연계형 교육과정을 통한 학교 교육과정 혁신 사례¹⁾

이들 세 학교가 연계형 교육과정을 운영하게 된 배경에는 학교 간 교사네트워크가 있었다. 이 학교의 교사들은 ‘마을교사 모임’을 통해서 정기적으로 정보를 교류하는 한편 세 학교가 연계하여 운영할 수 있는 교육과정을 개발하고 있다. 마을교사 모임은 이 지역에 있는 학교에 재직 중인 교사들의 협의체이다. 구체적으로 이 모임에서는 연초에 각 학교의 한해살이가 어떻게 운영되는지 공유하고 있으며, 월별로 학년군별(1∼2학년, 3∼4학년, 5∼6학년) 교사들이 따로 모여 세 학교가 함께 할 수 있는 연계형 교육과정을 기획·운영하고 있다.

물론 많은 학교에서 교사들이 자발적이고 능동적으로 학습모임을 조직하여 운영하고 있지만 이들 세 학교에서는 학교 내 학습모임을 넘어 학교 간 학습모임을 조직하고, 이를 통해서 학교 간 연계를 꾀하고 있다는 점에 주목할 필요가 있다. 여기에는 세 학교가 모두 한 학년에 2개 이하의 학급밖에 없는 소규모 학교이기 때문에 동학년 교사 모임을 활성화하기 어려웠다는 조건이 놓여 있다. 이런 조건 하에서 교사들은 자신의 교육적 실천의 의미에 대해 동료적 관점에서 논의할 수 있는 틀을 갖기가 어려웠는데, 마을교사 모임은 이와 같은 한계를 해소할 수 있는 장이 되었다. 이와 같은 경험이 반복되면서 교사들은 다른 학교의 동학년 교사들과 교실에서의 경험을 공유하고, 더 나은 교육을 위한 실천들을 함께 모색해 나갔다.

한편 이들 세 학교 교사들이 마을교사 모임을 결성하게 된 배경에는 폐교 위기에 처해 있는 학교의 교육력을 제고하기 위해서는 “뭉칠 수밖에 없”다는 절박함이 있었다(안수환 교사, 면담, 2022/7/12). 2016년에 서인초에 부임한 교장은 이와 같은 절박함에 공감하면서 규모가 작은 학교 간 네트워크를 형성하기 위해서 노력했으며, 이를 계기로 자연군 내 교사들이 정기적으로 모여 합동 연수를 받고 교사 학습공동체를 결성하는 등 지역 내 교사 간 네트워크가 활성화되어 있다. 이와 같은 분위기 속에서 세 학교 교사들은 자연스럽게 마을교사 모임을 결성하여 연계형 교육과정을 개발할 수 있었다.

그런데 면담에서는 이외에도 세 학교에 재학 중인 학생들이 교류할 수 있는 기회를 갖게 하여 중학교에 진학한 후에도 친밀하게 지낼 수 있기를 바라는 교사들의 마음이 동인으로 작용하고 있음을 확인할 수 있었다. 면담에 참여한 정예은 교사에 따르면, 세 초등학교 학생들은 졸업 후 같은 중학교에 진학하게 되는데, 입학 초기에는 학생들 사이에서 출신 초등학교가 서로 다른 데서 오는 “알력”이 있었다(정예은 교사, 면담, 2022/7/22). 이를 알게 된 교사들은 세 학교 학생들이 만나서 얼굴을 익히고 관계를 맺으면 중학교에 훨씬 더 수월하게 적응할 수 있을 것이라고 생각했다. 같은 마을에 사는 친구들과 중학교에 진학하기 전에 미리 “얼굴을 알고, 이름을 알고, 서로 만나니 즐겁다”는 것을 경험하게 해주고 싶었다는 것이다(정예은 교사, 면담, 2022/7/22). 이와 같은 진술은 학교 간 연계가 ‘작은 학교 살리기’와 같은 원대한 목표나 학교나 교사의 필요에 의해서가 아니라 학생들의 삶을 총체적으로 이해하려는 교사들의 마음과 학교 간 교사 네트워크와 같이 이를 묶어낼 수 있는 소박한 조직에서 비롯된다는 것을 보여준다.

여기에서 중요한 것은 학생 및 교사 간 교류를 위해 교육과정에 주목했다는 점이다. 많은 혁신학교에서는 학교문화의 혁신이나 학생중심의 활동을 활성화하기 위해서 다양한 노력을 기울이고 있으나, 그러한 활동들이 학교의 공식적인 교육과정과는 별개의 일로 진행되는 경우가 많다. 따라서 같은 학교에서도 해마다 교원의 구성이 어떠한지에 따라 해당 활동들이 다른 방식으로 진행되거나, 그 학교를 상징하는 활동마저 지속되지 못하는 경우가 발생한다(김성천, 2018; 백병부 외, 2019; 이주연 외, 2019). 이러한 맥락을 고려할 때, 세 학교가 학교혁신을 위해 연계형 교육과정을 기획하고 운영했다는 점은 중요한 의미를 갖는다.

앞서 기술한 배경 하에서 세 학교의 교사들은 연계형 교육과정을 개발하고 운영하였다. 구체적으로 이들은 푸른강 건너기, 학교 탐방, 운동회, 자연 물소리 길 트래킹, 마을 이야기책 만들기 등 학교를 둘러싼 자연환경과 마을의 특색을 담은 연계형 교육과정을 계획하고 실천하였다. 세 학교의 연계형 교육과정의 내용 및 운영 시기는 다음 <표 3>과 같다.

