한국형 교사 학습공동체의 특성과 과제¹⁾

한국형 교사 학습공동체의 첫 번째 동인은 아래로부터의 자생적인 교사운동이라고 할 수 있다(정바울, 황영동, 2011). 학습공동체의 붐이 일어나기 이전부터 학교교육을 변화시키려는 열망을 교사들은 지니고 있었다. 대표적인 예로, 폐교위기에 놓은 농산어촌의 학교를 교사 주도로 되살린 학교 사례를 들 수 있는데, 특히 남한산초등학교 사례는 대표적인 교사 주도 학교개혁 운동이다(정진화, 2014). 이와 같은 교사들의 상향식 움직임이 혁신학교 지원정책과 같은 제도적 측면과 결합하여 학습공동체가 탄생하게 되었다(한국교육과정평가원, 2015). 즉, 혁신학교라는 제도적 지원을 배경으로 등장한 단위학교 교사 학습공동체는 ‘아래에서 위로’의 자발적인 움직임이다. 달리 말해서 교사가 주체로서 서기 위해서, 학교를 회복하기 위해서, 그리고 교사가 주체로서 교사의 본질 회복을 가로막는 문제들을 해결하기 위해서 공동체를 이 루기 시작했다는 점은 한국의 학습공동체 모델이 다른 나라 교사 학습공동체와 차별화되는 지점이다. 현재 학교에서 당면한 문제를 해결하고, 스스로를 치유하고, 나아가 건강한 교육 생 태계를 만드는 것도 학교와 교실의 주인인 교사들의 몫이다. 그러자면 길들여지고 익숙해진 것으로부터 벗어나는 데서 출발해야 한다(진동섭, 2014).

아래로부터 시작된 한국 교사 학습공동체의 자생적 움직임은 “교육의 본질을 찾으려는 것” 이라고 교사들은 설명한다(경기도 W장학관). 교육이 “본질적으로 이렇게 가야하는데” 그러한 본질이 무너지면서 교사들의 자성의 움직임이 일어난 것이 지금 한국의 교사 학습공동체 움직임의 시발점이라는 것이다(경기도 O장학사, 경기도 U장학사). 이러한 교육의 본질 회복 운 동은 학습공동체의 전문성을 인정하는 혁신학교 정책과 만나 갈등이 아닌, 시너지 효과를 내 었다. 오늘날 한국의 현실에서 교사들은 학교교육과 교사의 역할을 되돌아보고 교사의 본질 회복을 위한 자성적 움직임을 보여주고 있다.

앞서 언급한 상향식 교사 운동이 보다 구체적으로 지향점을 갖게 된 것은 일본의 교육학자 인 사토마나부(佐藤学)의 배움의 공동체 수업철학과 결합하면서였다. 실상 사토마나부가 언급 한 것처럼, 배움의 공동체는 수업에 대한 방법론이나 학습공동체의 조직 원리라기보다는 교육 철학에 가깝다(사토마나부, 한국배움의공동체연구회 2014; 손우정, 2012), 이는 “단 한명의 아이도 배움에서 소외되지 않는 학교, 단 한명의 교사도 배움에서 소외되지 않고 교육전문가로 성장할 수 있는 학교를 만드는 것”(사토마나부, 2014, pp. 60)으로 요약된다.

한국에서는 1990년대 말부터 배움의 공동체를 비롯한 학교공동체가 학교조직이나 문화 차원에서 학교 변화의 새로운 대안으로 소개되어 왔으며 현재 “배움의 공동체를 표방하면서 수업 중심의 학교 개혁을 추진했거나 현재 실천하는 학교는 (…) 수백여 개에 이른다.”고 한다 (손우정, 2012, pp. 17). 본 연구의 경기지역 사례연구 학교인 A, D, E중학교 역시 교사 학습 공동체를 뒷받침하는 철학과 비전은 배움의 공동체라고 교사들은 설명하였다. 이들 학교 교사들은 “배움의 공동체는 수업의 모델이기도 하지만 학교에 대한 비전이며 교육에 대한 철학”이라고 말한다(A중학교 A교사, D중학교 S교사).

