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Ⅰ. 연구 문제
본 연구는 세계 자국어 교육과정에 대한 검토의 일환으로 프랑스의 자국어 교육과정을 분석 하고, 이를 토대로 우리나라 국어 교육과정의 위상과 성격을 재점검하는 것을 목적으로 삼는다. 국어 교육과정의 설계를 위해서는 국어교육 내용의 선정과 배치 등 실행을 위한 실천적 고려 못지않게 국어교육의 위상과 성격에 관한 메타적 검토가 중요하다. 세계 주요 국가의 자국어 교육 과정은 우리나라 국어 교육과정의 특징과 변화 방향 점검을 위한 시사점을 준다.
최근 세계 교육과정의 변화 방향은 교육과정 ‘성취기준의 특성 점검’1)과 이를 기반으로 한 역량 중심의 교육과정 구성2)에 있다. 이와 같은 주세를 따르는 세계 각국의 교육과정에서는 교육 과정을 이수한 학생들이 성취할 역량(competence)을 중시하여 구체적으로 그 역량이 무엇인지를 교육과정에 명시하고 있다(전제철 외, 2009). 이와 더불어 교육과정 실행의 결과로 얻어질 인재상에 대한 고려 역시 중요한 이슈이다. ‘창의융합형 인재’ 양성이 그 사례이다. 2015년 교육부에서는 ‘문이과 통합형 교육과정 총론’을 발표하면서 국가 교육의 계획에서 ‘창의융합형 인재’를 중시할 것임을 밝혔다(교육부 보도자료, 2014a, p. 2). 이런 추세에서 국어 교육과정이 학교 교육과정으로서 갖는 보편성과 더불어, 다른 교과와는 구분되는 개별성을 어떻게 발휘할 수 있을지에 대한 고려가 매우 중요하고 시급하다.
그런데 실제적(practical) 차원에서 국어 교육과정의 보편성과 개별성을 구현하는 일은 그리 간단하지 않다. 교육과정의 지향에 관한 총론적인 서술은 다양하게 존재하는 개별 교과의 특수성을 전제로 한 서술이라고 보기는 어렵기 때문이다. ‘창의융합형 인재 양성’을 중시하는 2015 문이과 통합형 교육과정에서는 교과 구분에 관한 기존의 틀을 벗어난 교육과정 설계 방향을 제시하고자 했다. 예를 들어, 교육부에서는 ‘인문 교과’의 신설 등을 장기 과제로 삼겠다고 공표한 바 있다(교육부 보도자료, 2014b, p. 3). 이와 같은 언급이 구체화될지는 미지수이지만, 고교 교육과정에 ‘인문 교과’ 신설 여부를 점검하는 과정에서 그 하위 과목을 무엇으로 둘 지에 관한 논란이 불가피했다. 이와 관련해 ‘문학’ 과목을 인문교과 안으로 편입할지 여부에 관한 논의가 있었다. 또한, 국어 교과 내 하위 선택 과목은 어떤 기준에 따라 선정되어야 하는지에 관한 논란의 불씨는 여전하다.
교육과정 개정의 이슈 속에서 교과 간 통합이나 하위 과목 선정 등은 더 이상 국어교육학계 내부의 문제라고만 생각하기 어렵게 되었다. 창의 융합형 인재 양성을 위해 기존의 교과를 통합 하거나 새로운 교과를 창설한다면, 국어 교과는 그 속에서 어떤 역할을 할 것인가? 국어 교과의 하위 과목들은 어디에 위치하게 될까? 결국 국어 교육과정의 보편성과 개별성을 구현하는 일은 총론 층위와 각론 층위에서 국어 교과가 갖는 교육적 위상과 가치에 관한 질문을 마주하는 일임을 알 수 있다. 국어교육학 연구에서는 대내외적으로 국어교육의 위상과 가치에 관한 설득력 있는 답을 제시할 수 있어야 한다. 그 답에 대한 모색은 오랜 기간에 걸쳐 이루어져야 할 것이다. 교육과정의 설계를 위해서는 실행 차원의 실천적인 구상 못지않게 국어교육의 위상과 성격에 관한 이론적 검토가 필수적인 것이다.
본고에서는 국어교육의 위상과 성격에 관한 검토의 일환으로 프랑스의 자국어 교육과정을 분석하고자 한다. 널리 알려져 있다시피 프랑스는 유럽 주요 국가 중의 하나로, 교육과정의 국제 동향에 관한 조사 및 연구의 주요 대상이 되어 왔다.3) 교육과정 일반에서뿐만 아니라, 국어교육 연구에서도 프랑스의 자국어 교육과정은 주요 연구 대상 중 하나였다. 그런데 그간의 연구에 서는 주로 프랑스의 자국어 교육과정이 여러 국가의 자국어 교육과정에 대한 비교 조사 및 소개의 과정 중 일부4)로서 다루어졌다. 해설 혹은 소개 이후 심층적 분석을 위한 후속적 작업이 많지는 않다. 프랑스 자국어 교육과정에만 범위를 한정한 후속 연구들은 대체로 국어교육의 특정 하위 영역에 연구 범위를 한정하였다.5) 이들 연구물 중 황순희(2009)의 연구는 프랑스의 자국어 교육과정 개정 동향과 함께 교육과정의 특징을 비교적 소상히 다룬 연구로 주목할 만하다.
본 연구에서는 이상 연구물들의 결과를 수용하되 논의의 범위를 특정 하위 영역에 한정하지 않고, 본 연구의 목적에 비추어 프랑스에서 자국어교육의 위상과 의미를 중심으로 그 특징을 확인하고자 한다. 대내외적으로 국어교육의 위상과 가치에 관한 질문에 제기되고 있는 시기에 이와 같은 논의가 절실하다.
II. 프랑스의 자국어 교육과정에 대한 이해의 경향
이 장에서는 프랑스의 자국어 교육과정에 대한 분석의 전제를 확인하고자 한다. 이를 위해 그간의 연구사에 나타난 바, 프랑스의 자국어 교육과정에 대한 몇 가지 특징적인 이해의 경향을 살필 것이다. 연구사의 여러 관점들 중 수용할 만한 것들이 있으나, 극복할 점 역시 없지 않다. 여러 관점들에 대한 검토를 토대로 하여, 프랑스의 자국어 교육과정에 대한 이해를 위해서는 어떤 점에 주목하여 논의를 진행해야 하는지 확인해 보고자 한다.
프랑스의 자국어 교육과정을 분석하기에 앞서, 지금까지 연구사에서 활용된 분석의 주요 기준에 관해 검토할 필요가 있을 것이다. 여타의 교육과정 연구에서도 발견되는바, 프랑스의 자국어 교육과정에 관한 기존의 연구들에서는 교육과정상에 진술된 교육 내용의 범주 구분을 중심으로 그 특징을 분석하는 경향이 있다. 이와 같은 분석에서 프랑스 교육과정에 구분되어 제시된 몇몇 ‘교육 내용’의 범주와 우리나라 교육과정의 ‘하위 영역’의 동일성을 전제하는 경향이 있었다.
세계 여러 국가의 교육과정에서는 각 교과의 교육 내용을 몇 가지 기준에 따라 분류하는 경향이 있다. 그 분류의 결과를 묶어 칭하는 말이 교육과정마다 다양하다. 교육과정상에 수록된 교육 내용의 범주를 우리나라 국어 교육과정에서는 ‘하위 영역’이라 칭하며 구분한다. 프랑스의 자국어 교육과정에서는 이를 특별히 ‘영역’으로 칭하지는 않았다. 이와 같은 두 국가 교육과정의 차이를 감안하여 특성을 분석할 필요가 있다. 용어가 가져오는 불필요한 혼란을 피하기 위하여, 여러 국가의 교육과정에서 자국어 교육 내용을 특정 기준에 따라 분류한 결과를 본고서는 ‘교육 내용의 범주’라 칭하고자 한다.
프랑스의 자국어 교육과정 중 중학교 단계의 예를 들자면 프랑스의 자국어 교육과정에서는 ‘교육 내용의 범주’를 ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘말하기’, ‘언어 학습’, ‘예술사’, ‘정보통신기술’ 등으로 구분했다.6) 주지하듯, 우리나라 국어 교육과정에는 ‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’의 5개 하위 ‘내용 영역’으로 ‘교육 내용의 범주’를 구분하고 있다. 여기에서 두 국가 교육과정의 ‘교육 내용의 범주’ 사이에는 명시적으로 유사한 점이 많다. ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘말하기’ 등은 그 명칭이 일치하며, ‘문법’은 ‘언어 학습’과 유사할 것으로 보인다. 지금까지 다수의 연구물에서는 프랑스 교육과정의 ‘교육 내용의 범주’와 우리나라 국어 교육과정의 ‘교육 내용의 범주’인 하위 ‘내용 영역’의 유사성 혹은 일치를 전제로 하는 경향이 있었다. 교육과정의 전체 체계를 분석7)하거나, 특정 하위 영역의 특수성을 분석8)하는 데 있어서 대개 이와 같은 전제를 수용하는 경향을 보이는 것이다.
그러나 프랑스 자국어 교육과정 속의 ‘교육 내용의 범주와 우리나라 자국어 교육과정의 교육 내용 범주’인 하위 내용 ‘영역’의 내포와 외연이 동일하다는 전제로 분석을 수행하는 데는 주의를 기울일 필요가 있다. 구체적 내용 확인을 위하며 먼저 우리나라 국어 교육과정을 확인해 보자. 우리나라 국어 교육과정의 하위 내용 영역 구분의 근거는 기저 학문 분야에 있다. 각 영역의 구분은 교육 내용 선정의 주요 근거이다. ‘듣기·말하기, 읽기, 쓰기’ 등의 언어 기능교육 영역, ‘문법’의 문법교육 영역, ‘문학’의 문학교육 영역, ‘매체 언어’의 매체교육 영역 등 하위 영역의 기저 학문 분야에서 개발하고 검토한 교육 내용이나 교수 학습 활동 등이 교육과정 개발 당시에 설정한 교육내용 체계를 토대로 재구조화된다. 우리나라 국어 교육과정에서 하위 영역의 구분은 영역을 중심으로 한 교육 내용 구조화의 방향을 암시하는 것이다.
