 평가 관련, 교수 학습 관련 연수는 무관한 것으로 나타나 전문성 계발 참여 여부도 영역별로 구분하여 분석하는 것이 연수에 대한 구체적인 정보 제공에 유용할 것으로 보인다.

한편 김경희(2009)는 교사 변인이 학생 성취에 영향이 없는 결과에 대해 수업에 대한 분석의 필요성을 제시하고 있다. 지은림, 양명희, 정윤선(2011)도 교사의 전문성이 학생 성취에 직접적인 영향을 주기 보다는 교사의 수업활동과의 연관성을 제시하였다. 손원숙 외(2015)는 교사의 수업활동 중에서 평가 실제에 초점을 두어 교사의 개인적 특성들과의 관련성에 주목하였다. 교사변인은 학생의 학습에 중요한 요소로 학습결과인 학생성취에 영향을 주는 교사변인을 파악하는 것도 필요하지만, 학습과정에서의 수업실제와 관련된 교사 변인을 파악하는 일도 필요하기 때문이다. 비록 선행연구에서 교사 개인적 변인들이 학생 성취에 영향력이 없는 것으로 나타났지만 교수-학습 과정에서 중요한 역할을 하고 있는 교사 변인에 대한 상세한 분석과 논의는 여전히 필요해 보인다.

본 연구는 학교교육의 질을 점검하고 교육성과를 파악하기 위해 실시하는 국제비교 성취도 평가 연구에 포함된 교사 변인의 개인적 특성과 교사의 수업 관련 변인들을 자세히 살펴보고 이들 간의 관계를 보려고 한다. 우리나라 국가수준 학업성취도 평가 연구에는 교사변인이 충분히 포함되어 있지 않아 교사 관련 변인 분석을 위해서는 국제비교 성취도 평가 연구 자료를 사용하고 있다. 국제비교 성취도 평가 연구에서 중요하게 다루고 있는 교사 변인들은 어떤 것들이 있으며, 우리나라 교사들은 어떤 반응을 보이고 있는지 파악하고 그 관련성을 파악할 필요가 있어 보인다. 개인적 특성 변인과 수업 실제와의 관련성을 파악하는 일이 향후 학생 성취나 교사 교육에 주는 시사가 있을 것으로 기대하였다.

이 때 교사 변인에 포함된 항목별로 교사의 반응을 살펴 각 항목에 대한 정보를 파악하려고 한다. 각 항목에 대한 실제 응답을 살펴보는 것은 변인을 하나의 척도로 사용했을 때에 비해 변인 내의 어떤 항목에서 반응이 높은지를 확인해 향후 분석에 정보를 제공하기 위함이다. 모든 항목을 종합하여 척도로 분석할 경우 어느 항목에서의 차이가 변인에 영향을 주었는지 분명하지 않다. 예컨대 전문성 계발 참여 여부의 경우 전문성 계발 참여 여부 척도로 사용하면 교사들이 어떤 영역의 전문성 계발에 어떻게 참여하고 있는지, 어떤 영역이 학생 성취와 관련이 있는 지 밝히기 어려워 어떤 영역의 전문성 계발이 필요한지에 대한 정보가 부족하게 된다. 또한 수업활동이 활발한 교사라고 해도 수업 활동에 포함된 어떤 활동을 활발하게 하고 있는지를 파악하는 것이 수업 과정 분석이나 수업 실제에 도움이 되는 정보를 제공할 수 있을 것이다.

이를 위하여 최근 교사변인을 증가시키고 있는 대표적인 국제성취도 연구인 TIMSS 2011 자료를 분석하였다. TIMSS는 1995년을 기점으로 하여 4년 주기로 연구 참여국들의 교육관련 변인들의 변화를 살펴보는 연구로 2015년에 7주기 시행이 있었고 현재 2011년의 6주기 자료를 공개하고 있다. TIMSS는 가장 오래된 국제성취도 평가연구로 안정적인 연구방법과 평가 틀을 사용하여 공신력 있는 자료를 제공하고 있으며 다른 대규모 성취도 평가에 비해 교사변인과 교수-학습 관련 변인의 중요성을 강조하고 있다(김경희 외, 2008).

