지리교과 정의적 특성 선정을 위한 델파이 연구

델파이 연구는 전문가 집단을 구성하여 전문가들의 판단과 의견을 수합하여 합의점을 찾는 연구 방법이다. 본 연구는 지리교과의 정의적 특성을 밝히는 연구로 학교현장에서 수업을 하는 지리교사들을 대상으로 전문가 집단을 구성하였다. 학교 현장에서 지리수업을 하는 교사 중, 수석교사와 박사학위를 가진 교사를 교과관련 전문적 지식과 경험을 가지고 있다고 판단 되는 수석교사 10명, 박사학위 소지 교사 11명으로 패널을 구성하였다.

본 연구에서 찾아내고자 하는 지리교과의 정의적 영역의 의미는 다음과 같다. 인지적 특성과 정의적 특성은 완전히 구별되는 개념이 아니라 행동 결과나 반응의 결과 중 감정적인 부분만을 인위적으로 만들어낸 조작적 개념(강승호 외, 2008)이라고 정의한 것처럼, 지리교육에서의 정의적 특성을 추출하는 것은 지리교육에서 길러주어야 하는 핵심적인 정의적 특성을 찾되, 그것이 인지적 영역과 완전히 구분되지 않을 수 있다는 것을 전제로 한다.

김민성과 윤옥경(2013)의 연구에서 장소감의 측정도구를 개발하는 데 장소감의 하위요소를 ‘장소에 대한 인지’, ‘장소에 대한 애착’, ‘장소를 위한 실천’으로 정하고 이는 각각 인지적 영역, 정의적 영역, 행동적 영역으로 정의하였다. 즉 장소감이라는 지리개념은 정의적 영역뿐만 아니라 인지적 영역과 행동적 영역으로 구성되어 있다고 할 수 있으며, 본 연구에서는 정의적 영역에서의 개념만을 활용하고자 한다.

1차 델파이에서는 지리교과의 정의적 특성과 그에 대한 설명을 개방적 질문을 통해 자료를 수집한 결과 지리교과의 정의적 특성을 ‘향토애, 경관에 대한 미적 감각, 국가에 대한 호기심, 지역이해, 인성교육, 협동, 환경, 내면화된 사적 지식의 발현, 공간 인식 규모의 탄력성, 시간과 연결하여 현상에 대한 인식, 장소감, 환경윤리, 세계에 대한 공감적 이해, 공간적 정의, 의사소통과 참여, 고향(지역애), 인간과 자연과의 상생과 공존감, 미지의 세계에 대한 탐구심, 인간애, 소통, 공동체, 경험 가능한 지역에 대한 이해와 관심, 세계시민으로서의 공감능력, 환경 감수성, 세계에 대한 공감적 이해, 공간감, 미지의 세계에 대한 호기심, 통합적 사고력, 비판적 사고력, 세계에 대한 공감적 이해, 삶의 질에 대한 기대, 함께 살아가야 할 삶의 공간에 대한 이해, 공동체 의식, 공간적인 흥미, 국토통일에 대한 기대’로 응답하였다. 본 연구의 목적에 따 라 범교과적인 정의적 특성 ‘내면화된 사적 지식 발현, 통합적 사고력, 의사소통 능력, 참여, 인성교육, 협동’은 제외하고, 나머지 정의적 특성은 유사한 성격의 내용으로 종합정리 하였으며 그 결과는 <표 3>과 같다.

1차 델파이 결과 작성된 지리교과의 정의적 특성에 대해 중요성을 Likert식 5점 척도로 응답한 결과는 장소에 대한 감수성(M=4.9, SD=0.3)이 가장 중요한 지리교과의 정의적 특성이라고 응답하였으며, 지구촌에 대한 공감적 이해(M=4.57, SD=0.6), 자연환경에 대한 감수성 (M=4.52, SD=0.68), 공간과 삶에 대한 성찰(M=4.33, SD=0.73), 미지의 세계에 대한 호기심과 탐구심(M=4.25, SD=0.85), 환경에 대한 윤리적 태도(M=4.24, SD=0.94), 세계화에 대한 관심과 기대(M=4.19, SD=0.81), 국토에 대한 사랑(M=4.19, SD=0.98), 경관에 대한 심미적 감각 (M=4.14, SD=1.01), 공간적 정의(spatial justice)(M=4.1, SD=0.89), 향토를 가꾸고 지키려는 마음(M=4.1, SD=1), 지역에 대한 시간적 감수성(M=3.81, SD=1.08), 국토 통일에 대한 기대와 관심(M=3.62, SD=1.2) 순으로 나타났다. 그리고 2차 델파이에서 정의적 특성과 문항에 대해 수정 및 추가의견은 ‘경관에 대한 미적 감각’ 항목이 미술교과의 특성으로 오해할 수 있다는 다수의 의견을 반영하여 ‘경관에 대한 심미적 감각’으로 수정하였다.

