다문화교육 중점학교 교육 프로그램 운영 현황 및 발전 방향에 대한 연구 - 우수 학교를 중심으로 -

I. 서론

Suárez-Orazco(2005)는 다음 세대를 살아갈 학생들이 겪게 될 가장 중요한 변화로 다문화 사회로의 전이를 들고 있다. 현재 학교에 재학 중인 학생들은 그 어느 세대보다 인종과 국적, 문화, 신념이 다른 사람들과 함께 소통하고, 살아가고 사랑할 가능성이 높다는 것이다. 그의 논의는 미국의 교사들을 대상으로 하고 있지만, 우리의 교육 상황에도 중요한 시사를 주고 있다. 각종 통계들이 보여 주듯이, 피부색과 문화적 배경이 다양한 학생들의 증가는 우리 교육의 가장 중요한 변화로 떠오르고 있기 때문이다. 2014년을 기준으로 초·중등학교에 재학 중인 다문화가정 학생 수는 67,806명으로 조사되고 있는데, 이는 2008년에 비해 약 3.4배 증가한 것이다. 더욱이 다문화가정 아동 중 미취학 아동이 12만여 명에 이르고 있다는 점을 고려한다 면, 향후 이들의 숫자는 지속적으로 증가할 가능성이 높다(교육부, 2015).

우리 사회의 다양성 증가는 일부 다문화 학생들뿐만 아니라 미래 사회를 살아갈 모든 구성 원들에게 새로운 가치와 태도, 생활 방식을 요구하고 있다. 다문화적 이해와 감수성은 일부 학생이 아니라 모든 학생들에게 필요한 자질과 태도이기 때문이다. 이에 따라 다문화교육에 대한 이론적·실제적 관심 역시 최근 들어 빠르게 증가하고 있다. 특히 1980년대 후반 미국의 다문화교육 이론을 소개하기 시작한 이후, 다문화 학생들의 학교생활, 교육과정과 교과서, 학 교문화, 교사교육 등으로 다문화교육의 이론적 지평이 꾸준히 확대되어 왔다(김현덕, 2010; 모경환, 2009; 문미숙, 박창언, 2009; 장인실, 2006; 천호성 2009). 그런데 한 가지 흥미 있는 사실은 학교 현장의 다문화교육은 정부, 특히 교육부의 정책적 방향과 밀접히 이어져 왔다는 것이다(류방란, 2013; 박민정, 2012; Grant & Ham 2013; Olneck, 2011). 우리나라 특유의 중앙집 권적·관료제적 교육 문화로 인해, 다문화교육의 방향과 내용 역시 상당 부분 정부 정책에 의해 결정되어 왔던 것이다. 물론 이러한 정부 주도적 접근이 우리나라의 다문화교육 발전에 미친 긍정적 영향을 간과할 수는 없을 것이다. 정부 정책의 하나로 추진됨으로써 상당한 예산이 확보되는 동시에, 짧은 기간에 다문화교육이 하나의 사회적 ‘붐’으로 자리 잡을 수 있었기 때문이다(Jun, 2011).

그러나 우리나라의 다문화교육 정책은 대상과 내용 면에서 상당한 한계를 갖고 있다는 비판이 이어져 왔다. 먼저, 대상 면에서 지금까지의 다문화교육은 이른바 다문화 학생이라고 하는 소수자들의 학교 적응에 편향되어 왔다는 비판을 받아 왔다(서덕희, 2011; 조대훈, 박민정, 2009; 황갑진, 2011; Olneck, 2011). 실제 교육부의 다문화교육 정책들은 대부분 다문화 학생과 이들의 부모를 위한 한국어교육과 한국문화 이해에 초점을 맞추어 왔다(교육과학기술부, 2009, 2010, 2012). 물론 빠르게 늘어나는 소수계 학생들의 학교 적응 역시 우리 교육에 낯설 고도 중요한 과제임에는 틀림없다. 그러나 이러한 편향된 접근은 다문화교육은 소수자 집단과 주류 집단을 모두 포함하는 것이며, 어쩌면 주류 집단의 편견과 차별을 없애는 것이 다문화교육의 좀 더 본질적인 목표라는 점이 간과되는 결과를 초래하였다(Banks, 2001; Bennet, 1990). 예컨대 정혜원(2011)의 조사에서 중·고등학생들의 68%는 다문화교육을 받은 적이 없다고 응답하였으며, 안병환(2012)에 의하면 고등학생들의 87.5%가 다문화교육을 받은 적이 없으며, 50% 가까운 학생들은 다문화교육의 필요성을 느끼지 못하고 있었다.