여기에서 주목할 수 있는 것은 세 학교의 연계형 교육과정이 지속적인 진화의 과정을 거치고 있다는 것이다. 즉 서로의 얼굴을 익히는 놀이 위주의 활동이 초기 연계형 교육과정의 중심이었다면, 최근에는 보다 적극적인 수준에서 연계형 교육과정을 개발하고 있다. 세 학교의 교사들은 공동의 교과 융합 교육과정을 운영하여 일회성 행사 위주의 교육활동이 갖는 한계를 극복할 필요성을 느끼고 있었다. 이를 위해 교사들은 온작품읽기를 중심으로 한 교과 융합 교육과정을 함께 개발하기로 했다. 이들은 가장 먼저 국가교육과정에 제시된 학습 내용들 중 세 학교에서 함께 배움을 나눌 수 있는 주제를 택하였다. 사회과 교육과정의 ‘지속가능한 환경’, 국어과 교육과정의 ‘읽기의 방법’과 ‘읽기의 과정’을 융합하여 ‘환경’을 대주제로 한 수업을 구상하였다. 그리고 각 교실마다 지속가능한 환경과 관련된 도서를 선정하여 온작품읽기 수업을 한 후 세 학교 학생들이 함께 모여 지구를 위한 실천 방안을 모색하는 ‘환경 캠페인’을 진행하기로 하였다.

또 하나 주목해야 하는 것은 세 학교 교사들이 생각하는 교육과정의 ‘연계’는 공동의 교육활동을 세 학교에 동일한 방식으로 적용하는 것이 아니라, 각자의 교실에 맞게 유연하게 적용하는 것이라는 점이다. 구체적인 수업 내용 및 방식은 각 학급의 교사가 자율적으로 결정하였다. 교사들이 선정한 도서뿐 아니라 그것을 학생들과 읽는 방식이나 수업 내용도 교실 맥락에 따라 달랐다. 예를 들어 정연초 한지우 교사는 「지구를 구하는 10대 환경운동가 그레타 툰베리」로 온작품읽기 활동을 한 후, 자신의 교육철학과 학생들의 관심에 따라 이후 활동을 기획하였다. 그녀는 기후위기의 심각성에 대한 인식이 실천으로 이어져야 한다는 믿음을 토대로 툰베리의 TED 강연, UN 본부에서 열린 기후 행동 정상회의 연설 등을 학생들과 함께 시청하였다. 그녀는 기후행동에 대한 논의 과정에서 피켓 시위에 참여하는 것이 쑥스러운데 가면을 쓰면 안 되겠느냐는 학생들의 질문에 가이 포크스(Guy Fawkes) 가면을 쓰고 진행되었던 시위의 사례를 소개하기도 했다. 이러한 궁금증은 최근 있었던 한국 영덕의 반-원전 시위와 독일의 녹색당에 대한 수업으로 연결되었다.

이처럼 세 학교가 공동으로 연계하여 운영한 교육과정이지만 각 교실마다 교육과정을 풀어나가는 방식은 달랐다. 교사들에게 연계 교육과정의 실행은 모든 학교에서 동일한 교육과정을 기계적으로 적용하는 것이 아니었기 때문이다. 이들에게 연계형 교육과정은 세 학교가 함께 논의를 통해 계획한 것을 배움의 출발점으로 삼는 것을 의미하였다. 세 학교 교사들은 큰 틀을 계획한 후 그것을 출발점으로 두고 각자의 교실에서 학생들과 배움의 여정을 이어갔다. 그렇기에 그 여정은 각 학교와 교실의 맥락, 교사의 관심, 학생의 반응과 흥미 등에 따라 달라질 수밖에 없었다.

세 학교에서 환경을 주제로 한 구체적인 배움은 제각각 달랐지만, 교사들은 학생들이 지금 바로 “사소하게 지킬 수 있”고 “우리가 할 수 있는 일”을 생각해보고 실제로 삶 속에서 그것을 실천해나가길 원했다(김유진 교사, 면담, 2022/10/31). 이와 같은 바람을 바탕으로 세 학교 교실에서의 배움은 세 학교 학생들이 환경 캠페인을 기획하고 실천하는 과정에서 확장되었다. 학생들은 학급 회의와 학생 대표 회의를 거듭한 결과 학교 근처에서 플로깅을 한 후, 자연군청 앞에 모여 기후위기의 심각성을 알리는 피켓 시위를 하기로 결정하였다. 10월의 어느 날 두 학교 학생들은 학교 근처에서 쓰레기를 줍는 플로깅 활동을 마친 후 자연군청 앞에 모였다. 그리고 길을 지나는 시민과 자동차를 향해 준비해온 피켓을 들고 기후위기의 심각성을 외쳤다. 이처럼 세 학교에서 환경 프로젝트는 따로, 또 같이 이루어졌다. 교사들은 세 학교의 학생들이 함께 환경 캠페인을 기획하고 실천함으로써 학교 담장을 넘는 배움을 경험할 수 있기를 기대하였다.