II. 연구 방법

III. 연구 결과

IV. 요약 및 논의

본 연구는 TIMSS 2011에 포함된 교사의 개인적 특성과 교사의 수업 실제 관련 변인들을 항목별로 살펴보고 그 상호 관련성을 분석한 것이다. 교사는 학생의 학습에 절대적으로 영향을 주는 교육에 핵심 요소임에도 불구하고 선행연구 분석 결과 학생의 학습 결과에 영향을 주는 변인들이 발견되지 않아 교사 변인을 상세하게 살펴보았다. 분석에서는 TIMSS 2011 자료의 교사 설문에 포함된 교사 변인 측정을 위해 사용된 항목들에 대한 초등 교사의 기초 응 답과 그 관련성을 살펴보았다. 항목별 기초 응답을 통하여 향후 교사 관련 자료 분석에 필요한 구체적인 정보를 제공할 수 있을 것으로 기대하였다. 분석 결과의 요약과 논의는 다음과 같다.

우선 초등 교사들의 수업 활동을 살펴보면 초등 교사들은 수업에서 질문을 활용하고 학생의 노력을 칭찬하는 일은 거의 매 수업에서 하고 있었으나 흥미로운 자료를 활용하는 것은 비교적 하지 않는 것으로 나타났다. 숙제는 늘 점검하고 피드백을 주고는 있으나 수업 중에 토론은 하지 않는 편이었다. 학생의 성취 향상을 위해 학부모와 평가 결과에 대해 논의는 하는 편이지만 성적 보고는 자주 하지 않았으며, 학생의 성취 향상을 위해 강조하는 평가 유형은 학급에서의 시험이 많았다.

교사의 교직에 대한 인식을 살펴보기 위해 사용된 6개의 문항에 대한 초등교사의 반응을 살펴보면 대부분의 문항에 매우 긍정적인 반응을 보이고 있었다. 4점 척도에서 ‘매우 그렇다’와 ‘그렇다’에 75%이상 응답하고 있었고, ‘전혀 그렇지 않다’는 응답지가 필요 없는 수준으로 거의 응답하지 않았다. 특히 교사로서 중요한 일을 하고 있다는 항목에 대해서는 98%의 교사가 긍정적으로 응답하였다.

한편 교직에 대한 인식과 수업에서의 교육 관련 항목들과의 관련성을 살펴보면 교사로서의 만족도나 열정에 비해 교사로서 중요한 일을 하고 있다는 인식이 강할수록 수업 활동을 활발하게 하는 것으로 나타났다. 교사로서의 열정과 교직을 계속할 것이라는 항목은 수업 활동이나 숙제활용, 평가 강조와 같은 교육 관련 활동과는 관련이 없는 것으로 나타났다. 교직에 대한 만족도나 재직학교에 대한 만족도는 교사 열정이나 교직 계속에 비해서는 교육 관련 활동과 관련이 있었으나 교사로서 중요한 일을 하고 있다는 생각에 비해서는 관련이 적은 편이었다. 특이한 결과는 모든 교직 인식 항목이 숙제 활용과 무관한 데 반해 교사로서 중요한 일을 하고 있다는 항목이 숙제 수정 후 피드백 제공과 관련성을 보였고 교사 좌절감이 숙제 활용 항목들과 관련성이 높게 나타난 것이다. 이러한 결과는 교사로서 중요한 일을 한다는 것에 대한 자긍심은 갖게 하고 교사 좌절감을 줄일 수 있는 방안이 필요함을 시사한다. 특히 지은림, 양명희, 정윤선(2011)과 손원숙 외(2015)는 숙제 활용 활동을 교사의 평가 실제로 파악하고 있어 교수-학습과정과 평가 실제를 연계한 수업을 위해서는 교사의 좌절감에 대한 연구가 필요해 보인다.

교사의 교수 자신감 파악을 위한 5개 문항에도 교사들은 높은 자신감을 보이고 있었다. 교수 자신감은 3점 척도로 구성되어 있는데 ‘자신 없음’의 반응지는 거의 필요 없는 것으로 나타났다. 특히 학생 질문에 대한 응답 자신감은 74%의 교사가 ‘매우 자신 있다’고 응답하였다. 능력 있는 학생에게 도전과제를 제공하는 것이 가장 자신 없는 항목임에도 불구하고 자신 없다고 응답한 교사가 네 명에 불과하였고 다른 항목에 대해 자신 없다고 응답한 교사는 아예 없거나 두 명 정도였다.