이와 관련된 또 하나의 문제가 제한된 다문화교육의 영역이다. 말하자면, 소수 학생들의 적응에 초점을 맞춘 결과 동화주의적 관점이 우리나라의 다문화교육을 지배하게 되었다는 것이다(박민정, 2012; Grant & Ham 2013; Olneck, 2011). 동화주의적 접근은 소수 집단이 주류 집 단의 문화적 표준과 기존 질서에 순화되어야 한다는 생각에 바탕을 두고 있기 때문에, 매우 제한된 형태의 다문화교육이라고 할 수 있다(박민정, 2012). 주류 집단의 편견이나 선입견, 차별이 남아 있는 한, 소수 집단의 성공적 적응은 요원할 수밖에 없기 때문이다. 이러한 이유에서 다문화교육의 선구자들은 소수자 적응을 넘어 주류 집단의 지배적 인식 체계에 대한 비판, 편견과 차별의 철폐 등을 다문화교육의 주요한 내용 영역으로 포함시켜 왔다(Banks, 2001; Bennet, 1990). 그러나 우리나라의 경우 다수 학생들을 위한 다문화교육은 매우 주변화되어 있을 뿐만 아니라, 대부분 문화이해 교육에 그치고 있다는 지적이 이어져 왔다(박선웅 외, 2010; 이정민, 2013). 다른 나라의 의복이나 놀이, 명절, 음식 등을 이해하고 즐기는 수준에 머 물 뿐, 타문화·타인종에 대한 우리 사회의 편견과 차별을 되돌아보고 해체하는 단계로 나아가지는 못하고 있다는 것이다.

이러한 상황에서 2014년에 도입된 다문화교육 중점학교는 주목할 만한 변화를 포함하고 있다. 기존의 다문화 시범학교들에 대한 비판을 반영하여 다문화교육의 대상과 내용 영역의 확대를 표방하고 있기 때문이다. 교육부(2014b)는 다문화교육 중점학교를 “모든 학생을 대상으로 문화이해교육, 반편견·반차별 교육, 세계시민교육을 하는” 학교로 정의하고 있다. 이 정의에서 짐작할 수 있듯이, 기존의 시범학교들이 주로 다문화 학생들의 적응에 초점을 맞추어 왔다면, 다문화교육 중점학교는 모든 학생으로 그 대상을 확대하고 있다. 또한 다문화교육 중점 학교는 문화 다양성이나 문화이해 교육에 편중되어 왔던 내용을 확대하여 반편견과 반차별, 세계시민의식까지 다문화교육의 내용 영역으로 포함하고 있다(교육부, 2014a, 2014b). 운영 여하에 따라 다문화교육 중점학교가 기존의 시범학교 교육과정에 대한 비판적 시각을 넘어 국내 다문화교육의 새로운 방향을 보여줄 수도 있는 것이다.

본 연구는 이러한 가능성에 주목하여, 다문화교육 중점학교의 프로그램이 어떻게 운영되고 있으며, 이 제도의 효과와 운영상의 어려움에 대한 담당 교사들의 인식은 무엇인지 분석하기 위해 수행되었다. 이를 위해 본 연구는 크게 두 단계에 걸쳐 수집된 자료를 활용하고 있다. 먼저, 2014년도 다문화교육 중점학교 우수사례로 선정된 18개 학교로부터 수집된 각종 문서 자료를 토대로 다문화교육 프로그램의 대상과 내용 영역을 분석하고자 하였다. 이어서 이 가운데 연구 참여에 동의한 14명의 교사와 면담을 통해 문헌 분석의 타당성을 높이는 한편, 다문화교육 중점학교 프로그램의 효과와 운영상의 어려움이 무엇인지 파악하고자 하였다. 이하 본 논문에서 다루고자 하는 주요 연구질문은 다음과 같다.