이런 배경에 따라 우리나라 교육과정의 하위 영역 교육 내용은 충분한 독립성을 갖고 설계된다고 볼 수 있다. 교육과정에서 ‘실제’, ‘지식’, ‘기능’, ‘태도’ 등 각 영역의 내용 체계 구조화 방식을 통일(교육과학기술부, 2012, pp.5-6)하고 있지만, 내용 체계의 통일성이 교육 내용의 독립성을 침해하지 않는다. 교육과정이 개정될 때마다 영역 간 통합이나 영역 재구조화 등이 논의되기는 하지만 아직까지 영역 통합이 시도된 사례가 거의 없다.9)
그렇다면 프랑스의 자국어 교육과정의 경우는 어떠한가? 프랑스의 자국어 교육과정의 ‘교육 내용의 범주’ 구성이 갖는 내포와 외연이 우리나라 교육과정상의 ‘영역’과는 동일하지 않다는 점은 여러 곳에서 발견할 수 있다.
먼저, 프랑스의 중학교 자국어 교육과정에서 명시한 ‘자국어 학습 기본 내용’을 확인해 보고, 여기에서 프랑스 자국어 교육과정의 ‘교육 내용 범주’의 특성을 유추해 보자. 세부 내용은 아래와 같다.
프랑스의 교육과정에서는 프랑스어 학습이 다른 교과와도 조화를 이루고, 언어교육, 읽기, 쓰기, 말하기 등이 유기적으로 구성되는 것을 목적으로 한다고 밝히고 있다. 교육과정에서 중학교 자국어 학습의 기본적 교육 내용이라고 밝힌 위의 다섯 가지 내용을 보건대, ‘듣기·말하기, 읽기, 쓰기’의 3가지 영역 언어 기능의 훈련이나 ‘문법’, ‘문학’의 이해 등의 엄밀한 구분과 그에 따른 교육 내용의 심화가 이루어지고 있다고 보기 어려움을 알 수 있다. ①-⑤ 항목의 내용을 보면, ‘듣기·말하기, 읽기, 쓰기’ 언어 기능의 엄밀한 구분을 확인하기 어렵다. 또한, ②-⑤의 교육 내용에서 우리나라 국어 교육과정과의 유사성이 크게 발견되지 않는다. ②에서는 중학교 학년별로 읽을 독서 목록의 범위를 제시하였고, ③에서는 문학 형식과 장르에 입문하도록 하는 것을 기본 내용으로 제시하고 ④에서 '예술사’의 구도에서 탐구 가능한 주제 혹은 지향을 제시하였다. ①에서는 문법 지식의 엄밀한 체계를 발견하기 어렵다. 요컨대 ①-⑤의 기본 교육 내용은 프랑스의 자국어 교육과정 내용이 우리나라의 국어 교육과정과 차이가 클 가능성이 있음을 말해 주고 있다.
프랑스에서는 ①-⑤에서 명시한 자국어 교육의 기본 내용을 토대로 하여 ‘교육 내용의 범주’를 세분화하였다. ‘언어 학습’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘말하기’, ‘예술사’, ‘정보통신기술’의 6가지가 그것이다. 이들 ‘교육 내용 범주’의 구체적 내용을 확인해 보면, 프랑스의 ‘교육 내용 범주’를 우리나라 교육과정상의 ‘교육 내용 범주’인 ‘영역’과 동일시하여서는 프랑스 교육과정의 특징을 오해할 가능성이 큼을 알 수 있다.
프랑스의 ‘교육 내용 범주’ 중 ‘읽기’의 예를 들어보자. 프랑스의 자국어 교육과정에서는 ‘읽기’ 내용 범주와 관련해 ‘인문적 교양(culture humaniste)’을 중시한다. 이에 따라 ‘예술 문화적 지식’, ‘예술 문화유산 읽기’, ‘문학 장르와 형식의 발견’, ‘개인과 문명의 특성에 관한 고찰’ 등을 주요 교육 내용으로 삼는다. 읽기 방법으로는 ‘분석적 읽기’와 ‘훑어 읽기’를 연습하고, 읽기 자료로는 프랑스를 중심으로 한 세계 문화 유산과 이미지 자료 등을 주로 다룬다(Centre national de documentation pédagogique, 2009, pp. 8-10). 프랑스의 자국어 교육과정상에서 읽기 교육 내용 범주에서는 읽기 기능의 훈련보다 읽기 목록의 확보를 통해 인문적 교양을 비롯한 문화 능력을 향상시키는 것을 주요 교육 내용으로 삼고 있음을 알 수 있다.
우리나라 국어 교육과정의 ‘읽기’ 영역에서 읽기 지식과 전략 등을 중심으로 읽기 기능을 훈련하는 것이 일반적임을 생각한다면, 이와 같은 프랑스의 ‘읽기’ 교육 내용 범주는 우리나라 국어 교육과정의 ‘영역’과 차이가 크다. 프랑스에서는 교육 내용 범주를 엄밀히 구분하여 영역 독립적으로 교육 내용을 구성한다고 보기 어렵다. 또한 교육 내용 체계의 통일성을 교육과정 구성의 주요 원리로 삼고 있지 않다. 이런 점들로 미루어, 우리나라 국어 교육과정에서 하위 내용 영역으로서 ‘읽기’와 프랑스의 자국어 교육과정에서 교육 내용 범주로서 ‘읽기’는 공통점보다 차이점을 많이 갖고 있는 것으로 판단된다. 이런 상황에서, 프랑스의 자국어 교육과정의 ‘읽기’ 범주와 우리나라 국어 교육과정의 ‘읽기’ 영역을 같은 범주로 보고 분석을 수행하는 것은 상당한 오해를 불러일으킬 가능성이 있다.
이상의 몇 가지 사례를 통해 확인할 수 있는 바와 같이, 우리나라와 프랑스의 자국어 교육과정 속의 ‘교육 내용 범주’를 언어적 표현의 일치를 근거로 동일하게 보아서는 곤란함을 알 수 있다. 프랑스의 자국어 교육과정을 분석할 때는 교육과정 자체가 가진 특수성을 파악할 필요가 있다. 또한 일부 교육 내용만으로 교육과정 전체를 설명하거나 영역의 동일성만을 근거로 프랑스의 자국어 교육과정의 특성을 설명하는 것 역시 여러 면에서 오해를 불러일으킬 수 있다는 점에 유의해야 한다.
외국의 자국어 교육과정을 분석할 때 빠지기 쉬운 함정은 여러 국가의 자국어 교육과정이 동일한 전제 혹은 맥락 속에서 탄생했다는 오해이다. 지금까지 연구사에서는 프랑스의 자국어 교육과정의 특징 파악을 위한 문화적 맥락에 대한 고려가 배제되는 경향이 있었다. 이와 같은 경향이 갖는 문제점이 무엇인지를 생각해 볼 필요가 있을 것이다. 한 국가의 자국어 교육과정 형성에는 특수한 문화적 맥락이 있기 마련이다. 본고에서는 이와 관련하여 다음의 두 가지 측면에 대한 확인이 필요하다고 본다. 첫째는 한 국가에서 자국어가 갖는 위상의 측면이고, 둘째는 근대 공교육에 영향을 끼친 자국어 교육적 전통의 측면이다. 이 두 가지 측면에서 자국어 교육과정의 특징을 살핀다면, 세계 여러 나라의 자국어 교육과정이 갖는 특수성이 부각되리라고 생각 한다.
논의의 편의를 위해 프랑스와 미국을 예로 하여 자국어의 위상에 대해 확인해 보자. 프랑스에 서는 헌법 제2조에 프랑스어의 지위를 ‘공화국의 언어’로 인정하였다(박동열, 2011). 프랑스에 서는 1994년에 프랑스어의 사용에 관한 법률인 투봉법(loi de Toubon)을 따로 제정하고 프랑스어가 갖는 개성과 문화유산으로서의 가치를 법령 안에 명문화할 정도로 프랑스어의 중요성을 강조한다(김진수, 2008; 박동열, 2011； 윤희원, 2006； 한선헤, 2002). 프랑스어는 프랑스 지역과 프랑스 민족, 프랑스 문화를 대표할 만한 유산으로서의 가치를 갖는 것으로 인정받고 있는 것이다.
그러나 국제어로서의 지위를 갖는 영어를 주로 사용하는 나라인 미국에서, 영어는 미국 전역의 법적 공용어로 인정되지는 못했다. 현재 영어를 공용어로 인정하는 주(州) 정부는 25개로, 연합 정부는 미국 이주 다민족들의 모국어와 영어를 공동의 의사소통 도구로 인정한다(오영인, 2012). 1968년의 이중 언어 교육 정책(bilingual education policy)이 보여주듯, 미국은 공식적인 이중 언어의 사회이다. 주지하듯, 그렇다고 해서 영어의 중요성이 미미한 것은 아니다. 아이러니하게도, 미국 내에 존재하는 다민족의 모국어와 영어를 모두 교육의 수단으로 인정하는 이중 언어 교육 정책이 수립된 것은 영어 문식성의 부족으로 인해 차별받는 소수 민족들이 존재 했기 때문이다. 미국에서는 학교 교육을 비롯한 공적인 상황에서 주로 영어를 사용하기 때문에 미국 사회에서 영어 문식성은 학교 교육에서 매우 중요한 위치를 차지한다.