3차 델파이 결과는 <표 4>와 같으며 2차 델파이와 같이 장소에 대한 감수성(M=4.9, SD=0.31)이 가장 중요하다고 응답하였고, 자연환경에 대한 감수성(M=4.65, SD=0.59), 지구촌에 대한 공감적 이해(M=455, SD=0.6), 공간과 삶에 대한 성찰(M=4.45, SD=0.76), 환경에 대한 윤리적 태도(M=4.35, SD=0.59), 국토에 대한 사랑(M=4.25, SD=0.91), 미지의 세계에 대한 호기심과 탐구심(M=4.25, SD=0.85), 세계화에 대한 관심과 기대(M=4.2, SD=0.77), 향토를 가꾸고 지키려는 마음(M=4.2, SD=0.77), 공간적 정의(spatial justice)(M=4.1, SD=0.64), 경관에 대한 심미적 감각(M=3.95, SD=0.94), 지역에 대한 시간적 감수성(M=3.85, SD=0.81), 국토 통일에 대한 기대와 관심(M=3.75, SD=0.97) 순으로 나타났다.

3차 델파이에서는 패널 개인의 응답에 대한 중앙값(Md)과 사분위수 범위를 표시하여 제시하고, 사분위수 범위에서 벗어난 응답을 할 경우 대다수의 전문가들의 견해와 달리한다고 판단하여 사분위수 범위에서 벗어난 응답을 한 이유를 작성하도록 하였다.

항목별 사분위수 범위에서 벗어난 응답을 한 이유를 정리하면 ‘공간과 삶에 대한 성찰’은 지나치게 추상적이고 모호한 개념으로 학생들이 이해하기 어렵다는 의견이 있었고, ‘환경에 대한 윤리적 태도’는 지리는 자연에서 벌어지는 인간 활동의 전반을 다루는 것인데 환경만을 지나치게 강조하는 것이 타당하지 않다는 소수의견이 있었다. ‘국토에 대한 사랑’은 다문화와 다양화를 지향하는 사회에서 너무 지나치게 강조할 경우 국수주의에 빠질 수 있다는 의견, ‘미지의 세계에 대한 호기심과 탐구심’은 학습자의 개별적인 관심과 호기심을 획일적으로 측정하고 성장시켜주는 것은 현실적으로 어려우며 지나치게 포괄적인 의미로 해석되어 지리과목에 대한 오해를 불러올 수 있기 때문에 세계 여러 나라의 문화와 자연에 대한 호기심으로 축소하여 재정의 하자는 의견, ‘향토를 가꾸고 지키려는 마음’은 이동이 빈번한 현대인의 삶 속에서 고향의 의미는 예전과 다르며 학생들이 공감하기 어려운 주제라는 의견, ‘경관에 대한 심미적 감각’은 미술교과에서 다루는 정의적 영역이라는 의견, ‘지역에 대한 시간적 감수성’은 지리와 역사는 수업현장에서 현실적으로 통합이 불가능하기 때문에 적합하지 않다는 의견, ‘국토 통일에 대한 기대와 관심’은 정치적인 주제로 지리에서 다루기 적합하지 않다는 의견과 윤리교과와 중첩되며 지리적 속성을 중심으로 통일을 바라보는 관점이 필요하다는 의견을 제시하였다.

추가적인 질문으로 제시된 정의적 특성 중 성격이 비슷하거나 통합되어 제시될 필요가 있는 정의적 특성을 그 이유와 함께 질문하였고, 그 결과를 보면 다음과 같다.