첫째, 다문화교육 중점학교 프로그램은 누구를 대상으로 하고 있으며, 이에 대한 교사들의 인식은 무엇인가?

둘째, 다문화교육 중점학교 프로그램의 내용 구성 및 운영 실태는 어떠한가?

셋째, 교사들이 인식하는 다문화교육 중점학교 프로그램의 효과는 무엇인가?

넷째, 다문화교육 중점학교 프로그램을 운영하는 교사들이 겪는 어려움은 무엇인가?

II. 연구의 배경

III. 연구방법

위와 같은 연구 목적을 달성하기 위하여 본 연구는 2014년도에 운영된 210개의 다문화교육 중점학교 가운데 전국에서 우수 사례로 선정된 18개 학교를 분석 대상으로 선정하였다(교육부, 2014c). 이들은 초등학교 11개, 중학교 4개, 고등학교 3개로 구성되어 있는데, 다문화교육 중점학교의 교육과정 운영 방식을 파악하고, 현장 교사들의 깊이 있는 의견을 파악하는 데 유용한 통로가 될 것이라고 판단하였다. 이들 학교로부터의 자료 수집은 다문화교육 시범학교에 대한 기존의 연구들(박선웅 외, 2010; 박순덕 외, 2015; 박재의, 강현석, 2009; 이정민, 2013)을 참조하여 두 단계를 거치고자 하였다. 즉, 문헌 자료를 통해 다문화교육 중점학교의 교육 대상과 내용을 분석한 다음, 교사 면담을 통해 문헌 분석을 보완하는 동시에 중점학교 프로그램의 효과와 운영상의 어려움을 파악하기로 계획한 것이다.

먼저 18개 학교의 운영 보고서, 홈페이지, 교육과정 문서 등을 분석한 결과 2014년도에 초 등 127개, 중등 95개 등 모두 222개의 다문화교육 중점학교 관련 프로그램이 운영되었다는 사실을 확인할 수 있었다. 이들 프로그램의 참여 대상을 분석하는데 있어서는 <표 3>과 같이 학생, 학부모, 교사의 세 집단으로 나누어 접근하였다. 표에서 알 수 있듯이, 학생과 학부모를 구분하는데 있어서는 다문화 관련 집단과 전체 집단으로 나누어 살펴보고자 하였다. 문헌 자료를 분석한 결과 일반 학생이나 학부모만을 대상으로 하는 프로그램은 따로 존재하지 않았기 때문이다. 다만 일부 프로그램은 학생과 학부모 등 복수의 참여자를 대상으로 하고 있었기 때문에, 이들을 중복 분류한 결과 실제 운영된 프로그램보다 더 큰 숫자가 도출되었다.

한편 이들 프로그램의 내용 영역을 분석하는데 있어서는 <표 2>에서 설명한 다문화교육 중점학교의 활동 영역을 기준으로 활용하고자 하였다. 이 기준은 다문화교육의 다양한 내용 영역을 포괄하고 있을 뿐 아니라, 교육부에서 제시되었기 때문에 학교 현장에서 실질적인 지침으로 활용되었을 가능성이 높기 때문이다. 역시 이 기준으로 예비 분석을 실시한 결과 일부 프로그램의 주제 영역이 겹친다는 점을 확인할 수 있었다. “다문화 독후감 쓰기 대회”나 “다 문화 소식지 만들기”, “세계문화 탐험” 등은 다문화교육의 주제 영역을 복수로 포함하고 있었기 때문이다. 이에 따라 다문화교육의 내용 영역에 대한 분석 역시 실제 운영된 프로그램 숫자보다 더 큰 결과를 얻게 되었다.

