Journal of Curriculum and Evaluation
Korea Institute for Curriculum and Evaluation
교육과정

초등학교 1학년 학생들의 한글 해득 수준 향상을 위한 지원 요구 분석1)

이승미1,, 박순경2, 김중훈3
Seung-mi Lee1,, Soon-kyung Park2, Jung-hun Kim3
1한국교육과정평가원 부연구위원
2한국교육과정평가원 선임연구위원
3인천운서초등학교 교사
1Associate research fellow, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
2Senior researcher, Korea Institute for Curriculum and Evaluation
3Teacher, Incheon Unseo Elementary School
Corresponding Author : Seung-mi Lee E-mail : sm07@kice.re.krr

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Received: Jun 18, 2017 ; Revised: Jul 31, 2017 ; Accepted: Aug 10, 2017

Published Online: Aug 31, 2017

요약

본 연구에서는 초등학교 1학년 학생들의 한글 해득 수준 향상을 위한 지원 요구를 분석하기 위하여 교사, 학부모, 장학사를 대상으로 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준과 입학 이전의 교육 실태, 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 교과 수업 및 학교생활에 미치는 영향, 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 향상을 위한 지원 체제 등에 대하여 설문조사를 실시하였다. 그리고 그 결과에 기반하여 첫째, 초등학교 1학년 학생들의 한글 해득 수준 향상을 위하여 한글 해득 수준 진단을 위한 표준화된 도구의 개발 및 보급, 둘째, 개별 학생들의 수준과 지역의 특성을 고려한 초등학교 입학 초기 적응 활동에서 활용할 수 있는 한글 해득 교재의 개발 및 보급, 셋째, 지역 문화 센터 등의 시설을 활용한 지역 수준의 우리말 사용 환경 조성과 전문화된 인력의 집중적 투입 등을 제안하였다.

ABSTRACT

The aim of this study is to find out the methods to improve Hangul literacy of primary school entrants to enhance the Hangul literacy policy in the 2015 revised national curriculum. For this purpose, this study is to make survey to the teachers, parents and school supervisor who experienced the Hangul literacy policy in the 2009 revised national curriculum on the primary school entrants’ actual conditions of hangul literacy and their effect on the school life and the needs for enhancing primary school entrants’ the Hangul literacy. As a result, this study suggested three methods as a government policy support. First, the standardized tests and remedial programs of Hangul literacy of the primary school entrants have to be developed and come into wide use. Secondly, the plan of the improvement Hangul literacy of the primary school entrants has to contain the various needs of the individual students’ different level of Hangul literacy. Third, the environment for using Korean language has to be developed and experts of Hangul literacy has to be placed in the local level.

Keywords: 초등학교 입학 초기; 한글 해득; 2015 개정 교육과정
Keywords: Primary School Entrants; Hangul literacy; 2015 revised national curriculum

Ⅰ. 서론

우리는 그 동안 한글 해득 수준에 대해서 큰 관심을 갖지 않았다. 이는 우리말에 따라 창제된 한글 습득의 편리성과 단일 민족이라는 우리 국가 구성원의 특성 때문이었던 것으로 보인다. 그러나 최근 교육 현장에서 느끼는 학생들의 한글 해득 실태는 그 기대에 미치고 있지 못하다. 구체적으로 17개 시·도의 초등학교 입학 직전의 유치원과 어린이집 학생들 1,404명을 표집하여 한글 해득 검사를 실시한 결과, 지역 및 성별에 따른 격차가 크게 벌어지는 것으로 나타났다(지성애 외, 2015). 또한 2015년 경남대 한글읽기과학연구단에서 수행한 연구 결과에 따르면 한글 읽기·쓰기 능력이 부진한 초등학생의 비율이 1학년 20%, 2학년 21%, 3학년 18%에 달한다(박성훈, 2015. 10. 12). 즉, 초등학교 입학 이전에 이미 한글 해득 격차가 벌어지고 있으며 정규 교육을 통해서 한글을 해득하지 못하고 있는 학생들의 비율도 적지 않다는 것이다. 앞에서 인용한 연구가 종단 연구가 아니라는 점에서 확언할 수는 없지만 한글 읽기·쓰기 능력의 부진이 초등학교 학생들의 발달단계가 높아짐에 따라 자연적으로 감소한다고 보기 어렵다. 고학년이 되어감에도 한글을 해득하지 못하는 경우, 학생들은 한글 뿐 아니라 점차 어려워지는 교과 수업 내용도 이해하기 어렵고 이는 학생의 학교 교육 전반에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 따라서 도구 교과로서 한글이 제 역할을 수행하기 위해서는 초등학교 입학 초기에 한글 해득이 적절히 이루어질 수 있어야 할 것이다.

이상을 고려할 때 2015 개정 교육과정에서 초등학교 1학년 한글 해득 교육 시수의 확대는 학교 교육을 통하여 한글 해득이 이루어질 수 있는 현실적인 방안을 모색할 수 있는 좋은 계기를 마련한 것이라 할 수 있다. 이에 본 연구에서는 2015 개정 교육과정에서의 한글 해득 교육 정책이 교육 현장에서 실질적인 효과를 거울 수 있도록 누리과정과 초등학교 교육과정의 한글 해득 관련 규정의 분석과 실제 교육 현장에서 한글 해득 교육을 수행한 교사와 이를 경험한 학부모, 그리고 업무 담당 장학사 등을 대상으로 한 설문 조사 결과에 기반하여 한글 해득 교육의 지원 방안을 제안하고자 한다. 이에 본 연구의 II장에서는 이론적 배경으로 한글 해득 교육과 관련된 누리과정과 초등학교 교육과정의 규정을 분석하고 그에 기반하여 2015 개정 교육과정에서의 한글 해득 교육 시수 확대의 의의와 연구의 필요성을 제시하고자 한다. III장에서는 본 연구에서 실시한 설문조사의 연구 방법을 설문일정, 설문 내용, 설문 결과 분석 방법을 중심으로 제시하고 IV장에서는 설문조사 결과를 분석하여 제시하고자 한다. V장에서는 설문 조사 결과를 논의하고 그에 기반한 제언을 제시하고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

Tyler(1949)는 교육내용 조직의 원리로 계속성, 계열성, 통합성을 제시하였다. 이 중에서 계속성은 학교급과 학년(군)이 높아짐에 따른 교육내용의 조직 방법을 제시한 것으로, 학교급간 학년군간 연계를 의미할 때 가장 기초적으로 활용되는 의미이다. 학교의 종류나 담당 교사 그리고 관련 기관의 상이함에도 공교육을 받는 학생들의 입장에서 유·초·중·고등학교 교육은 학생의 삶에서 계속적으로 발전적으로 경험된다. 이에 국가 교육과정에서 학교급간 학년군간 연계는 교육과정 편성·운영의 가장 기본적인 원리에 해당한다. 우리나라의 경우, 의무교육이 초등학교와 중학교에 한정되어 있지만, 국가 교육과정은 유·초·중·고등학교급을 모두 포괄한다. 누리과정과 관련하여 2014년의 만 5세 아동의 유아교육(유치원과 어린이집)의 취학률은 91.4%에 달한다(국민 삶의 질 지표 사이트, http://green.kostat.go.kr/blife/result-idx.do?oa Year=2011&idctId=201304915). 따라서 교과와 교과 외 활동을 모두 포괄하는 유·초 연계 교육과정 정립은 이론적 측면 뿐 아니라 현실적인 측면의 필요성과 가능성의 측면 모두에서 타당하고 적절한 시기에 도달해 있다.