지금까지 살펴본 것과 같이 수호초, 정연초, 서인초의 교육과정 연계는 시간의 흐름에 따라, 교육과정을 만들고 경험하는 교육 주체들에 따라 달라졌다. 세 학교의 교육과정 연계는 해가 거듭될수록 보다 적극적으로 이루어졌다. 이들의 협력 경험이 누적될수록 교과 외 영역에서 교과 영역으로, 일회성 행사 위주에서 일상적 교육 활동으로 연계의 내용과 범위가 확장되었다. 그러나 세 학교 간의 적극적인 교육과정 연계가 동일한 교육과정의 일괄적 적용을 의미한 것은 아니었다. 교육철학을 공유하고 공동으로 교육활동을 계획했지만, 각자의 상황에 따라 유연하게 수업을 운영하며 배움의 여정을 만들어 나갔다. 이처럼 세 학교는 시공간적 맥락이 만들어내는 변화와 차이를 면밀하게 읽고 그에 적극적으로 조율해가는 방식으로 연계형 교육과정을 운영하였다.

앞에서 언급한 마을교사 모임은 세 학교 교사들이 추구하는 교육의 목적과 방향성을 토대로 한 연계형 교육과정을 구상하고 실천함으로써 학교혁신을 지속가능하도록 하였다. 우리나라 학교의 혁신은 교원 구성의 변화와 같은 요인들 때문에 지속가능성에 어려움을 겪고 있다(백병부 외, 2019). 순환근무제로 인한 교원의 잦은 이동 때문에 학교교육의 철학과 방향성에 대한 교원들의 이해와 공감을 구하는 과정을 매년 반복해야 하며, 이 과정에서 기존에 거둔 혁신의 성과가 사장되는 일도 허다하다는 것이다. 세 학교 역시 이와 같은 상황에서 예외가 아니었지만, 마을교사 모임은 여기에서 비롯된 어려움을 해소하는 기제로 작용하고 있었다.

위의 진술에서 볼 수 있는 것처럼 교사들은 세 학교 안에서 이동하면서 연계형 교육과정을 이어갔고, 자신들이 추구하는 교육의 방향과 학교 교육과정 혁신의 성과를 이어갔다. 세 학교의 교육철학과 방향성에 미처 공감하지 못한 교사들도 마을교사 모임에 참여하면서 교육적 효능감을 느끼게 되어 이들 학교에 정착하기도 하였다. 그리하여 마을교사 모임에 속한 대다수의 교사들은 세 학교에서 모두 근무한 경험을 갖게 되며, 이를 통해서 서로의 학교가 처한 나름의 맥락을 고려하면서 지속가능한 형태로 연계형 교육과정을 구상할 수 있게 되었다.

교사들은 세 학교 안에서 이동을 하며 자신들이 추구하는 교육의 방향과 학교 교육과정의 혁신을 이어갔다. 혁신학교의 교육철학과 방향성에 공감을 하지 못하는 ‘뜨내기’ 교사들도 마을교사모임에 참여하여 교육적 실천을 이어나가는 경험을 하며 학교에 정착하기도 하였다. 마을교사모임에 속한 대다수의 교사들이 세 학교 안에서 이동하며 근무한 경험이 있기 때문에 서로의 학교에서 경험하는 것들을 충분히 이해할 수 있었고, 서로 공감하고 지지하고 다독이며 협력적 관계를 형성해 갔다.

마을교사모임에서 각자의 교실과 학교에서의 교육 활동을 공유하고, 담임교사로서 가지는 고민을 나누는 과정을 거듭하며 세 학교 교사들은 ‘마을 교사’로서의 정체성을 형성하게 되었다. 단순히 교육 자료나 노하우를 공유하는 것을 넘어서 같은 마을의 아이들을 함께 길러낸다는 공동의 책임감을 가지게 된 것이다. 모임을 통해 교사들은 자신이 지향하는 교육적 가치와 학교교육의 방향성에 대해 논의하게 되었고 자연스레 이들이 추구하는 교육적 가치와 철학이 결을 같이 할 수밖에 없었다. 그리고 이들이 가지고 있는 학교 혁신에 대한 의지는 서로의 고민을 나누고 지지하는 과정에서 공동 교육과정으로 구체화되고 실현되었다. 마을교사모임이 이들 세 학교 교육과정 혁신이 지속될 수 있는 구심점이 된 것이다.

정예은 교사의 말에 따르면 학생들은 세 학교 공동 교육과정을 경험하며 다른 학교 선생님들의 가르침이 “큰 궤” 안에서 하나의 “흐름”처럼 통한다고 느꼈다. 세 학교 교사들은 자신이 맡은 학급의 아이들을 잘 가르치는 것을 넘어서 이웃 학교 동료 교사들과 공유된 교육 철학을 가지고 마을의 아이들을 함께 길러내고자 공동의 교육과정을 만들었다. 이처럼 교사들은 지속적인 연대와 협력 속에서 우리 마을 아이들에게 더 좋은 교육, 더 나은 교육의 모습을 상상하고 공동의 교육과정을 만들었기에 학생들은 교육 활동 속에 녹아 있는 교육 철학과 가치를 몸으로 느낄 수밖에 없던 것이다.

마을 교사로서의 정체성과 교육철학의 공유는 마을 교사 모임을 지속하도록 만들고 나아가 학교 혁신을 이끄는 동력이 되었다. 물론 세 학교의 공동 교육과정이 언제나 활발하게 이루어졌던 것만은 아니다. 세 학교의 연계형 교육과정은 코로나 19, 혁신학교 정책 지원 여부, 개별 학교의 상황 등에 따라 축소되기도 하고 또 다시 활성화되기도 하였다. 그러나 연계 교육과정 운영이 축소된다고 하여 교사들 간의 연대가 완전히 사라져버리는 것이 아니다. 마을교사모임을 통해 교사들은 이제까지 유지해온 연계를 지속하고자 부단히 노력하고 있다. 세 학교에서는 정책적 지원을 의식하여 형식적인 연계를 이어간다거나 혹은 이전과는 전혀 다른 새로운 무언가를 만들어내는 것이 아니라 이제까지 함께 해온 연계 교육과정을 보다 단단히 구축해나가고자 한다.