배움의 공동체 수업 운영에서의 핵심적 특징은 교사들 간에 수업을 공개하되, 수업에 대한 지적이나 비판보다는 수업에서의 학생의 반응을 관찰하면서 수업의 개선점을 찾아나가고 교사들 간의 동료성을 구축하는 것이다. 예를 들어, ‘더불어 행복한 배움의 공동체’를 학교 비전으로 설정한 경기도의 A중학교의 경우 ‘수업이 바뀌면 학교가 바뀐다.’는 모토 아래 학습공동체를 구축하여 운영해오고 있다. B중학교에서도 수업연구회를 통해 동료교사의 수업을 참관하며 수업에 대한 고민을 나누기 시작하였다. 이 과정에서 수업에 대한 비판은 자제하고 학생들의 모습을 관찰하고 이야기를 나누는 과정에서 교사들 간의 신뢰와 동료성이 회복되는 모 습을 보여주었다.

즉, 배움의 공동체는 학교에서 소외되었던 교사들의 자아 존중감을 높이고, 교사들 각자의 교실문을 여는 열린 마음을 갖게 하였으며, 변화가 가능하다는 희망을 북돋아 주었다는 점에서 그 의의가 있다. 최근 혁신학교 교육정책 하에서, 배움의 공동체는 교사 학습공동체를 발전시키는 촉매제로 작용한 것으로 보인다.

상향식 교사운동은 교사의 자발성에 기초한 학습공동체의 원동력이 되었고, 배움의 공동체가 그러한 교사들에게 방향성을 제공하였다면, 혁신학교 교육정책은 위의 두 요인이 제도적으로 설 수 있는 시간적·물적 자원을 제공하였다고 한다(경기도 D장학관). 만약, 혁신학교를 통해 교사 학습공동체에 대한 “제도적 지원이 없었다면, 지금과 같은 학습공동체의 열풍과 확산은 현재의 위치에 도달하기 어려웠을 것”이라고 교사들은 지적하였다(경기도 W장학관, A 중학교 A교사).

혁신학교는 “기존 공교육의 단위학교 내에서 학교교육이 올바른 방향으로 나아갈 수 있도록 (…) 학교조직과 학교문화, 수업의 개선을 통해서 학생의 교육적 성취를 높이고 학교와 교육을 긍정적으로 혁신해나가는 학교”(유경훈, 2012, pp. 353)라 정의할 수 있다. 현재 시행되고 있는 혁신학교는 일종의 실험학교의 성격을 띤다. 특히 혁신학교 교육정책 중에서 주목할만한 부분은 혁신학교라는 큰 틀의 기조는 유지하되, 학교 변화는 하향식 정책이 아니라 단위학교 내의 학습공동체에게 일임하는 데 있다(경기도교육청, 2012). 다시 말해, 혁신학교 교육정책은 “교사를 전문가로 인정하며 교사들을 학교 변화의 주체로 인정”함으로써(경기도 D장학관), 교사 학습공동체가 자발적으로 학교의 변화를 추동하는 계기를 제공하였다. 이러한 혁신 학교 교육정책의 상향식 의견 수렴, 교사들의 자율성 부여는 학교 정책이나 의사결정에서 상대적으로 소외당한 교사들에게 학교의 변화가 가능하다는 자신감과 함께, 교사가 학교의 한 주체라는 자존감을 제공한 것으로 보인다(곽영순 외, 2014).