그런데 현재의 공교육에서는 한글 해득 교육 관련 유·초 연계가 충분하다고 보기는 어려운 상황이다. 구체적으로 현행 누리과정(참고로 누리과정은 2009 개정 교육과정 시기에 개발되었으며, 2015 개정 교육과정과 관련하여서는 아직 개정된 바가 없다)에서는 다음과 같이 글자에 대한 관심과 흥미, 친숙한 글자 써보기, 글자와 비슷한 형태나 글자로 표현하기 등에 초점을 두고 있다.

표 1. 만 5세 누리과정의 읽기 쓰기 내용(교육부, 2015, p. 34)
내용 범주 내용 세부 내용
읽기 읽기에 흥미 가지기 주변에서 친숙한 글자를 찾아 읽어 본다.
읽어 주는 글의 내용에 관심을 가지고 읽어 본다.
책 읽기에 관심 가지기 책 보는 것을 즐기고 소중하게 다룬다.
책의 그림을 단서로 내용을 이해한다.
궁금한 것을 책에서 찾아본다.
쓰기 쓰기에 관심 가지기 말이나 생각을 글로 나타낼 수 있음을 안다.
자신의 이름과 주변의 친숙한 글자를 써 본다.
자신의 느낌, 생각, 경험을 글자와 비슷한 형태나 글자로 표현한다.
쓰기 도구 사용하기 쓰기 도구의 바른 사용법을 알고 사용한다.
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한편 2009 개정 교육과정에서는 국어 교과서에서 입학 초기 적응 활동이 끝나는 3월 말경부터 5월까지 진행되는 27차시 분량의 단원을 통해서 한글의 구성 원리 이해와 적용을 다루게 되어 있다. 이 외에 1학년 2학기용 국어 교과서에서 낱말 받아쓰기를 다루고 있으며, 문장 받아쓰기는 1, 2학년 교과서에서는 제시되어 있지 않다. 2009 개정 교육과정에 따른 국어 교육과정에서는 1~2학년군에서 ‘글자의 짜임을 이해하여 글자를 읽고, 읽기에 관심을 가진다.’와 ‘글자를 익혀 글씨를 바르게 쓴다.’는 성취기준이 제시되어 있으나(교육부, 2012, p. 10, p. 12), 해당 성취기준을 달성해야 할 학년이나 학기 등은 명시되어 있지 않다. 이 외에 타 교과의 교과서에서는 초등학교 입학 초기 적응 활동 이후 교과서가 도입되는 시기부터 단어와 문장 수준의 읽기와 단어 수준의 쓰기를 요구하고 있다. 요약하면, 2009 개정 교육과정에 따라 교육을 받는 학생들은 초등학교 입학 초기 적응 활동 직후 교과서를 활용한 교과 교육의 시작과 동시에 단어와 문장 수준의 한글 해득력을 요구받는다고 할 수 있다. 더욱이 누리과정과 초등학교 정규 국어과 교육 사이를 연결해 줄 수 있는 시기인 초등학교 입학 초기 적응 활동과 관련하여 한글 해득 교육의 내용과 수준은 국가 수준에서 구체적으로 명시되어 있지 않다.

이에 비하여 2015 개정 교육과정의 변화는 학생들의 발달 단계와 한글 해득 교육의 필요성을 고려할 때 상당히 고무적이다. 2017년부터 적용되는 2015 개정 교육과정에 따른 국어과 교과서에서는 1학년 1학기에 한글 해득 교육이 62차시로 강화되고 수학과 통합 교과서는 1학년 1학기까지 듣기 말하기 중심의 활동으로 개발되었다. 따라서 2009 개정 교육과정까지 제기되었던 초등학교 입학 이후의 너무 짧은 한글 해득 교육 기간의 문제점은 상당 부분 완화되거나 해소될 수 있을 것으로 기대되고 있다.

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그림 1. ]한글 해득 관련 유·초 교육과정 및 교과서의 흐름
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그러나 이와 같이 2015 개정 교육과정에서 제시한 1학년 1학기의 한글 해득 시수 증대와 교과서의 개선이 교육 현장에서 실질적인 한글 해득 수준 향상이라는 효과로 이어지기 위해서는 다음과 같은 세 가지 측면의 질문을 통해서 실질적인 지원 방안이 마련될 필요가 있다. 첫째, 초등학교의 국어과 교육을 통해 한글 해득 교육이 본격적으로 실시되기 이전인 초등학교 1학년 입학 초기에 학생들의 한글 해득 수준이 어떠하며 그 수준에 도달하기 위하여 초등학교 입학 이전에 한글 해득을 위해 어떤 학습 경험을 하고 있는지 분석하여야 할 것이다. 이를 통해 초등학교 1학년의 한글 해득교육이 그 이전의 교육과 어떻게 연계되어야 하는지에 대한 지원 방향을 모색할 수 있을 것이다. 둘째, 초등학교 1학년 1학기 1단원에서 요구하는 한글 해득 수준이 어떠하며 초등학교 입학 초기 학생들의 한글 해득 수준이 이후의 교과 수업 및 학교생활에 미치는 영향이 어떠한지를 분석하여야 할 것이다. 이를 통해 초등학교 입학 초기 한글 해득 교육의 내용 및 수준에 대한 시사점을 얻을 수 있을 것이다. 셋째, 초등학교 1학년 1학기의 국어과 교육 이전에 실시되는 입학 초기 적응 활동에서 한글 해득 교육이 어떻게 이루어지고 있으며, 이 시기를 포함하여 초등학교 1학년 학생들의 한글 해득 교육을 위하여 학교와 교육청(교육지원청 포함) 수준에서 어떠한 지원이 이루어지고 있는지 분석하여야 할 것이다. 이를 통해 초등학교 입학 초기 한글 해득교육의 구체적인 현장 지원 방안이 도출될 수 있을 것이다. 이와 관련하여 본 연구에서 활용한 설문 조사 방법은 구체적으로 다음 장에서 제시하고자 한다.

Ⅲ. 연구 방법

본 연구의 II장에서는 2015 개정 교육과정의 한글 해득 정책을 구현하기 위한 지원 방안 마련을 위해 세 가지 측면의 질문이 탐색되어야 함을 제시하였다. 그런데 이들 질문은 교육 현장의 실태와 그에 따른 개선 요구에 해당한다는 점에서 특히 실제 초등학교 1학년 교육 현장에서 한글 해득 교육을 실시하는 교사와 이를 교육받고 있는 학생, 그리고 이를 지원하는 장학사를 대상으로 질문되어야 할 것이다. 그런데 초등학교 1학년 학생의 경우에는 학생의 발달 단계를 고려하여 설문조사보다는 실제 한글 해득 수준에 대한 검사가 이루어질 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 설문 대상자로서 학생 대신에 학부모를 선택하였다. 또한 설문이 실시된 2016년 3월을 기준으로 하여 보다 생생한 교육 현장의 요구를 얻기 위하여 표집된 학교에서 2015년 또는 2016년 1학년을 담당한 교사와 2015년 또는 2016년에 자녀가 1학년 학생이었던 학부모를 대상으로 설문을 실시하였다. 장학사의 경우에는 인사이동의 범위가 넓어 이전 해에 한글 해득 교육(또는 초등교육)을 담당하였던 장학사를 추적하기가 어려웠기 때문에 2016년도의 장학사만을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 이와 관련하여 본 연구는 초등학교 1학년 입학 초기 학생들을 대상으로 한 한글 해득 수준에 대한 검사를 포함하고 있지 않으며, 장학사의 경우에는 교사 및 학부모와는 달리 2015년에 관련 업무를 맡은 장학사를 설문 대상자로 포함시키지 못하였다는 점을 한계로 갖는다.