해곡 지역의 세 학교와 마을이 연계형 교육과정을 운영하게 된 배경에는 각 학교의 교장, 교감, 혁신 부장, 주무관과 마을 담당자(마을주민이 운영하는 방과 후 마을학교의 교장 및 강사, 세평동 행정복지센터, 세평 교육자치회, 시청, 교육지원센터, 교육지원청 등)들이 함께 연합되어 있는 세평교육자치회가 있었다. 세평교육자치회 홈페이지는 세 학교와 마을 간 연계형 교육과정의 방향을 학교와 마을의 협력을 통해 ‘앎과 삶의 일치’를 추구하는 것이라고 제시하고 있는데, 이는 이들이 세 학교가 공동으로 속한 마을을 학생이 학교에서 배운 앎을 주도적으로 실현하는 삶의 장(場)으로 이해하고 있음을 의미한다. 세 학교와 마을의 연계형 교육과정은 학기 초마다 세평교육자치회에서 마을과 연계한 교육과정 계획을 함께 논의하는 것을 시작으로 매월 운영진의 정기적인 만남을 통해 계획을 수정․보완하며 실행되었다. 운영진 협의회는 매월 1회씩 정기적인 모임을 통해 진행되었으며, 각 학교의 혁신 부장 교사와 학교 간 교사․학부모․학생 네트워크 구성원(분과별 교사협의회, 학부모회 대표, 학생회 대표), 마을 축제 준비위원회(세 학교 학생회 위원, 마을 학교 강사, 학부모회 임원 등) 구성원을 포함하였다. 세 학교와 마을이 연계형 교육과정을 통해 이루고자 한 목표는 크게 다음의 두 가지였다. 학생 맞춤형 진로 교육을 지역과 함께 개발하고 운영하여 학생의 성장을 지원하는 것과 마을과 학교의 연대와 협력을 통해 민주시민을 양성하는 것이다.

이와 같은 목표에 따라 세 학교와 마을은 마을 축제를 비롯하여 마을 방송국 동아리, 청소년의 성장주기에 맞춘 마을 연계 진로교육과정 개발과 같은 비교과 활동에서 연계형 교육과정을 운영하는 한편, 창의적 체험활동 혹은 교과 수업을 활용한 ‘마을’ 프로젝트 수업의 형태로도 학교-마을 간 연계형 교육과정을 운영하였다. 세평중 마을 수업 나눔 협의회에 대한 다음의 관찰 기록은 교육 주체 간 협의 과정의 일부로서 교육과정 운영의 목표와 내용이 어떻게 수정․보완되며 구성되는지 보여준다.

세평중 신은희 교사에 따르면, 마을과의 지속적인 만남은 연계형 교육과정을 운영함에 있어 학교 교사 혼자 할 때보다 “역동성”을 일으킨다(면담, 2022/7/13). 마을주민의 수업은 마을에 대한 “애정”을 기반으로 하며(면담, 2022/7/13), 그것은 교사가 단순히 자료로만 전달할 때는 포함될 수 없는 앎의 영역이기 때문이다. 또한, 마을과 연계한 교육과정에서 초점을 두어야 할 것을 지속해서 서로 기억하게 하고, 동시에 학교급과 학생 및 교과 특성에 따라 강조되어야 할 바를 조율하며 적절한 대안을 모색하는 바탕이 되기도 했다. 마을 축제와 관련해서는 세 학교 학생회 임원들이 기획한 아이디어가 효과적으로 실현될 수 있도록 다양한 학교 안팎의 자원(예컨대, 주민참여예산, 마을 먹거리, 소음 발생 문제 대처 등)을 공유하고 마련하는 것이 이 학교와 마을 간의 만남 즉, 협의회를 통해 이루어졌다. 백은호 교사는 구평중학교에 부임하면서 마을학교 교장의 안내로 “마을 명소, 그다음에 아이들이 사는 아파트들, 인근의 학교들이 어디에 있는지 한번 쭉 돌아보는” 기회를 가질 수 있었다고 진술하기도 했다(면담, 2022/7/13). 이는 마을과 교육과정 연계를 해야 함에도 세평동 마을을 잘 모르는 교사들에게 마을을 알 기회가 되어 학교의 교사 구성원이 새로 바뀐 상황에서 그 효과를 발휘했다. 요컨대 학교와 마을 간 지속적인 만남은 마을 교사가, 마을주민이, 마을의 여러 공간과 마을에 대한 다양한 기억을 교육과정과 관계 맺도록 함으로써, 마을의 작은 문제들이 학교의 교육과정 안에서 주목받을 수 있게 했다고 할 수 있다.

세평동 민주적 마을살이 운영의 하나로 실행된 세 학교와 마을의 연계 교육과정 중 대표적인 것은 ‘체인지메이커’ 수업이다. 이 수업은 학생들의 삶의 터인 ‘마을’을 배움의 장으로 연결 및 확대하여 학생들이 스스로 마을의 문제를 발견하고 해결방안을 탐색하게 하는 학생주도 마을 교육과정이다. 구평중과 세평중은 창의적 체험활동 시간을 ‘마을’ 교과로 별도 편성하여 마을 강사가 운영하는 수업을 약 10~17차시 진행했고, 세천고는 미술교사와 특수교사가 협력한 ‘배리어프리 전시 디자인’ 프로젝트 수업을 약 10차시 진행했다. 대표적으로 구평중과 세천고의 주차별 수업 내용을 살펴보면 다음 <표 4>와 같다.