프랑스에서 프랑스어는 법적 공용어 (official language)이자 역사와 전통을 담지한 자국어 (national language)로서의 지위를 가지며, 미국에서 영어는 이중 언어 사회에서 공적 문식성의 획득을 위한 목표 언어로서의 지위를 갖는다. 이 같은 위상의 차이는 자국어 교육과정의 형성에 무시하지 못할 영향을 주는 배경으로 존재한다고 볼 수 있다. 프랑스에서 프랑스어가 갖는 위상에 따라, 프랑스의 자국어 교육에서는 프랑스어 문화유산을 수용하고 창조하는 문화적 소양을 중시하리라는 점을 어렵지 않게 짐작할 수 있다. 미국에서는 자국인들이 기본적인 영어 문식 성을 획득하는 것을 중시하고, 다문화 다민족 사회에서 여러 언어문화의 일부로서 영어 문화를 수용하는 것을 중시하리라는 점을 짐작할 수 있다.
다음으로, 근대 공교육에 영향을 끼친 자국어교육의 역사적 측면을 예로 들어 보자. 영국이나 프랑스와 같은 유럽 주요 국가에서 언어교육은 교양 교육이자 인문학적 교육의 일환으로 이루어져 왔다(이홍우 외, 2008). 고전 읽기와 수사학을 중시하는 유럽 교육의 전통이 존재했으며, 이것이 프랑스의 자국어 교육에 영향을 끼쳤을 가능성이 크다. 물론 유럽 교육의 전통 속에서 프랑스의 언어교육은 라틴어로 이루어졌다(김현권 역, 2000). 프랑스의 고전 읽기 교육과 수사학 교육이 라틴어로 이루어졌다고 해서, 프랑스어 교육의 시기에 와서 그와 같은 역사적 전통이 소멸되었다고 보기는 어렵다. 16세기 이후 프랑스의 시인들인 ‘플레이야드’에 의해 주도된 프랑스어 부흥 운동은 라틴어의 전통 중 프랑스어와 통합할 만한 것들은 통합하고, 그렇지 못한 것들은 폐기하는 태도를 견지했다(김형길, 2001, 2005). 플레이야드 시인들이 표방한 “모방에 의한 창조”가 그와 같은 태도를 대표한다고 볼 수 있다(김형길, 2001). 당시 프랑스 시인들에게 프랑스어는 프랑스의 문화를 꽃피울 수 있는 주요한 보고였다. 프랑스어에 대한 프랑스인들의 이와 같은 태도는 프랑스의 자국어 교육과정에도 영향을 끼쳤으리라 짐작된다.
실제로 18세기 프랑스 혁명 정부는 학교 교육을 프랑스어로 수행할 것을 공표하였다(김형길, 2005). 이후에도 프랑스인들은 프랑스어를 전담하는 국가적 기구를 만들고, 프랑스어 관련 정책을 수립하였다(김형길, 2001, 2005； 윤희원, 2006； 이재영, 2002, 2006). 사회의 요구에 따라 프랑스어 교육과정의 구체상은 조금씩 달라지지만, 프랑스어에 대한 프랑스인들의 태도나 관점에 영향을 끼친 전통적 관점의 변화는 크지 않다고 판단된다. 근대의 교육과정을 기준으로 본다면, 프랑스의 프랑스어교육은 18세기부터 중시된 오랜 전통을 갖고 있다.10) 그러나 인문학 교육, 문학교육을 기준으로 본다면, 프랑스의 프랑스어교육은 고대부터 이어져 온 전통을 현대의 교육과 통합한 형태로 이루어지고 있다. 이와 같이, 오랜 역사를 자랑하는 프랑스의 프랑스어 교육은 교육의 목표와 내용, 하위 내용 영역 등을 역사적 전통 위에서 세웠다고 볼 수 있다. 근대 국가 수립의 시기가 프랑스보다 늦고, 제국주의 식민지 경험을 갖고 있으며, 한문과 우리 말의 상호보완적 관계를 안정적으로 유지 11)해 온 언어문화 속에서 국어교육의 전통을 세우고 있는 우리나라 국어교육의 형성 맥락 역시 프랑스의 자국어 교육과 상이한 바가 있다.
한 국가의 자국어 교육과정은 자국어의 위상, 세계 여러 언어와의 관계, 국가의 언어문화와 언어 정책, 자국어 교육 형성의 역사적 배경 등의 여러 변인들의 영향 가운데 만들어진다고 볼 수 있다. 이와 같은 배경으로 볼 때, 여러 국가의 자국어 교육과정 설계의 맥락이 동일하다고 볼 수는 없다. 교육과정 설계의 이와 같은 맥락을 제거한 채로 한 국가의 자국어 교육과정을 분석한다면, 그 분석의 결과를 타당한 것으로 받아들이기는 어려울 것이다.
자국어 교육과정에 대한 분석을 위해서는 해당 국가의 자국어 정책과 자국어 문화, 자국어의 ‘국어’로서의 위상, 자국어교육의 형성 과정 등을 분석의 주요한 참조점으로 삼아야 한다. 이와 같은 맥락을 검토하게 되면, 교육과정의 동일성을 전제로 한 평면적 분석에서 벗어나 자국어 교육과정의 특징을 심층적으로 분석하게 될 가능성이 커진다고 본다. 특히 외국의 교육과정상에 나타난 자국어 쓰기 교육과 우리나라의 쓰기 교육, 외국 교육과정상의 문학교육과 우리나라의 문학교육을 동일한 범주의 것으로 볼 것인지의 여부 등을 신중하게 검토할 필요가 있다.
이상과 같은 점을 고려하여 프랑스의 교육과정이 갖는 특수성을 분석하기 위해서는 프랑스의 자국어 교육과정 ‘구성 방식’의 특수성을 먼저 확인해야 할 것이다. 또한, 교육 내용으로 무엇이 제시되어 있으며 그 특징은 무엇인지에 대한 검토 역시 필수적이다. 이 과정에서 확인할 수 있는 프랑스 교육과정의 특징은 프랑스에서 자국어의 위상과 전통의 맥락 등 문화적 차원에서 재 조명될 필요가 있다.
III. 프랑스의 자국어 교육과정 체제와 특징
이 장에서는 프랑스의 자국어 교육과정 체제와 특징에 관해 논할 것이다. 이 장의 논의는 의무교육 기간에 해당하는 중학교 교육과정을 위주로 분석하고, 필요에 따라 고등학교 교육과정 논의를 추가하고자 한다.12)
프랑스의 자국어 교육과정 구성 방식, 내용의 특수성 등을 확인하기 전에 프랑스의 자국어 교육과정의 편제, 시수 등을 확인해 전체적 틀을 정리할 필요가 있다.
프랑스에서는 초등학교에서 중학교까지를 의무교육 기간으로 둔다. 이 때문에 프랑스의 중학교 학생들은 진로나 적성에 관계없이 동일한 내용을 공부한다. 고등학교 단계에서는 대학에 진학할 일반 계열과 실업 계열로 나뉘어 서로 다른 교육과정을 공부하게 되며, 여기에서 세부 전공도 나뉘게 된다. 프랑스의 중학교 교육과정은 우리나라와 달리 총 4년으로, 일종의 적응 과정인 6학년(6e), 중심 과정인 5-4학년(5e-4e), 진로 지도 과정인 3학년(3e)이 있다(정영근 외, 2010). 이 과정을 마친 후 고등학교에서는 1, 2학년부터 일반 계열과 실업 계열로 나뉘어 공부하게 된다. 고등학교 졸업 후에는 바깔로레아를 보고 대학교(Université), 그랑제꼴(Grandes Ecoles), 전문학교(écoles) 등에 진학한다.
프랑스의 중학교에서는 주당 4-5시간의 수업 시수를 프랑스어 수업에 할애한다(유미향, 2012； 정영근 외, 2010). 수업 시수와 과목 등을 중심으로 하여 프랑스의 중등학교 자국어 교육과정 편제 및 주당 수업 시수를 정리하자면 다음과 같다.
| 학년 | 과목명 | 비고 | 주당 수업 시수 | |
|---|---|---|---|---|
| 중학교 전학년 | 프랑스어 | 공통 | 4-5시간 | |
| 고등학교 | 1학년 필수 교과 | 프랑스어 | 공통(일반 계열, 실업 계열) | 4시간 |
| 2학년 공통 교과 | 프랑스어 | 과학계열, 사회 경제 계열, 어문 계열 | 4시간 | |
| 2학년 전공 교과 | 국문학 | 어문 계열만 선택 | 2시간 | |
| 3학년 전공 필수 | 국문학 | 어문 계열 전공 필수 | 2시간 | |
* 이 표의 내용은 정영근 외(2010)의 연구를 참고하여 정리한 것임.
위 표를 보면, 중학교부터 고등학교에 이르기까지 프랑스어 교과에서 선택과목의 분화가 없음을 알 수 있다. 프랑스의 학생들은 고등학교 2학년까지 “프랑스어” 과목을 주당 4-5시간가량 공부하고, 어문 계열 학생들에 한해 “국문학” 과목을 일종의 전공 필수 혹은 선택과목으로 공부한다. 어문계열 학생들만을 대상으로 한 “국문학” 선택 과목을 제외하고, 프랑스의 중등학교 교육 과정에는 모든 학생들을 대상으로 하여 교육 내용 범주를 심화한 선택 과목이 존재하지 않는 셈이다.
이중에서 의무교육 기간에 해당하는 중학교 전학년의 교육 내용 범주와 고등학교 1학년 필수 교과인 프랑스어의 기본 교육 내용 범주를 보자면 아래와 같다.