이러한 기준을 토대로 실제 분석을 수행하는데 있어서는 교차검증(cross-checking)을 통해 분석의 신뢰도를 높이고자 하였다(Wade, 1993). 먼저 연구진과 더불어 1인의 외부인(다문화 교육 관련 주제로 박사 논문을 준비하고 있는 대학원생)이 분석틀을 공유한 후, 다문화교육 중점학교에서 운영하였던 222개 프로그램을 각자 분석하였다. 1차 분석 결과 111개 프로그램 (50.0%)에서 대상 혹은 내용 영역 측면에서의 의견 차이가 발생하였다. 이러한 결과를 토대 로, 분석 기준을 다시 공유하는 한편 차이가 발생한 이유를 토론한 이후 실시한 2차 분석에는 62개의 프로그램(27.9%)에서 의견 차이가 발생하였다. 이후 이들 프로그램에 대한 개방적 대 화와 토론을 지속한 결과 35개 프로그램에 대해서는 합의에 이르렀으나, 27개 프로그램은 정보가 부족하기 때문에 교사 면담을 통해 확인하는 것이 바람직하다는 결론에 도달하였다. “다 누리 텔링,” “뉴스포츠 활동,” “다우리 부스 운영,” “to be chef,” “다문화 영화 관람” 등과 같은 프로그램은 문헌 자료만으로는 대상과 내용 영역을 분류하기가 쉽지 않았기 때문이다.

문헌 분석을 보완하는 한편, 다문화교육 중점학교의 효과와 운영상의 어려움을 좀 더 구체적으로 파악하기 위하여 18개 학교 가운데 연구 참여에 동의한 14개 학교의 교사와 면담을 진행하였다. 이들은 초등 교사 9명, 중·고등 교사 5명으로 구성되었으며, 강원, 경기, 부산, 경 북, 전북, 충남 등의 지역에서 근무하고 있었다. 교사 면담의 주요 목적은 문헌 분석에서 파악 하기 어려웠던 27개 프로그램의 대상과 내용 영역을 확인하는 동시에, 중점학교 프로그램의 효과와 운영상의 어려움 등을 확인하는 것이었다. 참여 교사와의 면담은 2015년 5월부터 7월에 걸쳐 진행되었으며, 1-2시간 정도 반구조화된 면담으로 진행되었다(Fontana & Frey, 2000). 즉, 다문화교육에 관심을 갖게 된 계기, 중점학교 다문화교육 프로그램에 대한 접근, 학생과 학부모들의 반응, 다문화교육 중점학교의 발전방향 등에 대한 공통 질문을 사전에 보낸 후, 실제 면담의 내용과 길이는 상황과 맥락에 따라 조절하는 방식을 택하였다. 14명의 참여 교사 가운데 8명은 직접 방문하였지만, 6명은 원격 면담을 선호함에 따라 전화 면담으로 대체 하였다. 2015년 상반기에 발생한 메르스 전염병의 여파로 연구 절차에도 일부 조정이 불가피하였던 것이다. <표 4>는 면담에 참여한 교사들의 학교급과 지역, 학교에 대한 간략한 정보를 보여주고 있다.

면담자료의 분석은 두 부분으로 나누어 접근하였다. 먼저 서론에서 제시한 연구 질문 가운데 중점학교 프로그램의 참여 대상 및 내용 영역과 관련된 부분은 문헌분석을 보완하는 방식으로 활용하고자 하였다. 문헌분석 결과를 주로 활용하되 교사들의 목소리를 통해 논의의 타당성을 높이고자 시도한 것이다. 이어서 다문화교육 중점학교의 효과와 운영상의 어려움과 관련된 면담 자료는 세 가지 해석 절차를 거쳤다(Miles & Huberman, 2012).먼저 참여교사들의 전사 자료를 반복적으로 읽으면서, 눈에 띄는 주제나 경향을 파악하고자 하였다. 이를 통해 효과의 측면에서는 “다문화가정 학생들의 자존감 향상”, “바람직한 다문화교육의 방향,” “반차별 의식의 발전” 등과 같은 주제가, 운영상의 어려움으로는 “과중한 업무”, “주변 학교와의 연계 부족”, “학부모들의 비협조”, “예산 집행의 어려움” 등과 같은 주제들이 등장하였다. 다음 단계 에서는 전사 자료들을 번갈아 읽고 비교하면서 참여교사들 사이에 드러나는 공통점과 학교급 간 혹은 지역 간 일관성이나 차이점을 파악하고자 하였다. 이러한 과정을 통해 애초의 주제어들을 생략, 추가 혹은 통합함으로써 해석의 틀을 구안하였으며, 마지막으로 연구 결과를 효과적으로 보여주는 면담 자료들을 선별함으로써 해석의 근거와 타당성을 높이고자 하였다.