그런데 교수 자신감과 수업 실제와의 관련성을 살펴보면 교수 자신감 항목 중에서 학생 질문에 대한 자신감이 교사들이 가장 자신 있어 하는 것으로 나타나지만 수업 실제 활동과는 무관한 것으로 나타났으며, 가치인식에 대한 자신감도 수업 실제와 관련성이 없는 것으로 나타났다. 반면 문제 해결 전략 제시 자신감, 도전과제 제공 자신감, 수업 조절 자신감은 수업 활동과 관련이 높았고 문제 해결 자신감과 수업 조절 자신감은 숙제 활동과도 관련이 있었다. 특히 수업 조절 자신감은 숙제를 수업에서 토론하는 활동과 관련이 높았다. 수업과 관련이 있는 자신감이 수업 실제와 연관성이 있어 이를 향상시키기 위한 방안도 필요해 보인다.

한편 동료 교사와의 교류를 파악하기 위해 사용된 6개 문항에 대한 교사의 반응을 보면 교류는 활발하지 않은 편이며 특히 수업 참관은 거의 하지 않는 것으로 나타났다. 그러나 수업 참관의 경우 한 달에 2〜3번 정도라고 대부분의 교사가 응답하고 있어 수치적으로는 낮은 반응이나 실질적으로 교사가 한 달에 2〜3번 다른 수업을 참관하는 것을 적은 것으로 보기는 어렵다고 할 수 있다. 물론 수업 참관을 전혀 하지 않는다고 응답한 교사도 47명이나 있었다.

한편 동료 교사와의 교류 활동과 수업 실제와의 관련성을 살펴본 결과 교수 방법에 대한 토의, 수업자료 계획 및 준비 교류, 교수 경험 공유는 수업 활동과 관련이 높은 것으로 나타났다. 응답에서 낮게 나타난 수업 참관이나 아이디어 실행을 위한 협력 교류는 상대적으로 다른 교류 활동들에 비해 수업 활동과 연관이 적었다. 또한 동료교사 교류 활동은 교사의 숙제 활동이나 평가 강조 활동과는 별다른 관련성을 보이지 않았다.

TIMSS연구를 수행하고 있는 한국교육과정평가원 연구 보고서(김수진 외, 2012)나 다른 선행 연구들도 동료교사와의 교류가 학생 성취에 아무런 영향을 주고 있지 않다고 보고하고 있는 반면 동료교사와의 교류를 각 항목별로 살펴본 이희숙과 정제영(2011)의 연구에서는 수업 자료 준비 공유는 학생의 성취와 관련이 있는 항목으로 나타났다. 학습사회에서 학습공동체의 역할의 중요성에 비추어 볼 때 교사의 학습공동체인 동료교사들과의 교류 활동에서 어떤 것들이 학생과 교사에게 필요한 것이며 이를 활성화하기 위해 지원해야 하는 것이 무엇인지는 파악할 필요가 있어 보인다. 아울러 국제비교 연구에 포함된 동료교사 교류 항목이 교사에게 유용한 것으로 파악되어 설문에서 조사하고 있다면 우리나라 교사들이 많이 하고 있지 않은 활동들이 우리 교육에는 필요 없는 항목인지, 필요하다면 어떤 방식으로의 교류가 적절한 것인지도 논의해 보아야 할 것이다.

교사의 전문성 계발 참여 여부도 낮은 것으로 나타났다. 특히 수업내용에 IT를 접목하는 연수에 참여한 교사는 10%에 불과하였으며 학생의 요구를 파악하는 연수에 참여한 교사도 20%정도로 낮았다. 교육과정 연수에 참여한 교사가 상대적으로 많았으나 50% 미만의 교사가 참여했다고 응답하고 있어 전반적으로 전문성 계발 참여는 낮은 것으로 나타났다.

더구나 전문성 계발과 수업 실제와의 관련성을 살펴보면 수업내용 전문성 계발 참여가 세 가지 수업 활동(일상생활과 연결, 수행 향상 격려, 흥미로운 자료 활용)에서 차이를 보였으며 교육과정 연수가 두 가지 수업 활동(일상생활 연결과 수행 향상 격려)에서 차이를 보이고 있고 그 외 연수는 한 가지 수업 활동(흥미로운 자료 활용)에서만 차이를 보였다. 교육과정 연수 외에 모든 연수 참여에서 차이를 보이는 수업 활동은 흥미로운 자료를 활용하는 것이었으며 그 외 내용 요약, 질문 활용, 노력 칭찬 활동은 연수의 어느 것과도 관련을 보이지 않았다.