설문 대상자 표집은 한국교육개발원 교육통계연구센터에 의뢰하여 17개 시·도의 학교 규모별 3%로 설문 대상 학교를 선정하였고, 2015학년도에 1학년을 담당하였던 교사와 2016학년도에 1학년을 담당하고 있는 교사, 그리고 2015학년도에 1학년 자녀를 두었던 학부모와 2016학년도에 1학년 자녀를 둔 학부모를 대상으로 설문을 요청하였다. 그리고 17개 시·도별 교육청 및 교육지원청 초등교육 또는 학습부진 담당자를 대상으로 설문을 요청하였다. 그 결과 설문에 참여한 인원은 2015학년도 1학년 담임교사 184명, 2015학년도 1학년 학부모 420명, 2016학년도 1학년 담임교사 221명, 2016학년도 1학년 학부모 606명, 장학사 130명이다(<표 2> 참고).

표 2. 설문 대상
설문 대상 응답자 요건
교사 2015학년도 17개 시·도별 초등학교 규모별로 3%로 표집 총 191개교
① 소규모(12학급 이하) 학교 77개교
② 중규모(13학급 이상∼36학급 이하) 학교 86개교
③ 대규모(37학급 이상) 학교 28개교)
단, 특정지역에 특정 규모가 1군데 이상 표집되도록 조정함
2015학년도 1학년 담임교사 학교당 3명 이상(단, 소규모 학교의 경우나 2015학년도 1학년 담임이 전근 등으로 부재인 경우 1학년 담임교사 전원 응답)
2016학년도 1학년 담임교사 학교당 3명 이상(단, 소규모 학교의 경우 1학년 담당 교사 전원 응답)
학부모 2015학년도 1학년 학부모 학교당 6명 이상(교사가 학생의 특성과 가정 형편을 고르게 선정하여 배포)(단, 학교에 2015학년도 1학년 학생이 6명 미만인 경우, 응답 가능 학부모 모두 응답)
2016학년도 1학년 학부모 학교당 6명 이상(교사가 학생의 특성과 가정 형편을 고르게 선정하여 배포)(단, 학교에 2016학년도 1학년 학생이 6명 미만인 경우, 응답 가능 학부모 모두 응답)
장학사 17개 시·도별 교육청 및 교육지원청 초등교육 또는 학습부진 담당자 교육청 및 교육지원청당 1명
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설문 문항은 본 연구의 II장에서는 2015 개정 교육과정의 한글 해득 정책을 구현하기 위한 지원 방안 마련을 위해 세 가지 측면의 질문을 구체화하여 개발하였으며 응답자의 특성을 고려하여 문항을 배치하였다. 즉, 장학사의 경우에는 지원에 초점을 두어 설문한 반면, 교사와 학부모의 경우에는 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준과 입학 이전 교육 실태와 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 교과 수업 및 학교 생활에 미치는 영향도 설문하였다. 다만 설문조사가 2016년 3월에 이루어졌다는 점에서 2016년에 1학년 자녀를 둔 학부모의 경우에는 3월 이후에 다루게 되는 교과 및 학교생활과 한글 해득 수준의 관련성에 대해서는 설문하지 않았다(<표 3> 참고).

표 3. 설문 내용
영역 문항 내용 장학사 1학년교사 1학년 학부모
2015 2016 2015 2016
초등학교입학 초기 학생의 한글 해득 수준과 입학이전 교육 실태 1학년 국어과 수업 시간만으로 한글 해득 완성이 가능한 학생들의 입학 초기 최저 수준(읽기/쓰기)
한글을 전혀 알지 못하는 자녀의 초등학교 입학 후 국어 교과 수업 시간만을 통한 한글 해득 완성 가능성에 대한 기대
초등학교 입학 전 받은 교육(기간과 비용 등의 측면에서 가장 많이 비중을 둔 교육)
초등학교 입학 전 한글을 학습한 경험 여부
초등학교입학 초기학생의 한글 해득 수준이 교과 수업및 학교 생활에 미치는 영향 1학년 1학기 1단원에서 학생에게 요구하는 한글 해득 수준이 가장 높은 교과
1학년 1학기 각 교과의 1단원을 기준으로 요구되는 한글 해득 수준
입학 초기 한글 해득 수준의 입학 이후 교과(국어, 수학, 통합교과) 수업 이해에 영향을 미친 정도
입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 수업의 이해에 영향을 미치는 시기
입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학교 생활에 주는 영향(학생의 교과 수업에 대한 흥미와 관심, 학생의 학교 생활에 대한 흥미와 관심, 학생의 학교 생활에 대한 자신감, 학생의 학력 격차)
초등학교입학초기학생의 한글 해득 수준 향상을 위한 지원 체제 전반적 지원 입학 초기 한글 해득 관련 프로그램 내용과 시수의 적절성
학교의지원 3월 입학 초기 적응 활동을 위해 활용한 교재의 출처
3월 입학 초기 적응 활동을 위해 활용한 교재에서 한글 교육의 수준
학교 이외의 지원 교육청/교육지원청 수준의 3월 입학 초기 적응 활동 교재의 개발 시기
교육청/교육지원청 수준에서 입학 초기의 학생들의 한글 해득력 향상을 위해 지원하는 학교 교사 이외의 전문 인력 지원 현황
교육청/교육지원청 수준의 학생 한글 해득력 향상 관련 교사 연수의 유형 및 실시 여부
입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단 방법
입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단을 위한 객관화된 측정 도구의 필요성
입학 초기 한글 해득력 격차 해소를 위한 공교육 개입의 필요성
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문항은 2015년 12월부터 개발되었으며 웹 구현을 거쳐 2016년 3월에 초등학교 1학년에 입학한 학생들이 국어 교과 교육을 시작하기 전 입학 초기 적응 활동에 참여하는 기간 중에 설문을 실시하였다(<표 4> 참고).

표 4. 설문 일정
상세 일정 역할 주체
설문 문항 제작 12월 연구진
표집 12월∼1월 교육개발원 교육통계연구센터에 의뢰
설문 문항 검토·수정 1-2월 초등학교 교사, 학부모, 통계 전문가 등 참여
설문 문항 웹 구현 외부 용역
설문 대상 교육청 및 학교에 공문 발송 교육부 공교육진흥과
설문 시행 3월 7일 ∼ 3월 23일 설문 대상 교육청 및 학교
설문 결과 분석 4월 통계 전문가 분석 및 연구진 검토
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설문 결과 분석 방법은 다음과 같다. 첫째, SPSS 22.0 프로그램을 이용하여 빈도 및 비율, 항목별 평균 점수, 표준 편차 등을 분석하였다. 설문 문항의 응답지가 5점 만점의 Likert 척도로 구성되어 있는 경우에는 5점이 ‘매우 그렇다’의 높은 값을 가지도록 평균 점수를 계산하였다. 둘째, 집단 간 평균 차이 검증을 위한 두 집단 간 차이를 살펴보기 위해서 t-test를, 세 집단 이상 평균 차이를 알아보기 위해서는 일원배치분산분석(One-Way ANOVA)을 실시하고, 사후 분석으로 Scheffé 검증을 실시하였다.