여기서 주의할 점은, 한국형 교사 학습공동체 모델을 혁신학교의 직접적인 성과로 보기 어렵다는 점이다. 경기도교육청의 학교들처럼 혁신학교 실천방안으로 학습공동체를 주창하는 경우도 있지만, 혁신학교 정책 지원 없이도 협동학습연구회와 같은 교사 자생적 공동체는 존재하고 있었다(김성천, 양정호, 2007; 곽영순 외, 2009). 또한 혁신학교 정책을 수행하더라도, 혁신학교로 지정된 학교에서조차도 학습공동체가 답보 상태이거나 현상유지에 머물러 있을 수 있다는 점이다(경기도 D장학관). 이 점에서 한국의 교사 학습공동체는 다소 역설적 지점에 놓여있다고 전문가들은 지적한다(K연구소 P연구원, U중학교 N교사). 즉, 한국형 학습공동체는 한편으로는 혁신학교의 특징과 성과를 대변하는 것으로 논의되는 한편, 또 다른 한편으로는 혁신학교 실제에서 가장 취약한 부분이라는 것이다. 이는 한국형 교사 학습공동체 모델이 지닌 다양한 특징들이 학교마다 주어진 여건에 따라 다른 형태로 발현되었기 때문일 것이다.

경기지역 사례연구 학교인 A, D, E중학교에서는 수업 중심의 학습공동체를 구축하여 수업과 학교의 변화를 꾀하였다. 수업 주도형 학습공동체에서 주목하고 있는 것은 수업 공유와 수업 개선을 위한 교사 간의 논의이다. 이들 중학교에서 학교 차원의 공개수업은 전체 제안수업과 학년별 공개수업, 교과별 공개수업 등으로 구성된다(A중학교 A교사, D중학교 S교사). 모든 공개수업은 평상시 수업을 공개하되, 교수·학습지도안은 배움의 공동체 지도안과 참관록으로 제시하며, 공개수업을 참관한 후에는 수업연구회 및 협의회를 통하여 수업성찰과 반성 및 공유의 시간을 갖는다. 이러한 과정에서 자연스레 경력교사와 신규교사 간 수업 멘토링이 이루어진다. 공개수업이 끝난 후 반드시 전체 교사들이 참여하는 수업연구회를 진행하되, 학생들의 배움에 초점을 두고 운영한다(A중학교 A교사, D중학교 Z교사, E중학교 C교사).

수업 주도형 교사 학습공동체의 교사들이 수업에 착목한 것은 “수업에 대한 전문성 향상을 통해 교사로서의 자신감과 소외현상을 극복”하며, 더 나아가 “학생 지도 및 학교 문화 변화의 첫 단추가 수업에서 이루어진다는 믿음 때문”이었다고 한다(A중학교 K교사, D중학교 S교사). 교사들은 배움의 공동체 수업으로 바꾸는 것을 “각자는 못하고 같이 하자고 해서” 수업을 중심으로 같이 공부할 수 있는 시간을 확보하는 데서부터 전문적 학습공동체를 시작하였다고 한다(D중학교 S교사). A, D, E 중학교에서 발견되는 수업 주도형 교사공동체 특징은 다음과 같다.

첫째, 수업 주도형 교사 공동체에 속한 교사들이 가장 중시하는 교사의 덕목은 바로 수업전 문성이었다(A중학교 A교사, A중학교 K교사). 교사는 수업에 대한 불안감을 항상 가지고 있다고 말하는 W수석교사는 “그걸 동료들과 같이 해결해나가는” 것이 수업공동체라고 설명하였다. 즉, 국외의 PLC의 개념과 유사하게, 이들 교사들은 교사에게 주어진 가장 중요한 과업이 수업이며, 교사의 수업이 제대로서야 그 이후에 다른 학교의 변화도 가능하다고 생각하며 실천하고 있다.