위의 <표 2>에서 중학교에서 고등학교 교육과정 내용을 보면, 문학 작품의 문화적 이해, 논증과 설득 중심의 언어활동으로 크게 양분되고 있음을 확인할 수 있다. 특히, 여러 언어활동 중에서도 쓰기의 중요성을 강조한다.
| 기본 교육 내용 범주 | |
|---|---|
| 중학교 | - 언어 학습: 문법, 철자법, 어휘 - 읽기 - 쓰기 - 말하기 - 예술사 - 정보통신기술 |
| 고등학교 | - 문화와 문학 사조 - 이야기: 소설 혹은 중편 소설 - 희곡: 장르와 작품 특색 - 쓰기 - 논증과 설득 - 쓰기, 출판, 읽기 - 동의와 비판 |
이 절에서는 프랑스의 자국어 교육과정 구성 방식에 대해 논할 것이다. 구성 방식의 특수성은 해당 교육과정의 특징을 보여주는 중요한 지표이다.
교육과정 문서에서 확인할 수 있는 교육과정 목표는 각 교과의 교육 방향, 수업의 계획과 실천 방향 등에 시사점을 제공한다. 우리나라 국어 교육과정에서는 국어교육의 목적과 목표를 하나의 독립적 항목으로 명시하고 있는 데 반해, 프랑스의 중학교 자국어 교육과정에서는 목표나 목적을 독립적 항목으로 명시하고 있지는 않다. 그러나 자국어 교육의 원리와 기본 교육 내용 범주에 관한 설명에서 자국어 교육의 목표가 매우 비중 있게 다루어지고 있음을 확인할 수 있다. 프랑스의 자국어 교육 원리에 관한 설명을 통해 프랑스의 자국어 교육 목표를 유추할 수 있는 것이다. 프랑스의 자국어 교육과정상에서는 자국어 교육 목표의 보편성을 강조하며, 자국어 교육 목표의 특수성에 관한 일관된 강조 사항이 있다.
프랑스의 중학교 자국어 교육과정에서는 프랑스어 교육을 통해 습득할 수 있는 ‘공통 기본 역량’으로 ‘프랑스어 숙달’, ‘인문적 교양’, ‘정보 통신의 일반적 기술 숙련’, ‘시민적 사회적 역량’, ‘자율성과 지주적 행동’ 등의 다섯 가지를 들고 있다(Centre national de documentation pédagogique, 2009, p. 5). 이중에서 인문적 교양이나 정보 통신 기술, 자율성 등의 기본 역량은 자국어 교육의 목표에만 해당한다고 보기 어려운 보편성을 갖는다. 프랑스에서는 읽기, 쓰기, 말하기 등의 프랑스어 숙달뿐만 아니라 중등교육을 받은 프랑스의 학생들이 얻게 될 인문적 교양과 사고력, 시민 사회적 능력 등을 중시하고 있는 것이다. 고등학교 자국어 교육과정에서는 자국어교육의 목표를 항목화하였다. 보편적 목표로는 ‘지식 습득하기’, ‘문화 구축하기’, ‘인성 교육’, ‘시민 교육’ 등을, 고유 목표로는 ‘언어 구사’, ‘문학 지식’, ‘문화 적응’의 세 가지를 제시하였다(Centre national de documentation pédagogique, 2007, p. 5). 보편적 목표에서는 인문적 교양 등의 사고력과 시민 사회 적응 능력을 강조하며, 고유 목표에서는 언어 구사를 비롯하여 문학을 중심으로 한 문화 능력을 강조하고 있음을 확인할 수 있다.
프랑스어 교육 목표의 보편성에 관한 강조는 프랑스의 자국어 교육과정에서 강조하는 자국어 능력이 말하기, 읽기, 쓰기 등 국어 활동 수행에만 한정되지 않는다는 점을 말해준다. 학생들이 중등학교 교육과정을 통해 얻게 될 국어 능력은 자율성과 자주성을 획득하며 시민 사회인으로 성장하는 능력이며, 고전에 대한 깊이 있는 이해를 통해 인문적 교양에 동참하도록 하는 능력이다. 특히 고등학교 교육과정에서는 ‘문화 구축’을 보편 목표로 제시하고, ‘문화 적응’을 고유 목표 로 제시하였다. 학생들이 자국의 문화에 적응하는 것을 주요 목표로 삼고, 여기에 그치지 않고 자신들의 문화를 구축할 수 있도록 하는 것이 고등학교 교육의 중요한 목표라 할 수 있다. 이로 볼 때, 프랑스의 교육과정에서는 ‘문화 능력의 향상’이 중등학교 교육의 보편 목표이자 자국어 교육의 고유 목표로서 중요한 역할을 하고 있음을 알 수 있다.
보편 목표이자 고유 목표로서 문화 능력을 강조하고 있는 프랑스의 자국어 교육과정의 특징은 구체적 내용 면에서도 발견된다. 프랑스의 자국어 교육 기본 내용 범주는 언어 학습, 읽기, 쓰기, 말하기, 예술사, 정보통신 기술 등인데, 이중 매우 큰 비중을 차지하는 것이 ‘읽기’ 교육 내용 범주이다. 읽기 교육의 주요 내용은 ‘인문적 교양’에 있다. 프랑스의 자국어 교육과정에서 교육 내용 범주에 포함된 ‘예술사’ 범주는 문화 능력의 강조와 관련된다. ‘예술사’ 범주는 여타의 교과와 자국어 교과가 유기적으로 연결되도록 돕는 분야이이면서 과거의 문화 예술을 이해하고 분석하며, 학생들 스스로의 문화를 풍성하게 형성하도록 돕는 것을 목적으로 한다.
이와 같이 프랑스의 자국어교육에서는 자국어 능력을 국어 활동의 수행으로만 제한하며 진술 하지 않음을 알 수 있다. 자국어 능력은 학생들의 자율성, 사회성, 시민성 등을 기르는 여러 활동과 관련되며 그 가운데 문화와 예술에 관한 감식안을 갖게 되고, 자신들의 문화를 만들 수 있는 능력을 포함한다. 물론 여기에서 ‘문화 능력’은 일반적인 의사소통 상황에서 문화적 맥락을 고려할 줄 안다는 소극적 의미의 ‘문화 능력’을 뜻하지 않는다. 프랑스의 자국어 교육과정에서의 문화 능력은 프랑스어로 형성된 문화유산을 중심으로 프랑스어를 이해하며, 그러한 이해를 여타의 문화유산으로 확장할 수 있는 능력을 의미한다. 이와 같은 이해 능력은 학생들로 하여금 자신들의 문화를 형성하도록 하는 능력을 확장될 수 있다.
다음으로는 교육 내용의 특수성을 확인하기 위한 절차로서 교육 내용 기술의 특징을 확인하고자 한다. 교육 내용의 기술 방식은 해당 교육 내용이 갖는 특수성을 말해준다. 프랑스의 자국어 교육과정에서 학생들이 배울 ‘교육 내용’을 제시하는 방식은 우리나라의 국어 교육과정과 큰 차이가 있다.
먼저, 프랑스의 자국어 교육과정의 큰 특징 중 하나는 교육 내용을 성취기준 중심으로 진술하지 않는다는 점이다. 성취기준은 일정한 시간 동안 교육을 받은 학생들이 획득하리라고 가정하는 성취 능력 혹은 성취 수준을 나타내는 것이다. 우리나라 국어 교육과정에서는 그것이 지식이 든, 수행 능력이든, 태도이든, 교육 내용을 성취기준으로 항목화하여 제시한다. 최근 우리나라 교육과정 개정의 경향에 따라 성취기준의 수를 줄이는 추세이긴 하지만, 성취기준을 중심으로 교육 내용을 진술하는 특징에는 변화가 없다. 교육과정에서 성취기준은 일종의 교육 목표이자 교육 내용으로 기능하여, 우리나라 교육과정에서 성취기준은 매우 중요한 위치를 차지한다.
그러나 프랑스의 자국어 교육과정에서는 성취기준을 중심으로 교육 내용을 제시하지 않는 것이 특징이다. 이와 같은 교육 내용 제시 방식은 프랑스의 자국어 교육과정이 갖는 특수성을 말해준다. 예를 들어, 읽기 범주의 교육 내용(Centre national de documentation pédagogique, 2009, pp. 13-36)을 확인해 보자. 읽기 교육 내용은 학년에 따라 2-3가지 차원에서 진술된다. 프랑스의 자국어 교육과정 중 읽기 범주의 교육 내용은 읽기의 기능이나 전략, 태도 등으로 진술되지 않는다. 읽기 범주에 가장 먼저 진술된 것은 해당 학년에서 학생들이 최소한으로 읽을 책의 분량이다. 중학교의 경우, 각 학년에서 학생들은 최소한 “전집 3권, 텍스트 모음집 3종, 수업 시간 이외에 훑어 읽을 작품 3편”을 읽어야 한다는 점이 명시되었다. 다음으로 비중 있게 다루어진 것은, 학생들이 읽을 자료의 목록이다. 여기에서 읽을 자료의 목록은 대개 문학사에서 인정받은 문학 작품이며, 프랑스 작품으로만 제한되어 있지 않다. 유럽을 중심으로 한 세계의 고전들이 작품 목록에 올라 있다. 한편, 작품 목록은 연대기적 작품 목록과 장르별 목록으로 이원화되어 있다. 학년마다 연대기적으로 읽을 작품의 목록이 먼저 제시되었는 데, 6학년에서는 고대, 5학년에서는 중세 및 르네상스, 4학년에서는 19세기 작품, 3학년에서는 20세기-21세기 이야기 형식 등이 중시된다. 각 학년에서 중점적으로 읽을 장르별 목록 역시 그 이후에 구체적으로 제시되었다. 장르 구분이 엄격한 것은 아니며, 모험담, 시, 희곡, 영상, 이야기 등으로 장르를 구분하였다.