Ⅳ. 설문조사 결과

1. 입학 초기 학생의 한글 해득 수준과 입학이전 교육 실태

입학 초기 학생의 한글 해득 수준과 입학이전 교육 실태를 1학년 국어 교과 수업 시간만으로 한글 해득 완성이 가능한 학생들의 입학 초기 최저 수준, 초등학교 국어 교과 수업 시간만을 통한 한글 해득 완성 가능성에 대한 기대, 초등학교 입학 전 학생이 받은 교육(기간과 비용 등의 측면에서 가장 많이 비중을 둔 교육), 초등학교 입학 전 학생의 한글을 학습한 경험 여부 등의 항목으로 교사 및 학부모를 대상으로 설문한 결과는 다음과 같다.

첫째, 1학년의 국어과 수업 시간만으로 한글 해득력을 완성시킬 수 있는 학생들의 입학 초기 최저 읽기 능력 수준과 쓰기 능력 수준에 대하여 교사를 대상으로 설문하였다. 그 결과, 우선, 최저 읽기 능력 수준과 관련하여서 응답자의 31.9%는 받침 없는 글자를 읽는 학생 수준 이상만 가능, 24.4%가 자모음을 읽는 학생 수준 이상만 가능, 21.5%가 간단한 받침이 있는 글자를 읽는 학생 수준 이상만 가능하다고 응답하였다. 10.6%는 한글을 전혀 읽지 못하는 학생도 한글 해득 완성 가능하다고 응답하였다. 다음으로 최저 쓰기 능력 수준에 대하여 응답자의 29.1%는 받침 없는 글자를 쓰는 학생 수준 이상만 가능, 28.9%가 자모음을 쓰는 학생 수준 이상만 가능, 22.5%가 간단한 받침이 있는 글자를 쓰는 학생 수준 이상만 가능이라고 응답하였다. 9.9%는 한글을 전혀 읽지 못하는 학생도 한글 해득 완성 가능하다고 응답하였다(<표 5> 참고).

표 5. 1학년 국어과 수업 시간만으로 한글 해득 완성이 가능한 학생들의 입학 초기 최저 수준 - 읽기 능력, 쓰기 능력
[읽기] 한글을 전혀읽지 못하는 학생도 가능 자모음을읽는 수준이상만 가능 받침 없는글자를 읽는수준 이상만가능 간단한받침을 읽는수준 이상만가능 복잡한받침을 읽는수준 이상만가능 단문을 읽는수준 이상만가능
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
교사 43 (10.6) 99 (24.4) 129 (31.9) 87 (21.5) 13 (3.2) 34 (8.4) 405 (100.0)
[쓰기] 한글을 전혀못 쓰는학생도 가능 자모음을 쓰는 수준 이상만 가능 받침 없는글자를 쓰는수준 이상만가능 간단한 받침을쓰는 수준이상만 가능 복잡한 받침을쓰는 수준이상만 가능 단문을 쓰는수준 이상만가능
교사 40 (9.9) 117 (28.9) 118 (29.1) 91 (22.5) 14 (3.5) 25 (6.2) 405 (100.0)
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둘째, 한글을 전혀 알지 못하는 자녀가 초등학교 입학 후 국어과 수업 시간만을 통한 한글 해득 완성 가능성에 대한 기대에 대하여 학부모를 대상으로 설문한 결과, 응답자의 32.0%만이 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하여 기대 수준이 다소 낮은 것(평균 2.87)으로 나타났다. 연도별로는 2016년(평균 2.96) 학부모가 2015년(평균 2.75) 학부모에 비하여 기대수준이 높은 것으로 나타났으며, 지역별로는 읍면지역(평균 3.05)이 대도시(평균 2.79)에 비하여 한글 전혀 알지 못하는 자녀가 초등학교 입학 후 국어 교과 수업 시간만을 통한 한글 해득 완성 가능성에 대한 기대수준이 높은 것으로 나타났다(<표 6> 참고).

표 6. 한글을 전혀 알지 못하는 자녀의 초등학교 국어과 수업 시간만을 통한 한글 해득 완성 가능성에 대한 기대
구분 전혀 그렇지 않다 그렇지 않다 보통이다 그렇다 매우 그렇다 평균 표준편차 t/F
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
학부모 연도 2015 72 (17.1) 112 (26.7) 113 (26.9) 94 (22.4) 29 (6.9) 420 (100.0) 2.75 1.18 -2.774**(.006)
2016 64 (10.6) 162 (26.7) 175 (28.9) 146 (24.1) 59 (9.7) 606 (100.0) 2.96 1.15
지역 대도시 82 (14.6) 156 (27.8) 166 (29.5) 114 (20.3) 44 (7.8) 562 (100.0) 2.79 1.16
중소도시 31 (12.4) 72 (28.7) 59 (23.5) 66 (26.3) 23 (9.2) 251 (100.0) 2.91 1.19 20.978*(.021)
읍면 23 (10.8) 46 (21.6) 63 (29.6) 60 (28.2) 21 (9.9) 213 (100.0) 3.05 1.15
136 (13.3) 274 (26.7) 288 (28.1) 240 (23.4) 88 (8.6) 1026 (100.0) 2.87 1.17

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셋째, 초등학교 입학 이전에 기간과 비용 등의 측면에서 가장 많이 비중을 둔 교육에 대하여 학부모를 대상으로 설문한 결과, 응답자의 50.3%가 한글, 25.7%가 음악·미술·체육, 10.2%가 수학 기초, 4.1%가 영어에 비중을 두었다고 응답하였다. 지역별로는 전체와 중소도시 및 읍·면지역일수록 한글에 비중을 둔다는 항목 응답이 높게 나타났으며, 대도시로 갈수록 영어와 음악·미술·체육 교육에 초등학교 입학 전 기간과 비용 등의 측면에서 비중을 많이 두었다고 응답하였다(<표 7> 참고).

표 7. 초등학교 입학 전에 기간과 비용 등의 측면에서 가장 많이 비중을 둔 교육(실태)
구분 전혀 그렇지 않다 그렇지 않다 보통이다 그렇다 매우 그렇다 평균 표준편차 t/F
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
학부모 연도 2015 72 (17.1) 112 (26.7) 113 (26.9) 94 (22.4) 29 (6.9) 420 (100.0) 2.75 1.18 -2.774**(.006)
2016 64 (10.6) 162 (26.7) 175 (28.9) 146 (24.1) 59 (9.7) 606 (100.0) 2.96 1.15
지역 대도시 82 (14.6) 156 (27.8) 166 (29.5) 114 (20.3) 44 (7.8) 562 (100.0) 2.79 1.16
중소도시 31 (12.4) 72 (28.7) 59 (23.5) 66 (26.3) 23 (9.2) 251 (100.0) 2.91 1.19 20.978*(.021)
읍면 23 (10.8) 46 (21.6) 63 (29.6) 60 (28.2) 21 (9.9) 213 (100.0) 3.05 1.15
136 (13.3) 274 (26.7) 288 (28.1) 240 (23.4) 88 (8.6) 1026 (100.0) 2.87 1.17

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넷째, 초등학교 입학 전에 자녀가 한글 해득을 위하여 한글을 학습한 경험에 대하여 학부모를 대상으로 설문한 결과, 91.6%가 한글 학습 경험이 있다, 8.4%가 한글 학습 경험이 없다고 응답하였다(<표 8> 참고).