둘째, 이러한 수업 주도형 공동체에서는 수업을 바꾸는 기제로 수업을 공개하고 참관하게 하는 것이 일상화되어 있다. 수업을 가지고 학교문화를 바꾸기 위해 “항상 수업을 먼저 공개 하고 누가 보여 달라고 할 때마다 보여주었다.”고 말하는 A중학교 A교사는 수업공개를 통해 “당신이 성장하고 지적질로부터 안전하며 큰 성장과 성찰을 이룰 수 있다는 경험을 주면” 교사들은 수업을 열게 된다고 강조하였다. 즉, 수업 주도형 공동체 구축은 수업공개를 방편으로 한다. 여기서 주목할 점은 공개수업에서는 “수업을 잘했나 못했나가 기준이 아니라 그 학급의 학생들의 배움 상태가 어떤지”에 초점을 두고 참관해야 한다는 점이다(D중학교 Z교사). 이러한 경험들을 통해 교사 스스로도 배우게 된다고 한다(D중학교 S교사).

셋째, 수업주도형 교사 학습공동체에서는 수업을 통한 교실의 변화를 통해, 학생들과의 관 계 변화를 모색하며 경험한다. 예를 들어, D중학교에서는 “학생들이 배움의 주체가 되는 수업”으로 바꾼 결과 “일단 자는 아이들이 없다.”고 교사들은 말한다(D중학교 S교사, D중학교 Z교사). 기존 강의식 수업에서 “엎어지거나 딴 생각하는” 아이도 모둠수업을 하면 “일단 엎어 지는 아이들은 없고 친구들과 얘기하면서 참여를 하는” 등 수업 참여도에서 차이가 많이 난 다는 것이다(D중학교 S교사). 강의식 수업의 경우 교사는 학생들의 이해수준이나 관심 수준을 파악하기 위해 질문을 하지만, 정작에 “학생들은 대답할 필요를 못 느끼는 것”이라 말하는 E 중학교 M교사는 수업공동체 속의 배움을 통해 자신의 수업을 모둠수업으로 바꾼 이후에 학생들이 자신들의 생각을 얘기할 기회를 갖게 되었으며 수업참여도가 굉장히 높아졌다고 말하였다.

넷째, 결과적으로 수업 주도형 공동체가 형성된 학교에서는 수업을 매개로 생활지도를 실천한다. 수업시간에 교사는 물론 친구들로부터 “자신이 존중받는다고 생각하고 선생님은 물론 친구들하고도 더 친밀해지니까” 그렇지 않았을 때에 비해 학생들이 “반항하거나 학교부적 응 현상들이 좀 줄어드는” 것 같다고 교사들은 주장하였다(E중학교 P교사, E중학교 M교사). 예컨대 문제를 일으켜 교무실에 불려오더라도 “불러온 교사가 평소에 교실에서 어떤 마음으로 아이를 대하는지 아니까” 아이들이 갈등을 일으키지 않는다고 한다(E중학교 P교사). 수업 주도형 사례연구 학교들의 경우 학습공동체를 통한 수업의 긍정적 변화는 수업의 질 개선 이 외에도 수업에서 교사와 학생들의 자존감을 회복하는 계기가 되며, 이는 자연스레 교사와 학생과의 관계 회복 및 학생 생활 지도로까지 나아가고 있었다(한국교육과정평가원, 2015). 요컨대, “학생은 물론 교사도 학교에서 하나의 인격체로서 존엄을 경험하고, 자신의 자아를 실현할 수 있도록 도움 받고 성장”할 수 있는 계기가 수업에서 만들어짐으로써 서로에 대한 “존중과 배려가 살아있는” 생활공동체로 이행하게 된 것이다(곽영순 외, 2014, pp. 137).

앞서 언급한 경기도 A, D, E 중학교의 경우 수업 주도형 학습공동체가 발전한 양상을 기술 했다면, 서울 지역의 B, C중학교에서는 생활을 중심으로 한 학습공동체가 발전해 나갔다. 생활 주도형 교사 학습공동체는 앞서 언급한 수업 주도형 공동체와는 달리 학생과 교사, 교사와 교사, 학생과 학생 등 학교 공동체 구성원들 상호간의 존중과 배려를 더 중시하며, 이를 토대로 “하나의 인격체로서 존엄을 경험하고, 자신의 자아를 실현할 수 있도록 도움 받고 성장할 수 있는” 장(場)을 추구하는 공동체를 의미한다(곽영순 외, 2014, pp. 137).