전문성 계발 참여 여부에 따른 숙제 활용 활동에서의 차이를 살펴보면 학생평가와 학생 요구수준 이해를 위한 전문성 계발 참여 여부는 어떤 숙제 활용 활동에서의 차이를 보이지 않았고, 나머지 연수들은 숙제를 수업에서 토론하는 활동에서는 차이를 보이고 있었다. 그 외 교수법 연수와 학생 요구수준 이해 연수는 학부모와 학생 성취 논의에서 차이를 보이고 있었고 학생 요구수준 이해 연수는 학생 성취 향상을 위해 학급 시험을 강조하는 것에서도 차이를 보이고 있었다.

전문성 계발 참여 여부는 선행 연구에서도 학생의 성취에 영향을 주지 않는 것으로 나타나고 있으며 본 연구에서도 교사의 다른 특성에 비해 수업 관련 활동과 관련성이 적게 나타나고 있어 심도 있는 논의가 필요해 보인다. 교사의 전문성이 학생의 학습에 무엇보다도 중요한 역할을 한다는 것은 말할 필요도 없는 사실임에도 불구하고 국제비교 성취도 평가 자료와 우리나라 성취도 평가 자료를 사용한 연구들이 전문성 계발이 학생의 학업성취에 영향을 주지 않는다고 발표하고 있다(김경희, 2009; 시기자 외, 2015; 정제영, 이희숙, 김수지, 2014).

교육실제에 중요한 요소로 교사의 역량과 전문성 신장을 위한 노력을 기울이고 있는데 교사의 전문성이 수업 실제와의 관련성도 적으며 학생 성취와도 무관하다는 자료 분석결과는 어디에서 기인하는 것인지를 살펴보아야 할 것이다. 성취도 자료 분석의 이러한 결과로 교사의 전문성 계발 여부가 수업 실제나 학생 학습에 무관하다고 할 수는 없을 것이다. 이와 같이 자료 분석에서 해석하기 어려운 결과를 보이는 경우 생각해 볼 수 있는 것은 교원 연수 자체의 문제, 설문의 문제, 교사 응답의 문제, 분석의 문제 등을 들 수 있다. 사실 TIMSS 자료는 연수 영역별로 참여 여부만을 묻고 있어 어느 정도 참여했는지 자발적인 참여였는지 등은 파악하기 어렵다. 또한 본 연구결과에서 나타난 바와 같이 우리나라 교사들은 항목에 대해 긍정적인 응답을 하고 있어 그 실제를 명확하게 알기 어렵게 한다. 따라서 설문을 구성할 때 좀 더 구체적으로 응답할 수 있도록 설계하는 것이 필요해 보인다. 본 연구 결과에서 나타나듯 우리나라 교사들은 각 항목에 대한 반응들은 상당히 긍정적이지만 상호 연관성은 낮은 편이다. 교사들이 각 항목에 대해 제대로 반응하지 않을 경우 상호상관성은 낮아진다. 항목 응답을 세부화하고 교사들이 성실하게 응답할 수 있는 방안이 강구되어야 할 것이다. 응답분포가 편파적일 때 사용할 수 있는 자료 분석 방법도 마련되어야 할 것이다(손원숙, 2016).

또한 연수 자체에 대한 파악도 필요해 보인다. 선행연구들은 전문성 계발을 위한 연수 변인이 학생 성취에 영향을 주지 못하고 있다는 것에 대해 현재 진행되고 있는 교사 연수 프로그램 개선을 제시하고 있다(정제영, 이희숙, 김수지, 2014). 각 연수과정이 어떤 내용을 포함하고 있으며 어떤 방식으로 진행되어 수업에 실질적인 도움을 주도록 운영되고 있는지 파악할 필 요가 있으며 교사가 연수에 자발적으로 참여했는지, 형식적으로 참여했는지도 파악할 필요가 있다.

마지막으로 교사 관련 연구를 심도 있게 수행하기 위한 설문이 필요하다. 우리나라 국가수준 학업성취도 평가 연구의 경우 교장공모제, 방과후 활동, 동아리 활동, Weeclass 등 교육정 책과 관련된 변인 효과를 파악하기 위한 설문 내용이 교사나 수업에 대한 문항보다 많은 편이다(시기자 외, 2015). 교육의 질을 높이기 위해 교육 효과 파악을 위한 학교 수준의 분석이 필요하지만 교사의 수업을 통해 학교 교육 효과를 높이기 위해서는 수업 실제를 파악하기 위한 연구가 필요하며 이를 위한 교사 관련 설문이 대규모 성취도 평가 연구에 충분히 포함되어야 할 것이다.