표 8. 초등학교 입학 전 한글을 학습한 경험 여부
구분 아니오
(%) (%) (%)
학부모 940 (91.6) 86 (8.4) 1026 (100.0)
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2. 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 교과 수업 및 학교 생활에 미치는 영향

입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 교과 수업 및 학교 생활에 미치는 영향을 분석하기 위하여 1학년 1학기 1단원에서 학생에게 요구하는 한글 해득 수준이 가장 높은 교과, 1학년 1학기 각 교과의 1단원을 기준으로 요구되는 한글 해득 수준, 입학 초기 한글 해득 수준의 입학 이후 교과 수업 이해에 영향을 미친 정도, 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 수업의 이해에 영향을 미치는 시기, 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학교 생활에 주는 영향에 대하여 교사 및 학부모를 대상으로 설문한 결과는 다음과 같다.

첫째, 1학년 1학기 각 교과의 1단원에서 요구하는 학생의 한글 해득 수준이 가장 높은 교과에 대하여 교사를 대상으로 설문한 결과, 응답자의 63.0%가 국어 교과라고 응답하였다. 다음으로는 수학(27.8%), 통합 교과(9.3%) 순으로 각 교과의 1단원에서 요구하는 학생의 한글 해득 수준이 가장 높은 교과라고 응답하였다(<표 9> 참고).

표 9. 1학년 1학기 1단원에서 학생에게 요구하는 한글 해득 수준이 가장 높은 교과
구분 국어 수학 통합 교과(학교)
(%) (%) (%) (%)
교사 143 (63.0) 63 (27.8) 21 (9.3) 227 (100.0)
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둘째, 1학년 1학기 각 교과의 1단원 수준을 고려할 때, 학생들이 최소한 어느 정도 수준으로 “읽기 능력”을 갖추고 입학해야 하는가에 대하여 교사와 학부모를 대상으로 설문한 결과, 전체 응답자의 35.3%가 간단한 받침을 읽는 수준, 14.7%가 받침 없는 글자를 읽는 수준, 14.1%가 완벽하게 읽는 수준, 13.2%가 단문을 읽는 수준으로 입학해야 한다고 응답하였다. 교사와 학부모간에 응답의 차이가 있는데, 교사(5.2%)에 비해 학부모(22.6%)의 경우 완벽하게 읽는 수준으로 입학하여야 한다는 응답이 높게 나타났다. 또한 1학년 1학기 각 교과의 1단원 수준을 고려할 때, 학생들이 최소한 어느 정도 수준으로 “쓰기 능력”을 갖추고 입학해야 하는가에 대하여 교사와 학부모를 대상으로 설문한 결과, 전체 응답자의 39.9%가 간단한 받침을 쓰는 수준을 갖추어야 한다고 응답하였으며, 16.7%가 받침 없는 글자를 쓰는 수준, 10.3%가 단문을 쓰는 수준, 10.2%가 완벽하게 쓰는 수준으로 입학해야 한다고 응답하였다. 이 문항에 대해서도 교사와 학부모 간에 응답의 차이가 있는데, 교사(4.7%)에 비해 학부모(15.2%)의 경우 완벽하게 쓰는 수준으로 입학하여야 한다는 응답이 높게 나타났다(<표 10> 참고).

표 10. 1학년 1학기 각 교과의 1단원을 기준으로 요구되는 한글 해득 수준
구분 한글 습득이 필요 없음 자모음 받침 없는 글자 간단한 받침 복잡한 받침 단문 복문 한글 해득 완성 잘 모르겠음 X2(p)
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
읽기 교사 4 (1.0) 27 (6.7) 97 (24.0) 162 (40.0) 11 (2.7) 61 (15.1) 22 (5.4) 21 (5.2) 405 (100.0) 140.776***(.000)
학부모2015 10 (2.4) 13 (3.1) 24 (5.7) 129 (30.7) 27 (6.4) 48 (11.4) 65 (15.5) 95 (22.6) 9 (2.1) 420 (100.0)
14 (1.7) 40 (4.8) 121 (14.7) 291 (35.3) 38 (4.6) 109 (13.2) 87 (10.5) 116 (14.1) 9 (1.1) 825 (100.0)
쓰기 교사 4 (1.0) 37 (9.1) 97 (24.0) 171 (42.2) 7 (1.7) 49 (12.1) 21 (5.2) 19 (4.7) 405 (100.0) 102.037***(.000)
학부모2015 10 (2.4) 16 (3.8) 41 (9.8) 158 (37.6) 32 (7.6) 36 (8.6) 47 (11.2) 65 (15.5) 15 (3.6) 420 (100.0)
14 (1.7) 53 (6.4) 138 (16.7) 329 (39.9) 39 (4.7) 85 (10.3) 68 (8.2) 84 (10.2) 15 (1.8) 825 (100.0)

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셋째, 입학 초기 한글 해득 수준의 입학 이후 교과 수업 이해에 영향을 미친 정도를 교과별로 교사와 학부모를 대상으로 설문한 결과는 다음과 같다. 우선 국어과와 관련하여서는 전체 응답자의 88.4%가 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하였다. 응답자 변인별로는 2015년도 응답 학부모(39.3%)에 비해 교사(63.5%)들은 매우 그렇다는 응답 비율이 높게 나타난 것을 볼 수 있다. 다음으로 수학과와 관련하여서는 전체 응답자의 88.7%가 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하였다. 응답자 변인별로는 2015년도 응답 학부모(31.9%)에 비해 교사(44.2%)들은 매우 그렇다는 응답 비율이 높게 나타난 것을 볼 수 있다. 2016년 교사들의 경우 지역별로도 차이가 있는데, 중소도시(평균 4.15)보다 대도시(평균 4.43) 교사들의 경우 한글 해득 수준이 수학 교과 수업 이해에 영향을 미친다고 생각하는 경향이 높은 것을 볼 수 있다. 마지막으로 통합 교과와 관련하여 전체 응답자의 70.6%가 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하였다. 응답 교사의 연도별로는 2015년도(평균 3.72)보다 2016년도(평균 3.91) 교사들의 경우 영향을 미친다는 응답 평균이 더 높게 나타났다. 이상을 종합하면, 입학 초기 한글 해득 수준의 입학 이후 교과 수업 이해에 영향을 미친 정도는 국어(5척도 항목: 평균 4.36, 표준편차 0.79), 수학(5척도 항목: 평균 4.18, 표준편차 0.81), 통합 교과(5척도 항목: 평균 3.88, 표준편차 0.94) 순으로 나타났다(<표 11> 참고).