이와 같은 교육과정의 내용으로 보건대, 프랑스의 자국어 교육과정에서 중요한 것은 학생들이 특정한 성취기준의 내용을 획득했느냐가 아니다. 오히려 학생들이 과거의 문화와 현재의 문화를 잘 이해할 수 있도록 연대기적 작품 목록을 참고로 하며 골고루 작품을 읽었는지 여부가 중요하다. 읽기의 방법보다는 읽기의 목록을 강조하는 경향인 것이다. 후술할 바이지만, 이는 자국어 교육에서 문화 능력을 강조하는 경향과 관련되는 것으로 판단된다. 프랑스의 교육과정에서는 작품 읽기를 그 자체로 중시하며, 작품 목록을 참고로 문학 경험을 쌓는 것을 그 자체로 중시함을 알 수 있다.
다음으로, 쓰기 범주의 교육 내용(Centre national de documentation pédagogique, 2009, pp. 13-36)을 확인해 보자. 쓰기 교육과정 역시 성취기준이 진술되어 있지 않다. 가장 먼저 제시된 것은 한 학년 동안 학생들이 쓰기 수업에서 완성할 글의 분량이다. 예를 들어, 중학교 최고 학년인 3학년의 경우 40줄 분량의 정확하고 일관성 있는 텍스트 작성을 목표로 하고, 최소 3주에 한번 완성된 글을 작성하도록 독려한다. 중학교 4학년의 경우 40줄 분량의 텍스트 작성을 목표로 하고 3주에 한 번씩 완성된 과제를 제출하도록 한다. 5학년의 경우에는 한 장 반(30줄) 분량의 명료하고 일관성 있는 텍스트를 작성하도록 하며, 6학년의 경우에는 한 장(21줄) 분량의 정확하고 논리적인 서술문을 작성할 수 있도록 하는 것을 목표로 한다. 교육과정 내용 중 쓰기 표현 범주에 포함된 ‘이행 방법’은 교사의 수업 활동에 관한 내용이다. 학생들의 글쓰기가 목표에 도달할 수 있도록 돕는 방법이 무엇인지를 기술하였다. 쓰기 범주의 교육 내용 중, 우리나라의 국어 교육과정과 유사한 것은 학생들이 수행할 ‘쓰기 연습’의 내용이다. ‘쓰기 연습’의 경우, 대개 학생들이 쓸 텍스트의 장르에 관한 내용 위주이다. 중학교 6학년의 예를 들면 다음과 같다.
위 표에서 알 수 있는 바와 같이, 중학생들은 우화, 콩트, 시의 에피소드, 희곡, 소설 쓰기 등 쓰기 연습이 가능한 문학 하위 장르들의 쓰기 연습을 수행한다. 구체적인 쓰기 방법이나 학생들 이 배워야 할 지식의 목록, 성취기준 등은 수록되어 있지 않다.
예술사 범주의 경우(Centre national de documentation pédagogique, 2009, pp. 13-36), 해당 학년에서 주로 다루게 될 주제를 명시하였다. 중학교 6학년은 ‘예술, 신화, 종교’, 중학교 5학년은 ‘예술, 국가, 권력’, 중학교 4학년은 ‘예술, 공간, 시간’, ‘예술, 단절, 연속’, 중학교 3학년은 예술사와 관련된 다양한 관심사들을 배제하지 않으면서 ‘예술, 국가, 권력’을 주제로 다루도록 하였다. 별도의 성취기준이나 교수 방법 등이 제시되지 않은 것이 특징이다. 또한 예술사 범주에서 제시한 관련 주제들이 해당 학년의 여타의 교육내용 범주와 관련이 있다는 점 역시 특징적이다. 특히 읽기 범주와 예술사 범주는 밀접한 관련성을 갖는다. 예술사 범주에서 제시한 각각의 주제들은 해당 학년의 읽기 목록에 실린 작품들을 독서한 후에 탐구할 수 있는 주제에 해당한다. 예술사 탐구에 필요한 자료들이 이미 자국어 수업에서 제공된 셈이다.
이상에서 볼 수 있는 바와 같이, 프랑스의 자국어 교육과정에서는 성취기준을 중심으로 하여 교육 내용이 진술되어 있지 않다. 프랑스의 자국어 교육과정에서는 학생들이 읽을 자료의 목록을 풍부하게 제시하고, 그와 연계하여 교육 내용 범주 안에서 탐구 가능한 주제를 선정할 수 있도록 하며, 학생들이 완성할 쓰기 활동의 결과적 분량을 제시하였다. 내용 범주별로 일률적이지 않은 방식으로 교육 내용을 제공한 것이다. 이와 같은 교육 내용 진술 방식은 표면적으로는 프랑스 자국어 교육과정에 교육과정을 통괄하는 체계나 원리가 존재하지 않는 것처럼 보이게 한다. 우리나라의 자국어 교육과정과 같이 구성 체계를 명시하지는 않았으나, 프랑스의 자국어 교육 내용 범주 사이의 연계가 뚜렷하다. 예술사 내용 범주에서 제시한 탐구 주제가 읽기 내용 범주에서 제시한 읽기 자료의 목록과 매우 깊은 연관성을 갖는 것을 그 예로 들 수 있을 것이다. 이와 같은 교육 내용은 중학교의 역사 교육과도 관련성이 있다.
프랑스의 자국어 교육과정상의 교육 내용 범주를 우리나라 교육과정의 교육 내용 범주인 영역과 동일시하기는 어렵다. 이 절에서는 각 교육 내용 범주의 특징과 역할에 관해 조금 더 구체적인 논의를 진행하고자 한다. 중학교 교육과정을 중심으로 하여 논의를 진행하고, 필요에 따라 고등학교 교육과정의 내용 범주에 관한 논의를 추가할 것이다.
프랑스의 자국어 교육과정에서 언어 학습 범주의 경우, 우리나라 교육과정의 문법 영역과 유사한 점이 많다. 그러나 이 범주의 교육 내용에서 역시 몇몇 차이점이 발견된다. 프랑스의 중학교 자국어 교육과정 언어 학습 범주에서는 ‘문법’, ‘철자법’, ‘어휘 학습’의 3요소를 동등하게 강조하였다. 이중 ‘문법’에 관한 다음과 같은 언급(Centre national de documentation pédagogique, 2009, p. 6)은 언어 학습 범주의 특징을 잘 드러내준다.
중학교 문법 지도는 학생들에게 언어의 메커니즘을 이해하도록 하고, 분석하고 구별하는 데 도움이 되는 용어를 완전히 숙달하도록 지도하여, 읽은 텍스트를 좀 더 잘 이해하고. 말하기나 쓰기에서도 보다 더 잘 표현하기 위해 자신이 배운 지식을 사용할 수 있도록 하는 것이다. (밑줄: 필자)
프랑스의 자국어 교육과정에서 ‘언어 학습’ 범주 내의 ‘문법’ 요소에서는 프랑스어 문법의 체계 성이나 구조성을 강조하기보다, 이해와 표현을 중심으로 하는 프랑스어 활동을 강조한다. 프랑스어의 메커니즘을 이해하고 분석할 수 있도록 하는 문법 능력을 기본적으로 습득해야 하지만, 이 역시 언어 표현과 이해의 정확성과 유창성을 위한 것이다. 중학교에서 배우는 문법 지식의 중요성은 프랑스어의 이해와 표현을 더 원활하게 해줄 수 있는지의 여부를 중심으로 평가받는다고 볼 수 있다.
교육과정상에 제시된 중학교 프랑스어 ‘문법’ 학습 내용은 학생들이 배울 지식의 목록 중심이다. 프랑스어 학계에서 생성된 문법 지식을 빠짐없이 학습하는 등의 체계성을 강조하기보다, 중학생의 수준에서 탐구할 항목이 무엇인지를 제시하였다고 볼 수 있다. 중학교 자국어 교육과정의 경우, 모든 학년에서 ‘문장 분석, 어휘 분류, 문법 기능’ 등이 문법의 교육 내용으로 포함되어 있다. 여기에 학년마다 1-2가지의 하위 교육 내용이 추가된다. 6학년은 ‘동사변화, 동사의 시제’, 5학년은 ‘동사변화, 동사법 사용과 의미’, 4학년은 ‘동사변화, 텍스트 문법 입문’이 추가되었다. 3학년은 ‘동사의 문법’, ‘텍스트 문법 입문’, ‘발화 문법 입문’ 등이 추가되었다. 이해의 편의를 위해 중학교 5학년 언어 학습 범주 중 ‘문법’ 요소의 교육내용 예를 아래와 같이 제시한다.
| 학년 | 언어 학습 | ‘문법’ 학습 내용의 예 |
|---|---|---|
| 중학교 5학년 | 1. 문법 2. 철자법 3. 어휘 학습 |
- 문법 기능 · 명사구와 확대 · 상황 보어 명사군 · 동작주 보어 - 동사 변화 · 접속법 현재형 · 능동태와 수동태 - 동사의 시제 · 복합시제 |
프랑스의 중학교 자국어 교육과정에서는 ‘어휘 학습’ 범주의 주 요소로 ‘철자법’과 ‘어휘 학습’을 강조하였다. 철자법이나 어휘의 학습은 프랑스어 문법에 대한 이해와도 매우 밀접한 관련성을 갖는다. 철자법의 경우를 예로 들자면, 주어와 동사의 일치, 복합 명사, 수 한정사, 접두어, 접미사 등 문법 요소에 대한 이해를 바탕으로 하여 철자법을 학습하도록 한 것이다. 어휘 학습의 경우도 문법의 양태 개념, 어원학, 동의어 등에 관한 이해를 기반으로 하여 어휘를 학습하도록 하였다.