세 학교의 체인지메이커 수업은 대개 체인지메이커 소개-마을 문제 탐색-해결방안 탐색-해결방안 실행-발표의 과정으로 진행되었다. 우선, 두 중학교 학생들은 마을 탐방 후 각자 발견한 주제들을 중심으로 모둠을 구성하여 이를 해결할 방안을 탐색하고 실천하는 활동들을 진행하였는데, 학생들이 탐구 대상으로 삼은 예로는 공원 쓰레기, 공원 음수대의 수질, 불법 주차, 학교 앞 버스정류장의 가로등 설치 등의 문제가 있었다. 마을의 문제해결을 위한 학생들의 최종 보고 및 성과물은 구평중의 경우 교내 복도 전시를 통해, 그리고 세평중은 교내 체험부스 운영을 통해 공유되었다. 세 학교와 마을의 연계형 교육과정으로서 체인지메이커 수업은 교사와 학생들에게 모두 의미 있게 실천되었는데, 그것은 이들이 “발을 딛고 살아가는 곳”이자 “잘 아는 공간”인 ‘마을’이 탐구 대상이자 학습의 장(場)이 되었기 때문이다(신은희 교사, 면담, 2022/7/13). 마을은 학생들이 언제든 탐방할 수 있고 그 안에서 벌어지는 일은 일상생활에서 늘 마주하는 것이어서 학습 대상에 대한 “공감”이 생기고 그것은 “집중력 있는 질문”을 유발하였다(신은희 교사, 면담, 2022/7/13). 또한 이는 학생들에게 “재미”를 주는 학습이기도 해서 평소 쉽게 지나쳤던 일도 ‘문제’로 여기고 이를 해결하기 위한 다양한 상상을 하는 기반도 되었다(진은현 학생, 면담, 2022/9/13). 개똥 문제를 해결하기 위해 개똥 비닐 자판기 설치를 구상해본다거나 음수대 수질의 양호성을 증명하기 위해 수질 검사 도구를 사용하여 스스로 실험해 보고, 역사적 전통이 있는 동네 우물 주변의 쓰레기 문제를 해결하기 위해 빛과 사운드를 동반한 감지 센서가 달린 쓰레기통을 제안하는 것 등이다. 구평중의 안은지 학생팀은 동네 공원의 쓰레기 문제를 주제로 친구들과 쓰레기 줍기 피켓을 만들어 캠페인 활동을 벌이다가 직접 쓰레기 줍기를 실천하기도 하고, 세평중의 탁희상 학생팀은 공원의 불법 주차 문제를 위한 대안을 가지고 시청에 방문하기도 했다. 그리고 마을 신문사는 학생들이 작성한 마을 변화를 위한 활동 기사를 신문에 보도해줌으로써 주민들과 공유할 수 있는 공간을 제공하였다. 이러한 맥락에서 세평중 박시은 학생은 이 수업을 “마을에 변화를 만드는 활동”으로 인식하면서도 동시에 스스로 “사회의 변화에 기여할 수 있”겠다는 변혁적 주체로서의 자신감을 얻었다고 평가하였다.

한편, 세천고 학생들은 특수교사 및 특수학급 학생들과 통합 수업으로 미술 전시회에서 ‘장애인들의 어려움’에 대한 문제에 초점을 맞추고 이를 해결하기 위한 작품을 제작하며 전시회를 기획하는 활동을 진행하였다. 이는 세평동 마을 내 문화시설이 적다는 문제의식에서 출발하면서도 좀 더 의미 있는 방식의 전시회 기획으로 마을주민의 학습까지도 고려한 활동이라고 할 수 있다. 세천고 조은아 학생팀은 시각장애인을 위해 만질 수 있는 숲 작품을 기획하였는데, “만약에 내 눈으로 봤던 것을 눈 가린 상태에서 표현한다면?”이라는 질문 아래 작품의 소재와 공간 위치, 새소리, 방향제, 작품의 구조 등을 고려했다(면담, 2022/9/22). 세천고 학생들의 미술 작품은 마을의 한 공간을 빌려 전시되었고, 마을주민들이 ‘전시회 지킴이’로 참여하며 협력하였다. 마을 공간을 통한 학생들의 작품 전시는 학생들이 느낀 문제의식과 대안적 상상을 학교 담장을 넘어 ‘마을’ 안의 동료 시민들과 공유하며 확대하는 기회가 되었고, 이를 통해 마을구성원의 학습과 변화에도 기여하는 의미가 있었다. 정리하면, 마을은 세 학교 학생들에게 그들이 변화 주체로 살아간다는 것이 어떤 의미이고 어떤 모습일지 실험해 보며 더 나은 공동체를 상상할 수 있게 하는 공간이 됨으로써 학교 교육과정 안에서 학생들이 배움의 주체로 거듭나게 하는 기반이 되었다고 하겠다.