‘국토에 대한 사랑’과 ‘국토 통일에 대한 기대와 관심’은 통일이라는 주제가 지리교과에서 강조하는 하나의 독립된 영역으로 나타내기는 미흡하여 국토애에 포함되어야 한다는 의견, ‘국토에 대한 사랑’, ‘국토 통일에 대한 기대와 관심’, ‘향토를 가꾸고 지키려는 마음’은 공간 규모는 명시하고 있으나 접근 방식의 차이만 보일뿐 같은 인식의 결과를 나타낼 것이라는 의견, ‘국토에 대한 사랑’과 ‘향토를 가꾸고 지키려는 마음’은 이동이 많은 현대인에게 향토애는 크게 공감하기 어렵기 때문에 국토애에 포함시키자는 의견, ‘자연환경에 대한 감수성’과 ‘환경에 대한 윤리적 태도’는 생태론적 가치관이 윤리적 태도와 일맥상통하기 때문에 통합해야 한다는 의견, ‘공간과 삶에 대한 성찰’과 ‘공간적 정의’는 사회현상에 대한 공간의 의미에 대한 내용이므로 통합할 필요가 있다는 의견, ‘공간과 삶에 대한 성찰’은 사회적인 현상을 지나치게 강조하면 지리교과의 특성이 사라질 수 있기 때문에 ‘장소에 대한 감수성’에 통합해야 한다는 의견, ‘경관에 대한 심미적 감각’은 큰 의미에서 ‘장소에 대한 감수성’에 포함되는 의미라는 의견이 있었다.

각 정의적 특성에 대하여 평균은 3.62〜4.9(2차), 3.75〜4.9(3차)로 나타났으며 ‘경관에 대한 미적 감각’과 ‘지구촌에 대한 공감적 이해’는 평균값이 소폭 감소했으며, 나머지는 2차보다 3차의 평균값이 높게 나타났다. 표준편차는 0.3〜1.2(2차), 0.31〜0.97(3차)로 ‘장소에 대한 감수성’과 ‘공간과 삶에 대한 성찰’이 소폭 증가하였고, 나머지 정의적 특성은 3차가 2차보다 표준 편차가 줄어 전문가 의견의 격차가 줄어드는 것을 확인할 수 있다.

내용타당도 비율(CVR ： Content Validity Ratio)은 각 정의적 특성에 대한 중요도에 대한 일치된 의견을 나타낸 값으로 5점 척도에서 ‘매우 중요함’(5점), ‘중요함’(4점)에 응답한 패널의 빈도를 활용하여 다음과 같이 구한다(노원경, 이혜원, 조나영, 2013).

(Ne : ‘매우 중요함’(5점), ‘중요함’(4점) 응답한 패널 수)

Lawshe(1975)의 연구 결과에 따르면 패널 수가 20명 이상 25명 미만일 때 CVR의 최소값은 0.42이다. CVR이 0.42보다 높게 나오면 유의확률 0.05수준에서 내용타당도가 있는 것으로 판단할 수 있다(노원경, 이혜원, 조나영, 2013). ‘지역에 대한 시간적 감수성(0.4)’, ‘국토에 대한 사랑(0.4)’은 CVR이 0.42보다 조금 낮게 나타났고, 나머지 정의적 특성은 CVR값이 0.42보다 높은 값을 나타냈다.

1차 델파이로 도출된 13개의 정의적 특성을 2, 3차 델파이를 통해 전문가들의 의견을 반영하여 최종적으로 선정한 지리교과의 정의적 특성 8가지는 <표 6>과 같다.

‘경관에 대한 심미적 감각’은 큰 의미에서 ‘장소에 대한 감수성’과 일맥상통한다는 전문가들의 다수 의견을 반영하여 통합하였으며, ‘환경에 대한 윤리적 태도’는 윤리교과의 성격이 강하고, ‘자연환경에 대한 감수성’과 생태론적 가치관을 반영하는 공통된 특성으로 ‘자연환경에 대한 감수성’이 더 포괄적 의미이므로 ‘환경에 대한 윤리적 태도’를 포함하여 제시하였다. ‘공간적 정의’와 ‘공간과 삶에 대한 성찰’은 사회적으로 만들어진 공간에 대한 특성으로 통합하여 제시하는 것이 타당하다고 판단하였으며, ‘국토 통일에 대한 기대와 관심’은 지리교과에서 제시할 수 있는 독립된 영역으로 제시하기 어렵다는 다수의 의견을 반영하여 ‘국토에 대한 사랑’과 통합하여 제시하였다. 또한 ‘지역에 대한 시간적 감수성’은 역사교과의 정의적 영역이라는 다수 전문가들의 의견과 내용 타당도(CVR) 값이 기준에 미치지 못하는 점을 반영하여 삭제하였다.