그러나 어휘 학습의 내용은 문법 중심의 어휘 학습 범위를 넘어선다. 먼저, 여타의 교육 내용 범주와의 관련성이 강조된다. 교육과정상에서 어휘 학습은 쓰기 표현 범주나 읽기 범주와 연관성을 갖는 것으로 설정되었다. 교사들은 읽기 범주에서 학습한 문학 작품과 관련되는 어휘를 중심으로 다양한 어휘망을 구축하여야 한다. 이해를 돕기 위해 중학교 5학년의 어휘 학습 내용 사례를 들자면 아래와 같다.
| 학년 | 언어 학습 | ‘어휘 학습’ 내용의 예 |
|---|---|---|
| 중학교 5학년 | 1. 문법 2. 철자법 3. 어휘 학습 |
- 어휘 분야 · 감정 어휘 · 가치 어휘 · 문학 장르 어휘 (소설, 코미디) - 어휘 개념 · 다의어 · 고유 의미와 비유적 의미 · 수사법 · 어원학 · 일반어/특수어 ※ 어휘망 구축 사례 · 신체 묘사와 심리 묘사 · 중세 세계 · 풍경과 장식 · 웃음 |
위 표의 내용을 보면, ‘문학의 장르 어휘’가 어휘 학습의 내용으로 포함되었음을 알 수 있다. 어휘학습을 위한 어휘망의 구축에서도 중학교 5학년 읽기 범주에서 학습한 ‘중세 및 르네상스 문학’과 관련되는 어휘들이 어휘학습의 주요 내용으로 활용될 가능성이 크다. 고등학교의 자국어 교육에서 역시 자국어 교육과정 내 다른 범주와의 관련성 속에서 ‘어휘 학습’의 내용이 심화 된다.
이런 점들로 볼 때, 프랑스의 자국어 교육과정에서 ‘언어 학습’ 범주의 경우, 기본적인 문법 능력을 강조하되 프랑스어 이해와 표현의 정확성과 유창성을 위한 문법 지식의 활용을 강조한다고 볼 수 있다. 이러한 경향은 ‘철자법’과 ‘어휘 학습’을 중심으로 하여 실제적인 프랑스어 이해와 표현을 위한 학습을 중시하는 데서도 확인할 수 있다. 이와 관련하여, 읽기나 쓰기 등 이해와 표현의 중심적 교육 내용 범주에서 학습한 어휘들을 ‘어휘 학습’ 범주에서 재구조화하여 심화 학습을 수행한다는 점에 주목할 필요가 있다. 이해와 표현 등 여타의 내용 범주와 ‘어휘 학습’이 긴밀한 관련을 갖는 것이다.
프랑스의 자국어 교육과정에서 쓰기 표현 범주의 교육 내용은 구체적으로 제시되지 않았다. 학생들이 알아야 할 쓰기 지식의 목록, 특정한 쓰기 기능의 수행 등이 언급되지 않은 것이다. 프랑스의 자국어 교육과정에서 쓰기 표현 범주의 교육 내용 제시 방식은 매우 독특한 편이다. 쓰기 표현 범주의 교육 내용은 ‘목표’, ‘이행 방법’, ‘쓰기 연습’의 3항목으로 제시되었다. ‘목표’ 에서는 학생들이 한 학년을 이수하고 나서 쓸 수 있는 글의 분량과 종류를 일종의 목표로 제시 하였다. ‘이행 방법’에서는 해당 학년 학생들의 쓰기 수업을 위해 교사가 유의해야 할 점을 제시 하였다. 프랑스의 중학교 자국어 교육과정에서는 최소 3주에 한 번씩 학생들이 완성된 과제를 한 편의 글로 제출하도록 하고 있다. 이와 같은 목표에 도달하기 위해서는 학생들이 수업 시간에 글쓰기 연습을 지속적으로 수행해야 한다.
쓰기 표현 범주의 교육 내용 중에서 ‘쓰기 연습’ 항목의 교육 내용이 가장 구체적이면서 중핵적이라 할 수 있다. 중학교 5학년을 사례로 하여 ‘쓰기 연습’ 항목의 교육 내용을 제시하자면 다음과 같다.
위 표의 내용을 보면, 중학교 5학년의 쓰기 표현 범주에서 중요한 것은 자신의 개인적 경험이나 학습 경험을 활용하여 글을 쓰는 연습을 되도록 많이 수행하는 것이다. 학생들은 글쓰기에서 개인적 경험을 활용할 수 있는데, 여기에는 읽기 경험이나 학습 경험이 포함된다. 자신이 배우거나 읽은 문학 작품을 모방해도 되고, 예술사 등에서 배운 관점을 적용한 글쓰기를 수행할 수도 있다. 교육 내용 범주 사이의 연계를 중시하고, 학생들의 경험을 소재로 한 글쓰기를 수행하도록 하며, 문학 작품을 모방하는 글쓰기를 수행하도록 하는 것은 프랑스의 자국어 교육과정에서 매우 특징적이라 할 수 있다. 우리나라의 국어 교육과정에서는 크게 주목받지 못하는 문학 작품 쓰기 연습이 주요 교육내용으로 포함된 점 역시 특징적이다. 쓰기 범주에서는 범주 간의 연계를 중시하며, 경험과 연관된 쓰기 연습을 중시하는 경향이 있다고 볼 수 있다.
읽기 범주는 프랑스의 자국어 교육과정에서 가장 특징적이다. 프랑스의 자국어 교육과정에서는 ‘인문적 교양’을 읽기 교육의 목표로 명시하였다. 이와 관련하여 교육과정의 다음과 같은 언급(Centre national de documentation pédagogique, 2009, p. 8)을 참조할 만하다.
프랑스어교육은 각 학생들에게 문학 작품, 영화, 음악, 조형 예술 작품의 이해에 필요한 기본적인 문화적 지식을 제공한다. 교실에서의 읽기 학습을 통해 학생들은 신화, 콩트, 전설과 위대한 유산 작품들을 배우게 된다. 이러한 작품들은 어휘 학습과 문학 장르와 형식의 발견과도 관련되어 있다. 또한 사회 속에서 개인의 위치와 문명의 특성들, 특히 종교적 특성들에 대한 깊은 고찰을 강조한다.
위 내용을 보면, 프랑스어 교육에서 중요한 것은 학생들에게 기본적 문화 지식을 제공하고, 학생들이 여러 위대한 문화유산 작품들을 배우게 되는 데 있다. 이와 같은 읽기는, 학생들이 문학 장르와 형식을 발견하는 것과도 관련된다. 여기에서 학생들이 배울 문화 지식은 대체로 프랑스에 관한 것이지만, 유럽 문화의 공유나 세계 문화의 이해 역시 프랑스 자국어 교육의 중요한 목표이다. 위의 언급에서 확인할 수 있는 바와 같이, 프랑스의 자국어 교육과정에서 문화 교육을 강조하는 경향을 가장 뚜렷하게 확인할 수 있는 것이 읽기 내용 범주이다.
프랑스의 자국어 교육과정은 프랑스어가 프랑스에서 차지하는 위상과 관련이 깊다는 점을 확 인한 바 있다. 프랑스어 교육은 자국어 문화의 수용과 창조를 중요시하고, 고전 읽기를 강조하는 인문학적 전통을 상당 부분 수용한 것이다. 현행 프랑스의 자국어 교육과정에서 이와 같은 점을 가장 극명하게 드러내는 것이 읽기 내용 범주이다. 다양한 장르의 글을 읽되, 프랑스의 문화를 이해하며, 유럽과 세계의 문화를 이해할 수 있고, 사회와 개인, 문명과 종교 등에 관한 인문학적 성찰을 수행할 수 있도록 하는 것이 프랑스의 읽기 교육이다.
읽기 내용 범주에서 강조하는 읽기의 방법은 ‘분석적 읽기’와 ‘훑어 읽기’이다. 여기에서 ‘분석적 읽기’는 정독을 의미하는 것으로서, 텍스트의 구조와 문체를 이해하고, 비판적으로 분석할 수 있는 읽기를 의미한다. 읽기를 통해 깊은 수준의 사고에 이를 수 있도록 하기 위해서는 분석적 읽기가 필수적이다. 교육과정에서 제시한 ‘훑어 읽기’는 대체로 수업 시간 외의 읽기와 관련된다. 교육과정에서 수업 시간에 해당하지 않는 일상에서의 읽기 경험에 관해 고려한다는 점이 특징적이다.
한편, 읽기 내용 범주에서는 읽기의 문화적 맥락을 강조하면서 동시에 역사적 맥락을 강조한다. 읽기에서 역사적 맥락을 강조한 것은, 교육과정에서 제시한 읽기 자료 목록의 특징과 연관 된다. 한편, 학생들이 읽을 자료들은 같은 학년의 역사 교육과정과 관련된다. 역사 교육과정과의 연계에 따라 학생들의 읽기 자료 목록은 연대기적으로 제시된다. 그 구체적인 내용을 요약적으로 제시하자면 아래와 같다. 아래 표에서 ‘읽기 자료의 예’의 경우, 실제 교육과정상에 제시된 목록(Centre national de documentation pédagogique, 2009, pp. 13-36)들 중 몇 편을 선택적으로 제시한 것이다.
위에서 확인할 수 있는 바와 같이, 중학교 저학년에서 고학년에 이르기까지 읽기 목록의 구성은 연대기적이다. 고대부터 중세, 르네상스, 19-21세기까지의 읽기 자료를 시대 순서에 따라 접할 수 있도록 구성된 것이다. 읽기 자료를 연대기적으로 접하는 경험이 축적되면, 학생들은 자연스럽게 역사적 맥락 속에서 읽기 자료를 분석할 수 있게 된다. 특히, 고대의 유럽 문화와 중세 이후의 프랑스 문화를 이해하고, 그 이해를 세계 문화에 대한 이해로 확장하게 될 가능성이 큼을 알 수 있다.