학교와 마을 간 연계형 교육과정의 의미와 효과가 크다고 하더라도 그것이 모든 교사에게 동일한 가치로 경험되거나 인식된다고 할 수는 없다. 해곡 지역의 세 학교도 교사의 순환 전보에 따른 변동, 그리고 고등학교의 경우 눈앞에 있는 입시 문제 앞에서 마을과 교육과정을 연계하는 것에 의문을 품는 교사와 학부모, 학생들이 있을 수밖에 없었다. 세천고에서 미술 교과의 이진아 교사가 마을 연계 수업을 하고자 하더라도 고교학점제하에서 입시 교과 위주로 먼저 시간표가 편성되느라 마음껏 블록 수업을 요청할 수 없는 어려운 상황이 이를 반영한다. 구평중의 혁신부장 교사였던 백은호 교사 역시 새로 발령받아 학교와 마을 연계의 기반에 대한 그 시작과 필요성을 잘 몰랐으며, 학교 교사의 3/4이 마찬가지 상황이라 마을과의 연계에 ‘위축감’을 느끼고 있기도 했다. 그럼에도 세 학교와 마을 간 교육과정 연계는 일관되게 실행되고 있었는데, 이는 백은호 교사가 보기에 본래 세 학교와 마을이 교육과정 연계를 하고자 한 “방향성”을 “회복시키려는 목적”이 교사공동체를 이끌고 있기 때문이었다.

구평중은 학교와 마을의 연계형 교육과정을 세 학교 중 제일 먼저 시작했던 학교로 당시 이 일에 함께 참여한 교사가 교장으로 새로 부임한 상황이었다. 또한 세 학교 모두 마을과의 연계형 교육과정을 구상하고 그 기초를 세워온 전년도 혁신부장 교사들이 마을교육공동체 구성원으로 지속적으로 참여하고 있었다. 이전에 세평중에서 학부모 대표를 맡았던 이가 마을 교사로 활동하며 학교와 계속 관계를 맺기도 했다. 이들은 모두 새로운 구성원들이 학교와 마을 연계 교육과정에 대해 아무것도 모르는 상황에서 “앞으로 나가야 할 방향”을 보이게 만들고, 그래서 새로 이 일을 맡게된 교사로서도 “부담”을 넘어 “마을 교육에 대해서는 소중하게 생각하고 헛되이 하면 안 되겠다”라는 생각을 하게 만드는 역할을 하고 있었다(신은희 교사, 면담, 2022/7/13). “학교와 마을이 하나의 공동체가 되어 학생들을 잘 배우고 성장시키는 것”이라는 목적이 세 학교의 교사공동체를 이끌도록 한 것이다(신은희 교사, 면담, 2022/7/13).

교사들의 전문적 학습공동체도 학교 구성원들이 공유된 방향성을 가지고 연계형 교육과정을 지속해서 실행해가도록 하는 데 중요한 역할을 했다. 세 학교는 ‘배움 중심 수업’의 교육철학을 가지고 교육과정을 실천하고 있었고 이는 마을 교육과정에도 예외가 될 수 없었다. 구평중의 경우 학교에서 먼저 가르쳐온 교사들의 공개수업에 새로 온 교사들이 “직접 체험” 형식으로 참여해보게 함으로써 학교의 교육철학을 몸으로 익히게 하여 수업의 맥락을 이어가고자 했고, 마을 강사도 여기에 함께 하도록 하였다. 마을 강사에 의한 수업이 ‘마을’을 주제로 하더라도 그것이 ‘배움 중심 수업’의 특성을 유지해야 했기 때문이다. 학교 교사들은 “수업 보기 모임”에 마을 강사들을 초청했고, “학교가 가지고 있는 철학, 아이들의 수업 방식, 방법, 교사들의 마인드가 어떤지도 다 얘기”하며 “거기에 같이 했으면 좋겠다”라고 마음을 나누고자 했다(백은호 교사, 면담, 2022/7/13). 이는 마을 강사들에게도 ‘일제식 수업 형태’의 한계를 극복하고 학생 참여 중심, 배움 중심의 수업 설계가 되도록 성장하는 계기가 되고 있었다. 요컨대 세 학교는 학교혁신의 방향으로 마을과 연계하는 교육과정을 지속해서 운영해가는 데 있어 구성원의 변화와 그에 따른 새로운 심리적 부담들이 없는 것은 아니었지만, 연계형 교육과정의 비전에 공감한 구성원들을 통해 그 방향성이 지속해서 공유됨으로써 계속 나아가는 모습을 보였다.

특정 교육 프로그램이 학교 교육과정 혁신으로 치환되는 경우가 있다. 어떤 학교에서 교육과정에 ‘텃밭 가꾸기’ 프로그램을 포함하여 호평을 받게 되면, 교장을 비롯한 소수의 교원이 주도하여 유행처럼 이를 도입하는 것이 여기에 해당한다. 백병부 외(2016)는 이와 같은 모습을 요소 중심의 혁신과 경험의 표준화 현상이라고 명명한 바 있다. 학교혁신의 총체성을 고려할 때, 학교 교육과정 혁신은 그 근간이 되는 철학이나 목적에 대한 구성원의 숙고, 학교의 일상을 비롯한 다른 활동과의 정렬을 위한 노력 등이 수반될 때 가능한 것인데, 이에 대한 고려 없이 특정 프로그램을 도입하면 학교의 총체적 변화는 물론이고 그 프로그램도 의미 있게 실행되지 않는다는 것이다.