생활 주도형 교사 학습공동체는 열악한 사회경제적, 지리적 위치에 속한 단위학교에서의 문제점을 해결하기 위한 교사들의 자발적 모임에서 시작하는 경향이 발견된다. 예컨대 B중학교는 국민기초생활수급자와 한부모 가정을 포함하여 저소득학생 비율이 10%에 달할 정도로 사회경제적으로 낙후된 지역이면서 학부모의 사회경제적 여건 차이로 인한 학생들 간 학력 격차를 극복하지 못하는 문제점을 안고 있었다(한국교육과정평가원, 2015, pp. 28). 한편, C중학교가 위치한 지역은 항공기 운행항로로 소음이 매우 극심하여 주거지역으로 기피되는 곳이며, 이 학교는 주변의 열악한 지역적 특성과 가정에서 방치된 학생들의 학교폭력 및 각종 사건사고 등으로 교실은 매일매일 아수라장으로 변했으며, 교사는 몸과 마음이 피폐해지고 있었다(한국교육과정평가원, 2015, pp. 54).

이들 학교가 처한 문제점을 개별 교사가 홀로 해결하기 어렵다는 절박감은 교사들 간의 연대의 필요성을 불러일으켰으며(B중학교 P교사, C중학교 J교사), 이는 생활 주도형 학습공동체를 형성하는 주요 요인이 되었다. B중학교의 경우, 열악한 학교 상황에 대한 문제의식과 이를 극복하고자 하는 몇몇 교사들의 갈망은 2010년에 다른 혁신학교 제안수업 참관 및 『수업 이 바뀌면 학교가 바뀐다』(사토마나부, 2006)라는 책을 계기로 보다 구체화되었고, 새로운 수업 방식과 수업연구회의 도입 필요성으로 자연스레 연결되었다고 한다(B중학교 P교사). C 중학교 역시, 학생들의 생활환경과 그에 따른 문제를 해결하고자 교사들이 독서모임을 만들어 학교 문제와 고민을 공유하기 시작했으며(C중학교 J교사), 이러한 독서 모임에 속한 교사 들을 중심으로 생활 주도형 학습공동체를 형성하게 되었다고 한다(C중학교 U교사). 이들 B중학교와 C중학교에서 발견되는 생활 주도형 교사공동체의 특징을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 두 학교에서는 학생 생활지도를 우선순위로 하고 있었다. C중학교 교사들은 정기발 령에 따라 옮겨와서 “일반 학교에서 상상할 수도 없는 상황을 자주 경험”하게 되었다고 한다 (C중학교 U교사). 교사들은 수업 이전에 기본적인 예의나 규칙 준수가 안 되는 학생들이 너 무 많아 “수업 자체를 신경쓸 수가 없었으며, 학부형으로부터 교권침해를 당하면서 심한 자 괴감에 빠지기도” 하였다(C중학교 J교사). 따라서 이와 같은 “학교의 특수한 환경”으로 인해 C중학교 교사들은 다른 학교에서와 달리 “학생들의 생활지도에 집중”하게 되었다고 주장하였다(C중학교 J교사).

B중학교도 “모범생과 꾸러기 모두를 끌어안고 한 명도 포기하지 않기 위해 전문 상담교사, 복지사뿐만 아니라 지역 사회와 연계하여 돌봄 교육을 실행”하고 있으며(B중학교 P교사), 교사와 학생들 사이뿐만 아니라 학생들 사이에서도 “배움과 돌봄이 일어나 서로 치유하며 성장 하고” 있다고 한다(B중학교 Y교사).