한편, 제시된 읽기 자료들이 대부분 문학 작품이라는 점에 주목할 필요가 있다. 주로 프랑스 작가들의 문학 작품을 목록에 포함하고 있는데, 그렇다고 해서 다른 나라의 작품들이 배제된 것은 아니다. 읽기 자료 목록에 포함된 문학 작품에는 고대 유럽 중심의 문학 작품을 비롯하여, 중세 이전과 이후의 유럽 작가들의 작품이 다수 포함되어 있다. 영국, 독일 등 유럽 국가를 비롯하여, 러시아나 칠레의 작가가 포함되기도 했다. 또한 소설, 시, 극, 영상, 회화 등 문화 능력을 향상시킬 수 있는 장르를 균형 있게 수록하였다. 프랑스의 자국어교육에서 문학 작품은 문화 능력을 향상시킬 수 있도록 돕는 매우 중요한 제재인 것이다.
문학 작품을 중심으로 하는 읽기 목록은 연대기적 구성 방식과 장르 중심의 구성 방식으로 이원화되었다. 프랑스의 자국어 교육과정에서는 문학의 여러 장르에 관한 문식성을 기르는 것 역시 읽기 교육의 중요한 목표로 언급한 바 있다. 서정, 서사, 극 등의 주요 장르와 프랑스 문학사에서 발달한 주요 하위 장르를 기준으로 하는 읽기 목록의 제시 역시 특징적이다.
이상에서 볼 수 있는 바와 같이, 읽기 범주는 프랑스의 자국어 교육과정에서 특히 강조하고 있는 문화적 능력의 향상과 매우 밀접한 연관성을 갖는다. 학생들은 프랑스를 중심으로 한 세계의 문학적 고전 작품들을 섭렵하는 과정에서 인문 교양 능력을 중심으로 여러 예술 문화에 대한 이해 능력을 향상시킬 수 있다. 또한, 읽기 자료를 연대기적으로 접하는 경험을 통해 역사적 맥락의 읽기 경험을 축적할 수 있다. 프랑스를 중심으로 한 세계의 여러 고전을 읽기를 통해, 학생들은 자신과 세계, 개인과 사회 등에 관한 이해를 심화시킬 수 있다.
말하기 범주의 교육 내용은 쓰기 교육 내용과 마찬가지로 매우 간단하게 진술되었다. 말하기 범주의 교육 내용 제시 방식은, 쓰기 지식의 이해보다 글쓰기 연습을 그 자체로 중시하는 쓰기 범주와 유사한 점이 많다. 내용을 확인하기 위하며 중학교 6학년 말하기 범주의 내용(Centre national de documentation pédagogique, 2009, p. 18)을 확인해 보자. 내용은 다음과 같다.
6학년 학급에서 말하기 학습은 우선적으로 다음과 같은 학습 목표를 추구한다.
- 여러 가지 의사소통 상황 구별하기
- 적절한 언어 수준으로, 이해 가능하고 알아들을 수 있게 표현하기
- 상대방의 이야기를 듣고 고려하기
- 경험에 대해 이야기하기
학생들은 규칙적으로 큰소리로 읽고 낭송하는 연습을 한다. 이때 텍스트 활용의 필요성을 강조한다.
위에 제시된 말하기 학습의 목표는 6학년에서 3학년에 이르는 중학교 전 과정에서 지속적으로 강조되는 목표이다. 말하기 범주에서도 쓰기 범주와 마찬가지로 말하기 지식이나 특정 담화 양식의 이해, 기능의 훈련 등을 중시한다고 보기 어렵다. 교사들은 학생들이 교실 상황에서 자신의 경험을 활용하여 말하도록 독려한다. 또한 인물, 대상, 장소 등 말하기의 맥락이 갖추어진 형태를 가정하고 말하기 연습을 수행하도록 독려한다. 이와 같이, 말하기 범주에서 중요한 것은 학생들이 말하기 연습을 지속적으로 수행하는 것이다.
한편, 말하기 수업에서 학생들은 텍스트를 소리 내어 읽는 연습을 한다. 암송 연습 등이 여기에 포함되며, 이는 중학교 최고 학년인 3학년에까지 지속된다. 이 역시 말하기를 향상시키는 중요한 연습 대상으로 여겨지는 것이다.
말하기 범주에서 가장 중시되는 담화 유형은 논증적 담화와 설명적 담화이다. 다른 유형의 담화는 교육과정상에서 거의 언급되지 않았다. 특히 논증적 담화의 경우 학년이 올라갈수록 점진적으로 심화된 말하기가 가능하도록 하였다. 중학교 3학년에서는 논증적 담화의 훈련을 위해서 복잡한 토론에 참여할 수 있도록 하였다.
말하기 범주의 교육 내용은 다양한 담화 지식을 강조하기보다 논증 등의 특정한 담화 능력을 향상시키는 과정에서 사고력을 향상시킬 수 있도록 하고 있다. 말하기 지식이나 기능의 훈련보다 말하기 연습 그 자체를 강조하는 것 역시 말하기 범주의 특징이라 할 수 있다.
정보통신기술 범주의 경우, 프랑스의 자국어 교육과정의 하위 내용 범주로 언급되기는 하였으나 독립적인 내용 범주라고 보기는 어렵다. 정보통신기술 범주의 경우, 학년별 교육 내용에서 독립적 항목으로 다루어지지 않기 때문이다. 예를 들어, 쓰기 범주나 읽기 범주 등과 관련하며 정보통신기술을 활용할 가능성이 언급되는 정도이다. 프랑스의 자국어 교육과정의 성격과 관련 하여, 정보통신기술 범주의 중요성은 그리 크지 않다. 그러나 프랑스의 자국어 교육과정에서는 정보 중심의 시대, 멀티미디어 매체의 활용은 읽기 등의 언어활동에 큰 영향을 끼친다는 점에 주목하였다.
예술사 범주의 경우, 프랑스의 자국어 교육과정에서 독립적인 교육 내용 범주로 다루어졌음에도 불구하고 그간 연구사에서 주목받지 못했다. 교육과정상에 진술된 교육내용은 소략한 편이지만, 예술사 범주는 프랑스의 자국어 교육과정의 특징을 보여주는 범주 중의 하나이다. 프랑스의 프랑스어 교사들은 예술사 교육에 참여함으로써 학생들의 문화적 역량을 향상시키고, 학생들 스스로의 문화를 구축하는 데 큰 도움을 준다고 생각된다. 예술사 학습은 문학 작품, 장르, 문학의 기능 등에 관한 이해의 심화에 도움을 준다. 따라서 예술사 범주는 문학 작품 읽기를 위주로 구성된 읽기 범주의 학습에 긍정적인 영향을 끼친다. 학생들은 예술사를 공부함으로써 프랑스어와 세계 문학 작품을 이해하고 분석하는 능력을 향상시키는 것이다.
한편, 예술사 범주는 프랑스의 자국어 교육과정 내용 범주 간, 혹은 교과 간의 연계를 가능하게 하는 장이다. 프랑스의 자국어 교육과정에서는 ‘언어 예술’, ‘공연 예술’, ‘공간 예술’ 등을 예술사 교육의 분야로 제시하였다. 학년별 교육 내용에서 제시한 주제들, 예를 들어 ‘예술, 신화, 종교’, ‘예술, 국가, 권력’ 등에 관해 탐구하면서 이들 분야의 작품을 이해하고 감상할 수 있다. 제시된 주제를 중심으로 한 탐구의 과정에서, 토론 등을 중심으로 한 말하기, 문학 작품 읽기, 문학 작품의 이해·감상·분석, 특정 주제에 관한 탐구 과정과 결과 쓰기 등의 프랑스어 활동이 가능하다. 프랑스의 자국어 교육과정에서 예술사 범주는 자국어 교육과정을 실제적으로 통합하는 분야라고 볼 수 있다.
예술사 범주의 교육 내용이 학생들의 문화 능력을 심화시킬 수 있는 가능성을, 프랑스의 교육 과정에서는 다음과 같이 언급(Centre national de documentation pédagogique, 2009, p. 12) 하였다.
3학년을 시작하면서 학생들은 문학 작품들을 문화적, 역사적 맥락에 맞게 배열할 수 있어야 한다. 주어진 시대의 작품들에서 공통적으로 내포하고 있는 경향과 공통점을 인지해야 한다. 이것은 작품 간의 상호 관계를 만들 수 있고, 작품과 작가, 주제, 문학 장르를 배경으로 그 시대의 특수한 정보망을 구성할 수 있으며, 시간을 초월하여 특수 예술 분야나 어느 한 주제와 관련된 공통 특성을 정의할 수 있도록 한다.
<중략>
학생들은 간단하지만 예술적 주제나 분야에 대한 전문 용어들을 습득한다. 이렇게 자신과 세계에 대한 지식들을 심화하면서 점차적으로 주체적 단계에 적응하게 된다.
위 내용을 보면, 학생들은 중학교 자국어 교육과정의 예술사 범주에서 작품과 작품 간의 관계를 이해하고, 여러 시대에 관한 정보망을 구성하며, 특정한 주제와 관련된 공통 특성을 찾는 방법을 익히게 된다. 프랑스의 자국어 교육과정이 연대기적으로 구성되어 있음을 생각한다면, 이와 같은 예술사 범주의 교육 내용은 프랑스의 자국어 교육과정을 종합할 수 있도록 한다는 점을 알 수 있다. 이와 같은 종합 능력은 과거로부터 현재로 이어지는 문화를 심도 깊게 이해할 수 있도록 하는 고차원적인 문화 능력이다. 학생들은 예술사 범주에서 제시하는 몇 가지 탐구 주제를 중심으로 하여, 프랑스어 시간에 배운 내용을 종합할 수 있다.