표 11. 입학 초기 한글 해득 수준의 입학 이후 교과 수업 이해에 영향을 미친 정도 - 국어 교과 수업 이해
구분 전혀 그렇지 않다 그렇지 않다 보통이다 그렇다 매우 그렇다 평균 표준편차 t/F
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
국어 교사 1 (0.2) 4 (1.0) 16 (4.0) 129 (31.9) 255 (63.0) 405 (100.0) 4.56 0.64 7.679***(.000)
학부모2015 6 (1.4) 13 (3.1) 56 (13.3) 180 (42.9) 165 (39.3) 420 (100.0) 4.15 0.87
7 (0.8) 17 (2.1) 72 (8.7) 309 (37.5) 420 (50.9) 825 (100.0) 4.36 0.79
수학 교사 1 (0.2) 6 (1.5) 38 (9.4) 181 (44.7) 179 (44.2) 405 (100.0) 4.31 0.72 4.704***(.000)
학부모2015 7 (1.7) 12 (2.9) 68 (16.2) 199 (47.4) 134 (31.9) 420 (100.0) 4.05 0.86
교사2016 대도시 0 (0.0) 1 (1.0) 7 (6.9) 41 (40.6) 52 (51.5) 101 (100.0) 4.43 0.67 3.369*(.036)중소< 대도시
중소 0 (0.0) 2 (2.7) 11 (15.1) 34 (46.6) 26 (35.6) 73 (100.0) 4.15 0.78
읍면 0 (0.0) 0 (0.0) 4 (8.5) 22 (46.8) 21 (44.7) 47 (100.0) 4.36 0.64
8 (1.0) 18 (2.2) 106 (12.8) 380 (46.1) 313 (37.9) 825 (100.0) 4.18 0.81
통합 교과 교사 2015 2 (1.1) 14 (7.6) 52 (28.3) 81 (44.0) 35 (19.0) 184 (100.0) 3.72 0.90 7.679***(.000)
2016 3 (1.4) 14 (6.3) 46 (20.8) 95 (43.0) 63 (28.5) 221 (100.0) 3.91 0.93
15 (1.8) 48 (5.8) 180 (21.8) 357 (43.3) 225 (27.3) 825 (100.0) 3.88 0.94

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넷째, 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 어느 시기까지 이후의 교과 수업의 이해에 영향을 미친다고 생각하는가에 대해 교사와 학부모를 대상으로 설문한 결과, 전체 응답자의 35.4%가 1학년 겨울방학 이후에도 영향을 미친다고 응답하였다. 다음으로는 25.6%가 1학년 1학기 말까지, 15.9%가 1학년 5월 초까지 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 수업의 이해에 영향을 미친다고 응답하였다(<표 12> 참고).

표 12. 입학 초기 한글 해득 수준의 영향력 - 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 수업의 이해에 영향을 미치는 시기
구분 전혀 영향 없음 1학년3월 말까지 1학년5월 초까지 1학년 1학기말까지 1학년 12월 말까지 1학년 겨울방학 이후에도 X2(p)
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
교사 2 (0.5) 12 (3.0) 60 (14.8) 134 (33.1) 66 (16.3) 131 (32.3) 405 (100.0) 62.206***(.000)
학부모2015 24 (5.7) 45 (10.7) 71 (16.9) 77 (18.3) 42 (10.0) 161 (38.3) 420 (100.0)
26 (3.2) 57 (6.9) 131 (15.9) 211 (25.6) 108 (13.1) 292 (35.4) 825 (100.0)

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다섯째, 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학교 생활에 주는 영향을 학생의 교과 수업에 대한 흥미와 관심, 학생의 학교 생활에 대한 흥미와 관심, 학생의 학교 생활에 대한 자신감, 학생의 학력 격차로 나누어 설문한 결과는 다음과 같다. 우선, 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학생의 교과 수업에 대한 흥미와 관심에 영향을 미치는가에 대하여 전체 응답자의 81.5%가 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하였다. 변인별로는 2015년 학부모(평균 3.94) 보다는 교사(평균 4.28)의 경우 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학생의 교과 수업에 대한 흥미와 관심에 영향을 미칠 것이라는 응답 평균이 더 높게 나타났다. 다음으로 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학생의 학교 생활에 대한 흥미와 관심에 영향을 미치는가에 대하여 전체 응답자의 71.9%가 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하였으며, 학생의 학교 생활에 대한 자신감에 대하여 전체 응답자의 84.1%가 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하였다. 후자의 경우 변인별로는 2015년 학부모(평균 4.03)보다는 교사(평균 4.34)의 경우 입학 초기 한글 해득 수준이 학생의 학교 생활에 대한 자신감에 영향을 미칠 것이라는 응답 평균이 더 높게 나타났다. 마지막으로 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학생의 학력 격차에 영향을 미치는가에 대하여 전체 응답자의 78.6%가 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하였다. 변인별로는 2015년 학부모(평균 3.80)보다는 교사(평균 4.35)의 경우 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학생의 학력 격차에 영향을 미칠 것이라는 응답 평균이 더 높게 나타났다. 이상을 종합하면, 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학교 생활에 주는 영향은 학생의 학교 생활에 대한 자신감(5척도 항목: 평균 4.18 표준편차 0.86), 교과 수업에 대한 흥미와 관심(5척도 항목: 평균 4.11 표준편차 0.87), 학생의 학력 격차(5척도 항목: 평균 4.07 표준편차 0.92), 학생의 학교 생활에 대한 흥미와 관심(5척도 항목: 평균 3.88 표준편차 0.97)의 순으로 나타났다(<표 13> 참고).

표 13. 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 학교 생활에 주는 영향
구분 전혀 그렇지 않다 그렇지 않다 보통이다 그렇다 매우 그렇다 평균 표준편차 t/F
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
교과수업에의 흥미와 관심 교사 3 (0.7) 14 (3.5) 34 (8.4) 170 (42.0) 184 (45.4) 405 (100.0) 4.28 0.82 5.643***(.000)
학부모2015 7 (1.7) 21 (5.0) 74 (17.6) 205 (48.8) 113 (26.9) 420 (100.0) 3.94 0.89
10 (1.2) 35 (4.2) 108 (13.1) 375 (45.5) 297 (36.0) 825 (100.0) 4.11 0.87
학교생활에의 흥미와 관심 21 (2.5) 54 (6.5) 157 (19.0) 366 (44.4) 227 (27.5) 825 (100.0) 3.88 0.97
자신감 교사 2 (0.5) 14 (3.5) 32 (7.9) 155 (38.3) 202 (49.9) 405 (100.0) 4.34 0.81 5.104***(.000)
학부모2015 7 (1.7) 21 (5.0) 55 (13.1) 205 (48.8) 132 (31.4) 420 (100.0) 4.03 0.89
9 (1.1) 35 (4.2) 87 (10.5) 360 (43.6) 334 (40.5) 825 (100.0) 4.18 0.86
학생의 학력 격차 교사 3 (0.7) 9 (2.2) 33 (8.1) 160 (39.5) 200 (49.4) 405 (100.0) 4.35 0.78 8.858***(.000)
학부모2015 10 (2.4) 31 (7.4) 91 (21.7) 187 (44.5) 101 (24.0) 420 (100.0) 3.80 0.97
13 (1.6) 40 (4.8) 124 (15.0) 347 (42.1) 301 (36.5) 825 (100.0) 4.07 0.92

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3. 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 향상을 위한 지원

입학 초기 학생의 한글 해득력 향상을 위한 지원 현황에 대하여 지원의 전반적인 측면, 학교의 지원, 학교 이외(교육청 및 교육지원청)의 지원으로 구분하여 설문하였다.