전술한 모습과는 달리 연구에 참여한 학교에서는 연계형 교육과정을 위한 특정 프로그램의 도입 자체를 학교혁신과 동치시키지 않았다. 대신에 사례 학교에서는 학교의 철학과 비전이 무엇인지를 묻고, 그 연장선에서 학교 교육과정이 다른 학교, 그리고 마을과 왜 연계되어야 하는지에 주목하였다. 그리하여 교원은 물론이고 이 과정에 참여한 마을강사 등은 연계형 교육과정을 실행하는 데 앞서 학교 교육과정에 대한 비전과 철학을 공유하고 있었으며, 해당 학교가 처한 맥락 속에서 연계의 필요성을 도출하였다. 구체적으로 사례 학교 교사들은 마을교사 모임이나 지자체 및 마을학교 구성원 등과의 협의회에 참여하면서 ‘좋은 교육’이 무엇인지, 학교교육이 지향해야 하는 가치와 목적이 어디에 있는지를 숙고하였다. 그 바탕 위에서 교사들은 학교혁신의 비전을 공유하고, 학교가 처한 맥락과 상황을 고려하며 연계형 교육과정을 통한 학교혁신의 의미를 만들어 나갔다. 따라서 이들에게 교육과정 혁신은 아이들이 흥미를 가지고 재미를 느낄 수업 내용이나 최신의 교수법을 적용하는 것이 아니라 좋은 삶과 좋은 교육이 무엇인지에 대한 철학을 공유하며 이를 연계형 교육과정으로 풀어내는 과정이었다.

같은 맥락에서 사례 학교에서는 연계형 교육과정을 운영하는 데 있어서 학교 간 혹은 학교와 마을 간 연계가 기계적이고 물리적인 것이 되지 않도록 노력했다. 이들은 연계형 교육과정이 일회성 행사나 단편적인 활동으로 운영되는 것을 지양했다. 그리고 이를 위해서 인근에 있는 학교나 마을을 동원하면서 이를 연계로 인식하지 않도록 경계했다. 구체적으로 이들은 다양한 방식의 협의회에 참여하면서 교육과정의 내용과 방법을 진화시키는 한편, 구성원들이 교육과정의 기획에서부터 주체가 될 수 있도록 했다. 이를 통해서 이들은 각자의 교실 벽을 넘어 마을 친구들, 주민들과 공동체를 형성하여 배움의 여정을 함께하며 성장할 수 있는 방안을 모색하고 있었다. 이와 같은 모습은 이들 학교의 연계형 교육과정이 공동 구성의 의미를 갖고 있음을 보여주는 것이다. 즉 교육과정의 연계는 교원뿐만 아니라 학생과 학부모, 나아가서는 지역주민들까지도 교육과정의 구성 과정에 참여함으로써 스스로를 교육과정의 주체로 인식하는 과정이라는 것이다.

이와 같은 모습은 이들 학교의 연계형 교육과정이 단순한 프로그램의 도입이 아니라 좋은 삶과 좋은 교육에 대한 고민을 담은 학교철학을 기반으로 했다는 것을 의미한다. 그리고 연계형 교육과정의 구상 및 실행 과정에 구성원들이 주체로 참여하도록 한 것은 이 과정에서 자연스럽게 학교철학이 공유되고 내면화되도록 한 것이라고 볼 수 있다. 이와 같은 양상은 요소 중심의 혁신과 경험의 표준화 현상을 극복하고 총체적인 학교혁신을 가능하게 하는 것이며 동시에 혁신의 지속가능성을 제고하는 데 기여할 수 있다. 학교교육에 대한 비전과 철학이 공유되지 않은 상태에서 변화를 강제하게 되면, 혁신은 ‘주어진 의무’처럼 실천되다가 형해화되기 일쑤인데(최진영, 2020), 두 사례는 교육 주체들이 혁신의 목적과 가치를 공유하고, 그 과정에 주체로 참여하는 경험을 통해 더 좋은 삶과 교육을 위해 연계형 교육과정이라는 수단을 효과적으로 활용하고 있기 때문이다.

연구에 참여한 교사, 학부모, 마을강사들은 마을의 아이들을 함께 기른다는 책임감을 가지고 있었다. 또한 이들은 연계형 교육과정의 설계와 운영에 있어서 서로를 도와야 한다는 책임을 가지고 공동의 목표를 향해 서로 의존하고 협력하였다. 학교교육 혁신에서 협력적 문화의 구축이 필수적인 요소임을 고려해볼 때 이와 같은 모습은 이들 학교가 학교혁신의 성공 조건을 갖추고 있음을 의미하는 것이다.

이 과정에서 다양한 방식의 협의체가 이를 촉진하는 틀로 작용하고 있었다. 앞에서 살펴본 것처럼 사례 학교에서는 교원들의 전문적 학습공동체, 마을교사 모임, 마을 교육자치위원회와 같은 협의회를 통해서 연계형 교육과정을 비롯한 학교와 마을의 제반 사항을 협의하고 있었다. 주목할 만한 것은 이와 같은 협의체가 외부적 요구에 의해 만들어진 비자연적이고 인위적인 형태가 아니라 학생들의 총체적 삶을 지원하고, 더 좋은 삶과 더 좋은 교육을 모색하기 위한 고민에서 교원을 비롯한 마을교육의 주체들이 자발적으로 구성한 것이라는 점이다. 이와 같은 방식으로 구성된 협의체는 구성원들이 ‘협력적 전문성’을 바탕으로(Hargreaves & O’Connor, 2018) 연계형 교육과정의 기획과 운영의 수준을 제고하는 데 기여하고 있었다. 이와 같은 양상은 성공적인 혁신이 현장의 요구에서 비롯된 자발성에 바탕을 두어야 한다는 점을 상기시키는 것이다.