이상에서, 프랑스의 자국어 교육과정의 목표, 구성 방식, 하위 내용 범주를 중심으로 한 교육 내용의 특징 등을 점검해 보았다. 이와 같은 실제적인 검토를 토대로 하며, 다음 장에서는 프랑 스의 자국어 교육과정이 우리나라 국어 교육과정에 줄 수 있는 시사점을 논할 수 있을 것이다.
IV. 프랑스의 자국어 교육과정의 의미와 시사점
프랑스에서는 프랑스어가 자국의 문화를 수립하고 발전시키는 데 매우 중요한 역할을 한다는 점을 강조한다. 법적 공용어로서 프랑스어는 프랑스 민족의 문화와 사고를 유지시키는 중요한 역할을 하는 언어로 인정받고 있는 것이다. 이런 점에서 프랑스의 자국어 교육은 학생들이 과거로부터 이어져 오는 문화적 산물들을 경험하고, 이해하고, 수용하며 자신들 스스로의 문화를 구축할 수 있도록 하는 중요한 장이다. 프랑스의 자국어 교육과정에서는 이와 같은 점을 고려하여 자국어 교육과정의 목표를 설정하였다. 인문적 교양을 중심으로 한 문화 능력의 향상, 사고력의 향상 등은 보편적 교육 목표이면서 동시에 자국어 교육에 특수한 목표로 구체화될 수 있다.
프랑스에서는 이와 같은 자국어의 위상을 고려하여, 문화 능력과 사고력의 향상을 중심으로 하는 프랑스어 교육 내용을 구성하였다. 읽기 범주는 프랑스의 자국어 교육과정의 이와 같은 특징을 잘 드러낸다. 읽기 범주 교육과정에서 제시한 읽기 자료 목록들은 연대기적 순서에 따라, 장르를 기준으로 하여 제시되었다. 학생들이 여러 시대의 문화를 자연스럽게 수용하는 경험이 축적될 수 있도록 한 것이다. 여기에서 제시된 읽기 자료 목록들은 프랑스 문학 작품을 중심으로 한 세계의 고전들이다. 고전 읽기는 유럽 교양교육의 전통을 잇는 것으로 평가받을 수 있다. ‘인문적 교양의 형성’이라는 목표와 교육 내용은 프랑스인들에게 낯설지 않은 방식으로 언어 교육의 중핵으로 통용될 수 있는 것이다.
학생들은 프랑스 문학 작품을 중심으로 하여 과거로부터 형성되어 현재까지 영향을 미치는 프랑스의 언어문화를 수용할 수 있다. 프랑스 문학 작품을 중심으로 하는 세계의 고전 작품들을 읽고, 다양한 주제를 설정하며 토론하는 것 역시 가능하다. 널리 알려진 프랑스 문학 작품들은 암송의 소재가 되거나 학생들의 글쓰기 모델이 된다. 문학 장르와 관련된 어휘, 문학 작품에 수록된 어휘들은 프랑스어에 관한 구조적 이해에도 도움을 주며, 학생들이 자신의 언어 능력을 향상시키기 위한 어휘망을 구성하는 데도 도움을 준다. 예술사 범주의 교육을 통해서는 학생들이 작품과 작품 간의 관계를 찾고 이해할 수 있으며, 특정한 주제를 중심으로 한 심층적 문화 탐구를 수행할 수 있다.
프랑스의 자국어 교육과정에서 교육 내용 범주의 교육 내용 제시 방식은 일률적이지 않다. 교육 내용 범주의 특성에 따라 다양한 방식의 교육 내용 구성 방식이 존재한다. 교육 내용의 제시 방식이 ‘배워야 할 지식의 목록 제시’, ‘교사들의 수업 방법 제시’, ‘읽기 자료 목록 제시’, ‘탐구의 주제 제시’ 등으로 다양한 것이다. 교육 내용 제시 방식의 다양성으로 인해, 교육 내용이 임의적으로 제시된 것은 아닌가 하는 생각마저 들 수 있다. 그러나 이와 같은 다양성은 교육 내용 범주 간의 긴밀한 연계성 위에서 성립된 것이다. 하나의 교육 내용 범주에서 학습한 내용은 다른 교육 내용 범주에서 활용 가능한 소재가 된다. 이를테면, 읽기 범주에서 학습한 어휘는 언어 학습 범주의 소재가 되고, 읽기 범주에서 학습한 여러 자료들은 예술사 범주의 기초 자료가 되는 것이다. 교육 내용 범주 사이의 이와 같은 긴밀한 연관성은 교육과정의 목표 실현을 위한 학년 별 위계에도 긍정적 영향을 미친다.
프랑스에서 자국어 교육이 차지하는 위상과 우리나라에서 국어교육이 갖는 위상을 단순히 동일시할 수는 없을 것이다. 그러나 프랑스의 자국어 교육과정이 갖는 이와 같은 특징은 우리나라 국어 교육과정의 위상을 생각하고 교육과정의 내용을 구체화하는 데 여러 면에서 시사점을 준다.
첫째로, 우리나라의 국어 교육과정을 설계하기 위해서는 우리나라에서 ‘국어’의 위상에 관한 학술적.교육적 논의가 더 활발히 이루어질 필요가 있다. 활발한 논의의 결과로서 국어 교과의 가치와 방향에 대한 합의가 이루어진다면, 그에 터하여 교과목을 구성하고 교육 내용을 구안할 필요가 있다. 프랑스의 자국어 교육과정에서 자국어교육의 목표를 인문적 교양을 포함한 문화 능력을 중심으로 구성할 수 있었던 것은, 전통적으로든 사회적으로든 프랑스어의 위상에 대한 교육적 합의가 충분히 이루어질 수 있었기 때문이다. 우리나라의 국어 교육과정 설계를 위해서는, 우리나라에서 자국어 교육의 필요성과 목적에 대한 검토가 심층적으로 이루어질 필요가 있다.
둘째로, 우리나라 국어 교육과정 속 교육 내용 범주에 해당하는 ‘하위 내용 영역’의 교육적의 미에 관한 성찰을 충분히 수행할 필요가 있다. 그동안 우리나라 교육과정의 하위 영역 구분은 세계 주요 국가의 자국어 교육과정 내용을 참조하여 만들어진 것으로서 교육적 근거를 어느 정도 확보해 왔다. 그러나 프랑스의 자국어 교육과정을 검토한 결과, 우리나라 국어 교육과정의 하위 영역이 갖는 성격은 프랑스의 교육 내용 범주의 성격과 차이가 많았다. 국어 교육과정의 위상을 점검하고, 국어교육의 목표에 제대로 이르도록 하기 위해서는 세계 여러 나라의 자국어 교육과정에 대한 검토를 심층적으로 수행할 필요가 있다. 이 과정에서 우리나라 국어 교육과정의 영역 구분의 정당성에 대한 검토를 신중히 수행할 필요가 있다.
국어 교육과정에서 ‘하위 내용 영역’은 학생들에게 제공할 지식, 학습할 활동 등을 정하는 매우 확실한 근거로서 중요한 역할을 수행해 왔다. 그러나 하위 내용 영역의 엄밀한 구분은 하위 교과목 선정, 학생들의 국어 능력 향상을 위한 영역 간 통합 등의 주요 이슈와 관련하여 상당 부분 논쟁의 중심이라는 점을 생각할 필요가 있다. 이와 관련하여 프랑스의 교육 내용 범주 구분이 중요한 참조점이 될 수 있다.
셋째로, 교육 내용의 구성 방식이 일률적이지 않고 다양할 수 있다는 점을 참고할 필요가 있다. 현재 우리나라의 국어 교육과정에서는 성취기준을 중심으로 하여 교육 내용을 제시한다. 또한, 하위 영역 간의 구분이 뚜렷하나, 내용 체계를 동일하게 하여 통일성을 기하고 있는 것이 우리나라 국어 교육과정의 특징이다. 그러나 하위 영역의 특성에 따라서는 이와 같은 교육 내용 구성 방식이 교육내용을 제한할 수 있다는 점을 생각할 필요가 있다. 하위 내용 범주의 특수성을 고려하는 방식의 교육 내용 구성에 관한 학술적 논의가 절실하다.
넷째로, 교육 내용의 위계성에 관한 학술적 연구가 심층적으로 이루어질 필요가 있다. 프랑스의 자국어 교육과정에서는, 교육 내용을 연대기적으로 구성하는 방식, 몇 개의 중요한 담화 유형을 지속적으로 학습하되 주제나 활동을 심화하는 방식 등 다양한 방식의 위계화를 시도하였다. 교육 내용을 위계화하는 기준은 교육내용의 주안점, 교육 목표의 중요성 등과 밀접한 관련을 갖는다. 교육 목표의 실현을 위해서는 교육 내용의 위계성을 엄밀히 확보할 필요가 있으며, 교육 내용의 위계성 실현이 여러 차원에서 이루어질 수 있다는 점 역시 고려해야 한다.
이상에서 프랑스의 자국어 교육과정의 특징과 의미를 중심으로 하여 우리나라 국어 교육과정 에의 시사점을 논해 보았다. 이는 시사점의 제시만으로 끝날 것이 아니라 향후의 연구를 통해 구체화될 필요가 있을 것이다. 프랑스 이외의 세계 주요 국가의 자국어 교육과정에 대한 심층적 논의 역시 후속 연구로 이어질 필요가 있다. 본 논문을 계기로 하여, 각국의 자국어 교육과정에 관한 검토가 더 활발히 이루어지기를 기대한다.