첫째, 지원의 전반적인 측면은 특히 프로그램의 내용과 시수 지원의 적절성을 설문하였다. 즉, 학교 현장에서 입학 초기 학생의 한글 해득력 향상을 위하여 1학년 입학 초기 프로그램(‘우리들은 1학년’ 등 3월 프로그램)에서 한글 해득 관련 프로그램 내용과 시수의 지원이 충분히 이루어지고 있다고 생각하는가에 대하여 장학사, 교사, 학부모 대상으로 설문한 결과, 전체 응답자의 39.3%가 부족하다(매우 부족함 + 부족함)고 응답하였다. 응답자별로는 교사의 63.0%, 학부모의 27.8%, 장학사의 53.1%가 부족하다(부족함 + 매우 부족함)고 응답하였다. 즉, 교육을 실행하는 교사와 장학사의 경우 입학 초기 프로그램에서 한글 해득력 관련 프로그램 내용과 시수의 지원이 부족하다고 인식하고 있는 것으로 나타났다(<표 14> 참고).

표 14. 입학 초기 학생의 한글 해득력 향상을 위한 지원 현황 - 입학 초기 프로그램에서 한글 해득 관련 프로그램 내용과 시수
구분 매우 부족함 부족함 보통 충분함 매우 충분함 잘 모르겠음 평균 표준편차 t/F
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
장학사 19 (14.6) 50 (38.5) 50 (38.5) 7 (5.4) 2 (1.5) 2 (1.5) 130 (100.0) 2.40 0.86 44.875***(.000)
교사 59 (14.6) 200 (49.4) 122 (30.1) 10 (2.5) 9 (2.2) 5 (1.2) 405 (100.0) 2.28 0.83
학부모 60 (5.8) 226 (22.0) 538 (52.4) 48 (4.7) 20 (1.9) 134 (13.1) 1026 (100.0) 2.71 0.76
138 (8.8) 476 (30.5) 710 (45.5) 65 (4.2) 31 (2.0) 141 (9.0) 1561 (100.0) 2.56 0.82

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둘째, 학교의 지원은 3월 입학 초기 적응 활동을 위해 활용한 교재의 유형과 더불어 교재에서 한글 교육의 중점 수준의 실태와 개선 방안을 교사를 대상으로 설문하였다. 우선, 학교에서는 3월 입학 초기 적응 활동을 위하여 사용하는 교재에 대하여 설문한 결과, 응답자의 49.4%가 교육청 교재를 그대로 활용한다고 응답하였다. 다음으로 22.7%가 교사용 사이트의 자료를 활용, 20.5%가 학교 자체의 교재를 개발하여 입학 초기 적응 활동을 위해 활용한다고 응답하였다. 지역별로는 대도시의 경우 교육청 교재를 그대로 활용한다는 응답이 매우 높게 나타났으나, 중소도시와 읍면지역의 경우 학교 자체의 교재를 개발하여 활용한다는 응답이 높은 것을 볼 수 있다(<표 15> 참고).

표 15. 학교의 3월 입학 초기 적응 활동의 활용 교재의 출처
구분 교육청 교재를 그대로 활용 학교 자체의 교재를 개발하여 활용 교사용 사이트의 자료 활용 교사의 자체 개발 합계 X2(p)
(%) (%) (%) (%) (%)
교사 2015 대도시 57 (59.4) 11 (11.5) 19 (19.8) 9 (9.4) 96 (100.0) 17.730**(.007)
중소도시 23 (39.0) 21 (35.6) 14 (23.7) 1 (1.7) 59 (100.0)
읍면 12 (41.4) 8 (27.6) 6 (20.7) 3 (10.3) 29 (100.0)
2016 대도시 65 (64.4) 11 (10.9) 17 (16.8) 8 (7.9) 101 (100.0) 21.395**(.002)
중소도시 28 (38.4) 19 (26.0) 22 (30.1) 4 (5.5) 73 (100.0)
읍면 15 (31.9) 13 (27.7) 14 (29.8) 5 (10.6) 47 (100.0)
전체 대도시 122 (61.9) 22 (11.2) 36 (18.3) 17 (8.6) 197 (100.0) 35.850***(.000)
중소도시 51 (38.6) 40 (30.3) 36 (27.3) 5 (3.8) 132 (100.0)
읍면 27 (35.5) 21 (27.6) 20 (26.3) 8 (10.5) 76 (100.0)
200 (49.4) 83 (20.5) 92 (22.7) 30 (7.4) 405 (100.0)

** p <.01, *** p <.001

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다음으로 3월 입학 초기 적응 활동 교재의 한글 교육에서 중점을 둔 내용 수준에 대하여 설문한 결과, 응답자의 73.6%가 한글 자모음에 중점, 6.8%가 단어 읽고 쓰기에 입학 초기 적응 활동교재의 한글 교육에 중점을 두었다고 응답하였다. 이에 비하여 3월 입학 초기 적응 활동에서 한글 교육에서 어느 수준에 중점을 두어 지도해야 하는가에 대하여 설문한 결과, 응답자의 67.4%가 한글 자모음에 중점을 두어 지도해야 한다고 응답하였으며, 23.0%가 단어 읽고 쓰기에 중점을 두어야 한다고 응답하였다. 즉, 현행보다는 앞으로 좀 더 단어 읽기 쓰기 교육에 집중해야 한다는 비율이 높게 나타났다(<표 16> 참고).

표 16. 3월 입학 초기 적응 활동에서 활용한 교재의 한글 해득 교육 내용 수준(실태와 개선 요구)
구분 한글 자모음 단어 읽고 쓰기 문장 읽고 쓰기 한글 교육을 다루지 않음
(%) (%) (%) (%) (%)
[실태] 교사 298 (73.6) 68 (16.8) 19 (4.7) 20 (4.9) 405 (100.0)
[개선 요구] 교사 273 (67.4) 93 (23.0) 26 (6.4) 13 (3.2) 405 (100.0)
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셋째, 학교 이외의 지원과 관련하여 교육청 수준의 교재의 개발 시기, 입학 초기의 학생들의 한글 해득력 향상을 위해 지원하는 학교 교사 이외의 전문 인력 지원 현황, 학생 한글 해득력 향상 관련 교사 연수의 유형 및 실시 여부, 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단 방법, 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단 이후의 개별화 조치를 위한 객관화된 측정 도구의 필요성, 입학 초기 한글 해득력 격차 해소를 위한 공교육 개입의 필요성 등에 대하여 설문한 결과는 다음과 같다.

먼저, 교육청/교육지원청 수준에서 학생들의 3월 초기 적응 활동을 위하여 3월 입학 초기 에 제공하는 교재의 개발 시기에 대하여 장학사를 대상으로 설문한 결과, 응답자의 69.2%가 2016년도를 포함하여 최근에는 새로 개발하고 있지 않다고 응답하였다(<표 17> 참고).

표 17. 교육청/교육지원청 수준에서 3월 입학 초기 적응 활동 교재의 개발 시기
구분 매년 개발 최근에는 개발 없음
(%) (%) (%)
장학사 40 (30.8) 90 (69.2) 130 (100.0)
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또한 교육청/교육지원청 수준에서 입학 초기의 학생들의 한글 해득력 향상을 위해 지원하는 학교 교사 이외의 전문 인력 현황을 장학사를 대상으로 설문한 결과, 응답자의 82.3%가 별도의 전문 인력이 없다고 응답하였고, 10.8%가 전문 인력을 요청하는 학교에만 상시 배치, 5.4%가 교육지원청에 배치하여 순회 교육을 하고 있다고 응답하였다. 즉, 교사 설문결과에서 도출된 바와 같이 한글 해득력 향상을 위해 학교 교사 이외의 전문 인력 배치는 낮은 수준으로 나타났다(<표 18> 참고).