나아가 전술한 협의체는 사례 학교가 거둔 혁신의 성과를 지속가능하게 하는 틀로 작용하고 있었다. 순환근무제로 인한 교사의 전입과 전출, 교장의 변화 등 구성원의 변동은 학교혁신의 지속가능성을 저해하는 주요 원인이다(백병부 외, 2019). 실제로 학교혁신을 적극적으로 이끄는 리더 교사의 전출, 학교혁신에 대한 공감이 부족한 교사 혹은 교장의 전입으로 기존 교육과정이 흔들리는 경우가 많았다. 게다가 새로운 구성원이 기존에 운영되어 온 학교의 교육과정에 내재된 교육적 가치, 학교가 지향하는 교육철학에 대한 이해와 공감이 부족하여 기존의 구성원들과의 마찰과 갈등이 생기기도 하였다. 사례 학교에서도 구성원의 변동은 불가피한 문제였지만, 다양한 협의체는 구성원의 변화에 따라 생기는 긴장과 갈등을 해소하는 장이 되고 있었다. 새로운 구성원은 마을교사 모임 등 협의회에 참여하여 학교교육의 철학과 방향성이 무엇인지, 그리고 이를 위해 기존의 구성원들이 어떠한 노력들을 경주해왔는가를 목격하게 된다. 예컨대 학교와 마을 간 연계 사례에서는 새로 전입한 교사나 마을 강사들을 모임에 초청하여 배움중심 수업의 목적이 무엇인지, 이를 위해 기존의 교사들이 어떠한 노력을 이어오고 있는지 등을 안내하고, 실제로 수업이 어떠한 방식으로 이루어지는지 참여하도록 한다. 사례 학교에서는 이와 같은 과정을 통해서 인적 구성의 변화에도 불구하고 더 진전된 형태의 교육과정 실험을 지속하고 있었다.

OECD(2018)는 미래 교육의 초점은 학생들이 “세계에 대한 책임의식을 가지고 자신을 둘러싼 사람, 사건, 환경이 보다 더 나아질 수 있도록” 적극적이고 능동적으로 참여할 수 있도록 변혁적 역량을 길러주어야 함을 강조한다. 그리하여 학습자 개인의 웰빙(well-being) 뿐만 아니라 사회의 웰빙을 추구해야 한다는 것이다. 이러한 맥락에서 교육부(2021)는 2022 개정 교육과정 구성의 중점을 “학습을 통해 학습자의 삶과 통합”되는, “삶과 연계된 깊이 있는 학습”에 두기도 했다.

두 사례는 이와 같은 지향이 연계형 교육과정을 통해서 어떻게 구현될 수 있는지를 보여주고 있다. 앞에서 살펴본 것처럼 연계형 교육과정에는 자연스럽게 학생들의 삶이 얽혀들어 왔다. 각 교실에서의 배움이 학교 담장을 넘어 다른 학교, 지역과 연계되면서 자연스레 학생들의 삶과 긴밀하게 연계된 것이다. 이를 통해서 학생들은 학교 담장 너머 다른 학교의 학생이나 마을과 얽히며 새로운 배움을 경험하고 있었다. 학생들은 자신들이 살아가는 익숙한 공간을 다시 보게 되었고, 그곳을 더 나은 곳으로 만들기 위한 자신의 역할을 고민하기도 하였다. 이와 같은 모습은 연계형 교육과정을 통해서 학생들의 배움이 학교 밖으로 확장됨으로써 실제 삶과의 연계성이 강화되고 있음을 의미하는 것이다.

여기에서 주목할만한 것은 이 과정이 저절로 이루어진 것이 아니라는 것이다. 사례 학교 교사들은 학생들의 배움이 교실을 넘어서 삶과 연계되어 보다 깊이 있게 진행될 수 있도록 하기 위해서 섬세하게 교육과정을 설계했다. 구체적으로 이들은 학생, 교실, 학교의 상황과 맥락, 지역의 특수성을 고려하여 국가 수준 교육과정을 재구성하였다. 학생들이 수업에서 배운 내용을 토대로 마을의 친구, 교사, 주민들과 협력하여 자신이 발 딛고 살아가는 마을, 그리고 마을을 둘러싼 환경이 나아지도록 행동할 수 있도록 교육 내용과 주제를 선정하였다. 이와 같은 모습은 ‘학습자 주도성’에 대하여 교사는 가만히 있고, 학습자가 하고 싶은 대로 하게 하는 것으로 인식하는 오해를 불식시키는 것이다.

나아가 사례 학교의 교원 및 마을주민들은 ‘삶’을 학생 개인 수준에서의 삶에만 국한하는 것이 아니라 자신이 속한 공동체로 확장하여 공동체적 웰빙을 실천할 수 있도록 하는 데 초점을 두었다. 이와 같은 노력을 통해서 연계형 교육과정은 비단 학생, 교사, 학교뿐 아니라 그들이 속한 지역에도 변화를 만들었다. 학생들이 지역 내 문제를 고민하고 해결해가며 더 나은 마을을 상상해보는 과정에서 마을의 크고 작은 문제들 또한 개선된 것이다. 이처럼 사례 학교에서 알 수 있듯 연계형 교육과정은 학교가 더 이상 외딴 섬으로 존재하는 것이 아니라 다양한 교육 주체들과 관계 맺도록 하고, 학생들이 배움을 삶 속에서 구현할 수 있도록 하였다. 이와 같은 모습은 학교의 변화가 지역사회의 참여 속에서 학교를 포함한 지역사회 전체의 변화를 목표로 할 때 지속가능할 수 있음을 보여주는 것이다.