교실에서 효과적인 교육을 위해서는 정의적 영역에 대한 교육과 평가가 반드시 필요하며 (강승호 외, 2008), 인지적 영역과 정의적 영역이 잘 갖추어진 교육적 경험은 졸업 후 사회생 활에 큰 영향력을 발휘하기 때문에(Michael, 2014) 정의적 영역에 대한 교육의 중요성과 필요성이 강조되고 있다. 정의적 영역은 학습과정에서 인지적 특성과 정의적 특성이 상호작용하여 보다 높은 학습 성과를 얻을 수 있으므로 교실상황에서 성공적인 학습을 위한 수단으로서 중요한 의미를 가진다. 뿐만 아니라 학습 성과로서의 태도와 가치관 등의 정의적 특성은 사회 생활을 하는 데 있어 중요한 역할을 하게 되므로 교육의 목표로서 큰 의미가 있다.

학교 현장에서 정의적 영역에 대한 실질적인 교육이 이루어지기 위해서는 교과별로 정의적 영역에 대한 정의와 연구가 필요하다. Gökce(2015)는 최근 세계 각지에서 일어나는 테러와 지구촌 갈등이 빈번한 상황에서 지리 수업시간 관용의 가치에 대한 수업은 학생들에게 긍정적인 영향을 미친다고 하며 지리수업에서 정의적 영역에 대한 교육을 강조하였다. 이처럼 지리교과의 정의적 영역 교육은 지구촌 시대를 살아가는 학생들에게 중요한 교육의 소재이자 목표가 될 수 있다.

이 연구는 우리나라에서 정의적 영역에 대한 많은 연구가 진행되지 않았고, 특히 교과별로 교과특성에 맞는 정의적 특성에 대한 연구가 부족한 현실에서 지리교과의 정의적 특성을 델파이 연구를 통해 도출하는 데 목적이 있다. 본 연구의 주요 결과에 따른 논의는 다음과 같다.

첫째, 지리교과의 정의적 특성을 찾아내기 위해 박사학위 소지 지리교사 11명, 지리교과 수석교사 10명에게 3차에 걸친 델파이 조사를 실시하여 최종적으로 선정된 지리교과의 정의적 특성은 ‘장소에 대한 감수성’, ‘자연환경에 대한 감수성’, ‘지구촌에 대한 공감적 이해’, ‘공간과 삶에 대한 성찰’, ‘국토에 대한 사랑’, ‘미지의 세계에 대한 호기심과 탐구심’, ‘세계화에 대한 관심과 기대’, ‘향토를 가꾸고 지키려는 마음’ 순으로 나타났다. 이러한 결과는 기존의 지리교 과의 정의적 특성으로 제시되었던 선행연구(김재남, 2002; 김민성, 윤옥경, 2013; Gökce, 2015)에서 제시한 내용과 어느 정도 일치하나, ‘자연환경에 대한 감수성’, ‘공간과 삶에 대한 성찰’ 등은 이번 델파이 과정을 통해 새롭게 추출된 내용이다. 이는 남상준(1995)의 연구에서도 지적된 것처럼, 환경에 대한 정의적 영역의 교육의 필요성을 반영해 주는 것이며, 마경묵(2010)의 연구에서 제시한 단순한 장소감을 넘어 사회적으로 만들어진 공간에 대한 인식인 공간성 (spatiality)에 대한 교육이 필요함을 보여준다. 지리교과에서 정의적 특성은 단순히 인간과 장소에 대한 영역으로 국한되는 것이 아니라 생물학적 공간인 환경과, 사회적으로 만들어진 공간을 포함하는 범위로 확장시켜야 하며 학생의 감수성과 공감 등을 촉진하고 도와주는 방향으로 진행되어야 함을 말해준다.

둘째, ‘국토에 대한 사랑’은 3차 델파이 결과 평균 4.25(SD=0.91)로 평균 이상의 결과 값을 보였으나 내용 타당도(CVR)값이 4.0으로 기준 값인 4.2에 미치지 못하였다. 이 문항의 중요성에 대한 구체적인 결과 값을 보면 5점-11명, 4점-3명, 3점-6명으로 모두 3점 이상으로 응답하였으며, 중요성이 낮다고 판단되는 1〜2점의 점수가 없고, 평균 점수가 4.25로 높은 점을 고려하여 삭제하지 않았다. 또한 ‘국토 통일에 대한 기대와 관심’을 ‘국토에 대한 사랑’ 영역에 포함해야 한다는 다수 전문가들의 의견을 반영하여 ‘국토에 대한 사랑’ 항목을 수정하여 제시하였다.