IV. 연구결과

V. 결론 및 논의

이상과 같은 결과는 다문화교육 중점학교의 가능성과 한계를 동시에 보여주고 있다. 먼저, 다문화 학생이나 이들의 가족뿐만 아니라, 전체 학생과 학부모, 지역사회로 다문화교육의 참 여 대상이 확대되고 있는 것은 분명 다문화교육 중점학교의 긍정적인 성과라고 할 수 있을 것이다. 이를 통해 다문화 학생들의 자존감이나 학교생활 적응뿐만 아니라, 일반 학생들의 다문화적 소양과 이해도 높아지는 결과가 나타나고 있기 때문이다. 그러나 내용 영역의 측면에서 여전히 세계의 다양한 지역이나 문화에 대한 이해에 편중되어 있다는 점은 다문화교육 중 점학교의 한계로 지적될 수 있을 것이다. 다문화교육 시범학교에 대한 선행 연구들이 지적한 대로(박선웅 외, 2010; 이정민, 2013), 반차별·반편견과 관련된 내용들은 여전히 소수에 그치고 있기 때문이다. 이에 따라 우리 사회의 구조적 차별이나 편견에 대한 학생들의 인식 변화나 실천을 언급한 교사는 거의 찾아보기 어려웠다. 한편, 많은 참여 교사들은 다문화교육 중점학 교의 운영 방향에 전반적으로 공감하면서도 업무 과중, 인근 학교와의 연계 부족, 관련 정보 부족 등과 같은 어려움을 지적하고 있었다.

이러한 결과를 토대로 다문화교육 중점학교의 발전 방향을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 다문화교육 중점학교가 추진하는 다문화교육 대상과 내용 영역의 확대를 위해서는 다문화교육의 중요성에 대한 교원들의 인식이 강화되어야 할 것이다. 본 연구의 참여 교사들이 토로하는 업무 과중은 많은 경우 다문화교육의 중요성에 대한 동료 교사들의 인식이나 협조가 부족하기 때문에 발생하는 것으로 보였다. 특히 일부 참여 교사들은 교장이나 교감선생님이 다문화 교육을 “곁다리 쯤”으로 여기는 경우는 상황이 더욱 어렵다는 점을 지적하고 있었다. 이러한 상황을 극복하기 위해서는 다문화교육의 의미와 중요성에 대한 학교 구성원들의 전반적인 인 식을 강화하고 협조를 유도하기 위한 노력이 활성화되어야 할 것이다. 그래야만 다문화교육에 대한 학교 차원의 인식과 협조가 강화될 것이기 때문이다. 이와 더불어 다문화교육 담당 교사에 대한 교육지원청, 학교, 지역 기관들로부터 지원을 강화하여 이들의 업무 부담을 줄여주는 노력이 뒷받침되어야 할 것이다.

교원들의 인식 강화는 다문화교육 담당자들을 위해서도 지속되어야 할 것이다. 본 연구에서 분석 대상으로 설정한 것은 우수 학교들이었지만, 이들 학교의 교사들 사이에도 상당한 편차가 나타나고 있었다. “다문화 중점학교가 뭘 해야 하는지 막막”했다는 반응을 보이는 교사도 있는 반면, 그것의 취지나 방향을 비교적 정확히 이해하고, 다문화교육의 대상과 영역을 넓히려는 교사도 있었기 때문이다. 이에 따라 일부 교사는 “이거[다문화교육]는 결국 교사들의 인식”이라는 점을 강조하고 있었다. 따라서 다문화교육 중점학교의 취지와 추진 방향에 대한 담당 교사들의 인식을 높이려는 활동도 꾸준히 진행되어야 할 것이다.