둘째, 생활 주도형 학습공동체에서는 열악한 상황들을 타개하기 위해 교사들이 주체가 되어 학생들과 만나 함께 서로를 이해하는 시간을 보내며 친밀해지는 계기를 만든다. 구체적인 사례로 두 학교에서는 가정방문이나 1박2일 야영과 같은 활동을 하고 있었다. 예컨대, C중학교는 3년 전부터 모든 담임교사들이 전체 학생을 대상으로 월요일부터 금요일까지 시간을 따로 내서 하루에 5~6명씩 같은 동네에 사는 학생들끼리 묶어 가정방문을 해오고 있다(C중학교 U교사). C중학교 교사들은 가정방문을 시작하게 된 계기가 오로지 “학생들이 학교생활에 부적응하거나 문제 행동을 하게 되는 배경을 이해”하기 위해서라고 말한다(한국교육과정평가원, 2015, pp. 66-67). 대부분의 C중학교 교사들은 가정방문을 계기로 “학생들을 어떻게 통제할 것인가?”가 아니라 “학생들의 아픈 마음을 어떻게 풀어줄 것인가?”로 학생들을 바라보는 관점이 변하게 되었다고 말한다(한국교육과정평가원, 2015, pp. 66-67). C중학교 J교사는 평소 말수가 적었던 아이와 “더 친밀해졌고”, 가정환경을 파악함으로써 “그 아이에게 적절한 학생 지도”를 할 수 있게 된 것 같다고 말하면서, 가정방문 후에 “교사와 학생들과의 관계도 좋아 졌다”고 이야기하였다.

셋째, 학생들에 대한 돌봄 및 수업혁신을 실현하기 위해 학년부 체제를 도입하였다. 학년부 체제는 동학년 교실들을 같은 층에 배치하고 그 중앙에 학년부실을 배치하여 동학년 담임들 이 한 교무실에 모여 있는 체제이다. 학년부에서는 교사들 간에 끊임없이 학년부 운영과 학급 운영, 학생 상담 및 생활 교육 등에 관한 협의와 협업 및 경험의 전수 등이 공식 및 비공식적으로 일상적으로 일어나게 된다(한국교육과정평가원, 2015, pp. 34-35). B중학교는 학년부 체 제를 도입함으로써 교사들간 신뢰와 동료성을 회복할 뿐만 아니라, 학생들에게도 배움이 일어나, 학생자치·돌봄 복지 등 학교 전체의 문화가 바뀌게 되었다고 한다(B중학교 P교사). 뿐만 아니라 담임교사는 “다른 교과 선생님과 수시로 학생에 대한 정보”를 주고받으며 “문제를 해결”해 나간다(B중학교 P교사).

C중학교도 담임과 교과 선생님들이 학생들과 같은 층을 사용하면서 학생에 대한 더 많은 정보를 공유하고 협조할 수 있는 학년부 시스템을 2년 전부터 도입하여 구축해오고 있다. “학생 생활지도를 보다 효율적으로 하기 위해 학교 시스템을 바꾸게 되었다”고 말하는 C중학교 J교사는 C중학교 학년부 체제는 학생의 수업활동에 대한 이야기보다 “생활지도에 집중”하고 있다고 설명하였다. 학년부실에서는 교사가 거의 항상 학생과 상담을 진행하고, 일상 대화 속에서 학급 혹은 학년 운영, 수업에 대한 이야기를 수시로 주고받는 등 학년부 체제가 학교문화로 자리 잡으면서 “서로 옆에서 늘 겪으며 자연스럽게 배우게 되는 상시적인 교사공동체” 상황이 전개되는 것이다(한국교육과정평가원, 2015, pp. 34-35).

이와 같은 B, C중학교에서의 생활 주도형 학습공동체의 모습은 앞서 언급한 A, D, E중학교의 수업 주도형 학습공동체와는 단위 학교의 문제의식과 교사 공동체의 활동의 초점이 다 르다. 하지만 궁극적으로는 학교가 처한 현실의 문제를 교사들 간의 협력을 통해 해결하려는 열정과 방향성은 크게 다르지 않았다. 결국 단위학교가 처한 현실적인 여건으로 인해 수업에 초점을 두거나 또는 생활에 초점을 두는 형태로 학습공동체가 전개되는 양상을 보여주었다.