셋째, 본 연구는 개방적 질문에서 추출한 지리교과 정의적 특성을 중요성에 대한 5점 척도 응답의 결과 값을 2차의 수정을 통해 제시하였다. 정량적 평가의 결과와 내적 타당도(CVR) 값을 토대로, 전문가들의 추가적인 의견을 종합적으로 반영하여 8개의 지리교과 정의적 특성을 선정하였다. 델파이는 다수의 추정치에 대한 결과 값이 불확실성과 애매함을 포함할 수 있지만 정답의 범위를 추정하는 가능성이 개인보다는 집단이 높고, 추정치의 결과를 보완하기 위해 소수의견을 반영한다(이종성, 2006). 이 연구에서 선정된 지리교과의 정의적 특성뿐만 아니라 사분위수 범위에서 벗어난 응답의 이유와 통합되어 제시되어야 하는 이유 등의 전문가 의견 또한 중요한 연구의 결과이다.

이상의 논의를 토대로 선정된 지리교과의 정의적 특성은 기존의 인지적 영역의 교육에만 중점을 두었던 학교교육에서 정의적 영역의 교육의 필요성에 대해 새로운 관점을 제공하였으며, 제시된 정의적 특성은 지리수업의 교육목표와 수업방법, 평가척도를 개발하는 데 새로운 기준이 될 수 있을 것이다.

본 연구는 지리교과의 정의적 특성을 추출하기 위한 연구로 기존의 선행연구가 부족하여 전문가 집단을 대상으로 델파이 연구를 진행하였다. 전문가 집단으로 박사학위를 소지한 지리교사 11명과 수석교사 10명을 대상으로 진행하여 일반 지리교사들의 의견을 반영하지 못한 제한점이 있다. 향후 본 연구를 바탕으로 학교현장의 지리교사와 지리교육 전문가들을 대상으로 포커스 그룹 심층면담(FGI), 참여 관찰 등을 활용한 질적 연구가 필요할 것이다. 또한 질적 연구 결과에 기초하여 교사 및 학생 대상 조사연구도 설계하여 실시한다면 지리교과 정의적 영역에 대한 이론을 정교화 할 수 있을 것이다.

다음으로, 본 연구에서 선정한 지리교과 정의적 특성은 지리교과 수업의 목표설정, 수업방법 연구, 평가 방법 연구에 활용될 수 있을 것이다. 교육과정에서 선정된 정의적 특성이 어떻게 반영될 수 있는지에 대한 연구와 지리교과 정의적 특성을 키워주기 위한 수업 방법에 대한 연구가 필요할 것이다. 특히 평가에서는 정의적 특성은 양적인 측정이 어려워 학습자의 학습과정에 대한 관찰평가, 포트폴리오 평가 등이 활용되고 있는데 교사의 주관이 개입되는 단점을 보완하기 위하여 학습자들의 학습결과를 양적으로 표현할 수 있는 평가도구 개발에 대한 연구가 필요하다. 지리교과의 정의적 특성을 측정하기 위한 평가 도구는 지리교과만의 정의적 특성을 반영하는 것뿐만 아니라 학생들이 스스로 양적인 평가를 할 때 나타나는 응답의 중심화 경향(박현애, 배성우, 박종석, 2014)과 고부담평가(high-states assessment)가 일반화 된 우리나라 교육 현실에서 사회적으로 바람직한 결과로 응답하는 경향(장봉기, 2014)을 고려한 측정도구 개발 연구가 필요할 것이다.

마지막으로, 본 연구에서 최종적으로 제시된 지리교과의 정의적 특성에서 제외되거나 통합되어 제시된 정의적 특성 중 ‘지역에 대한 시간적 감수성’, ‘국토 통일에 대한 기대와 관심’, ‘환경에 대한 윤리적 태도’는 지리교과의 특성에서 벗어나 역사와 윤리교과에 적합하다는 의견이 반영되었다. 그러나 2015 개정교육과정의 통합사회 교과는 지리, 역사, 일반사회, 윤리를 통합적 관점에서 가르치는 것을 목표로 하며, ‘정의’, ‘행복’, ‘권리’ 등의 개념을 지리에서 어떻게 가르쳐야 하는가에 대한 논의가 활발히 진행되고 있는 시점에서 다른 교과와 연계된 정의적 특성이 통합을 강조하는 2015 개정교육과정에서 더 강조되어야 할 필요가 있다.