둘째, 다문화교육 중점학교의 프로그램들은 다양성에 대한 이해와 존중을 넘어 우리 사회에 존재하는 구조적 편견과 차별을 좀 더 적극적으로 다루도록 변화되어야 할 것이다. 우리나라의 다문화교육은 주로 소수자들의 동화에 초점을 맞추어 왔으며, 주류 학생들을 대상으로 하는 다문화교육은 문화이해에 편중되어 있다는 지적을 받아 왔다(류방란, 2013; 박민정, 2012; Grant & Ham, 2013). 이러한 한계를 극복하기 위하여 다문화교육 중점학교는 반편견과 인권, 평등, 사회참여 등으로 내용 영역을 확대하고 있다. 그러나 본 연구의 주요 결과는 이들 요소들이 학교 현장에서 여전히 주변화되어 있다는 점을 보여준다. Bennet(1990)이 말하는 개인적 편견과 문화·구조적 차별 가운데 주로 전자에 국한되어 있는 것이다. 따라서 향후 다문화교육의 내용 영역이 제한되어 있는 원인들에 대한 체계적 분석을 통해 반편견·반차별과 관련된 활동들이 좀 더 강화되도록 노력해야 할 것이다.

셋째, 이와 관련하여 다문화교육의 다양한 주제와 관련된 프로그램 사례, 교수-학습 자료, 운영 방법 등을 집적하고 공유하려는 노력이 강화되어야 할 것이다. 현재 중앙다문화교육센 터에서 다문화교육 중점학교 관련 사례 및 프로그램을 관리하고 있지만, 본 연구의 참여 교사 들, 특히 중·고등학교 교사들은 관련 정보와 콘텐츠가 부족하다는 점을 지적하고 있었다. 초등학교에 비해 다문화교육의 저변이 부족한 상태에서, 교과별 접근이 강한 중·고등학교 교사 들이 다문화교육 운영에 좀 더 큰 어려움을 겪고 있는 것이다. 향후 초등학교를 넘어 중·고등학교로 진학하는 다문화 학생들의 숫자가 빠르게 늘어날 것이라는 점을 고려한다면, 이러한 문제는 시급히 보완될 필요가 있다. 따라서 학교급별, 교과별, 영역별, 지역별로 활용 가능한 다문화교육 실천 방안을 보다 풍부하게 개발하고, 관련 교수-학습 자료를 개발·보급하는 노력 이 활성화되어야 할 것이다. 이를 위해 다문화교육 중점학교 운영을 통해 수집된 우수 사례를 좀 더 적극적으로 홍보하고 전파하는 방안이 유용할 수도 있을 것이다.

마지막으로 본 연구의 한계를 지적할 필요가 있을 것이다. 본 연구는 다문화교육 중점학교 가운데 우수 사례에 주목하고 있기 때문에 보다 일반적인 상황을 보여주지 못하는 한계를 안고 있다. 또한 다문화교육 중점학교의 효과를 파악하는데 있어 교사 면담자료에 의존하고 있기 때문에 학생들의 경험이나 반응을 생생하게 담아내지 못하는 한계도 있다. 이와 더불어 분석의 대상을 다문화교육 중점학교 운영을 위해 도입된 프로그램으로 설정하고 있기 때문에, 평소 교과 수업을 통해 이루어지는 다문화교육은 포함하지 못하고 있다. 이러한 한계는 향후 다문화교육 중점학교에 대한 좀 더 다양하고 풍부한 연구를 통해 보완되어야 할 것이다. 특히 다문화교육의 대상과 영역을 확대하고 있는 사례를 발굴하여 깊이 있는 분석을 시도하는 연구가 보다 활발히 진행되어야 할 것이다.