표 18. 교육청/교육지원청 수준에서 입학 초기의 학생들의 한글 해득력 향상을 위해 지원하는 학교 교사 이외의 전문 인력 지원 현황
구분 교육지원청에 배치 전문인력 요청 학교에만 모든관할 학교 별도의 전문 인력 없음
(%) (%) (%) (%) (%)
장학사 7 (5.4) 14 (10.8) 2 (1.5) 107 (82.3) 130 (100.0)
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교육지원청에서의 학생 한글 해득력 향상 관련 교사 연수의 유형 및 실시 여부에 대하여 장학사를 대상으로 설문한 결과, 주로 기초학력 부진 교육 관련 연수(79.2%)와 다문화 교육 관련 교사 연수(53.8%)에서 포함되어 실시되고 있으며, 이에 비하여 3월 입학 초기 적응 활동 관련 연수에서 포함하여 실시되거나(40.0%) 한글 해득력 향상 관련 연수를 별도로 실시하는 경우(23.8%)는 드문 것으로 나타났다(<표 19> 참고).

표 19. 학생 한글 해득력 향상 관련 교사 연수의 유형 및 실시 여부
구분 문항 아니오
(%) (%) (%)
장학사 3월 입학 초기 적응 활동 관련 연수에서 포함 52 (40.0) 78 (60.0) 130 (100.0)
기초학력 부진 교육 관련 연수에서 포함 103 (79.2) 27 (20.8) 130 (100.0)
다문화 교육 관련 교사 연수에서 포함 70 (53.8) 60 (46.2) 130 (100.0)
한글 해득력 향상 관련 연수를 별도로 실시 31 (23.8) 99 (76.2) 130 (100.0)
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초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준의 진단을 위해 가장 많이 사용하는 방법을 교사와 학부모를 대상으로 설문하였다. 설문 결과, 교사는 관찰(78.0%)과 학급 단위의 검사(12.8%)의 순으로 가장 많이 실시하고 있는 것으로 나타났으며, 학부모는 일상에서의 아동 관찰(67.7%)과 초등 입학 전 유치원이나 어린이집 등의 교육기관 교사와의 면담(11.7%) 및 학습지 교사 또는 아동 전집 판매원 등과의 면담(11.7%) 등을 가장 많이 실시하고 있는 것으로 나타났다(<표 20> 참고).

표 20. 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단 방법
[교사 대상 문항] 측정 도구의 활용 학교 단위의 검사 학급 단위의 검사 설문조사 및 면담 교사의 관찰 X2(p)
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
교사 9 (2.2) 8 (2.0) 52 (12.8) 20 (4.9) 316 (78.0) 405 (100.0)
[학부모 대상 문항] 측정 도구의 활용 초등입학전 교육기관 교사와의 면담 초등학교 교사와의 면담 학습지 교사 또는 아동 전집 판매원 등과의 면담 실시 일상에서의 아동 관찰 X2(p)
학부모 2015 11 (2.6) 43 (10.2) 60 (14.3) 42 (10.0) 264 (62.9) 420 (100.0) 53.194***(.000)
2016 10 (1.7) 77 (12.7) 15 (2.5) 73 (12.0) 431 (71.1) 606 (100.0)
지역 전체 대도시 15 (2.7) 60 (10.7) 35 (6.2) 63 (11.2) 389 (69.2) 562 (100.0) 16.264*(.039)
중소 1 (0.4) 24 (9.6) 23 (9.2) 25 (10.0) 178 (70.9) 251 (100.0)
읍면 5 (2.3) 36 (16.9) 17 (8.0) 27 (12.7) 128 (60.1) 213 (100.0)
21 (2.0) 120 (11.7) 75 (7.3) 115 (11.2) 695 (67.7) 1026 (100.0)

* p <.05, *** p <.001

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앞으로 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단이 어떤 방법으로 이루어져야 하는가에 대하여 장학사, 교사, 학부모를 대상으로 설문한 결과, 응답변인에 따라 선호하는 진단 방법에는 다소 차이가 있었지만, 대체로 학교생활 중 학생 관찰(30.1%), 학급 단위의 검사(19.2%), 학부모 대상의 설문 조사 및 면담(18.4%), 학교 단위의 검사(16.5%) 등의 순으로 이루어져야 한다고 응답하였다. 즉, 현재보다는 다양한 방법이 균형있게 활용되기를 기대하고 있었다(<표 21> 참고).

표 21. 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단 방법의 개선
구분 국가 단위의 검사 시·도 단위의 검사 학교 단위의 검사 학급 단위의 검사 학부모 대상의 설문 조사 및 면담 학교생활 중 학생 관찰 X2(p)
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
장학사 30 (23.1) 16 (12.3) 18 (13.8) 24 (18.5) 19 (14.6) 23 (17.7) 130 (100.0) 96.002***(.000)
교사 47 (11.6) 42 (10.4) 55 (13.6) 79 (19.5) 44 (10.9) 138 (34.1) 405 (100.0)
학부모 74 (7.2) 37 (3.6) 185 (18.0) 197 (19.2) 224 (21.8) 309 (30.1) 1026 (100.0)
151 (9.7) 95 (6.1) 258 (16.5) 300 (19.2) 287 (18.4) 470 (30.1) 1561 (100.0)  

*** p <.001

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이와 관련하여 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단과 그 이후의 개별화 조치를 위하여 객관화된 측정 도구가 필요한가에 대하여 장학사, 교사, 학부모 대상으로 설문한 결과, 전체 응답자의 48.6%가 필요하다(필요하다 + 매우 필요하다)고 응답하였다. 지원을 담당하는 장학사(63.1%)의 경우 교사(57.0%)와 학부모(43.5%)보다 필요하다(필요하다 + 매우 필요하다)는 응답이 매우 높게 나타났다(<표 22> 참고).

표 22. 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단과 개별화 조치를 위한 객관화된 측정 도구의 필요성
구분 전혀 필요하지 않다 필요하지 않다 보통이다 필요하다 매우 필요하다 평균 표준편차 t/F
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
장학사 6 (4.6) 20 (15.4) 22 (16.9) 50 (38.5) 32 (24.6) 130 (100.0) 3.63 1.15 16.735***(.000)
교사 21 (5.2) 49 (12.1) 104 (25.7) 181 (44.7) 50 (12.3) 405 (100.0) 3.47 1.03
학부모 77 (7.5) 183 (17.8) 320 (31.2) 358 (34.9) 88 (8.6) 1026 (100.0) 3.19 1.07
104 (6.7) 252 (16.1) 446 (28.6) 589 (37.7) 170 (10.9) 1561 (100.0) 3.30 1.07

*** p <.001

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마지막으로 학생의 입학 초기 한글 해득력 격차 해소를 위하여 공교육(누리과정 및 초등교육)의 개입이 이루어져야 하는가에 대하여 장학사와 교사를 대상으로 설문한 결과, 전체 응답자의 76.2%가 그렇다(그렇다 + 매우 그렇다)고 응답하였다(<표 23> 참고).

표 23. 입학 초기 한글 해득력 격차 해소를 위한 공교육 개입의 필요성
구분 전혀 그렇지 않다 그렇지 않다 보통이다 그렇다 매우 그렇다
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
장학사, 교사 8 (1.5) 26 (4.9) 93 (17.4) 265 (49.5) 143 (26.7) 535 (100.0)
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V. 요약 및 논의

본 연구에서는 초등학교 1학년 학생들의 한글 해득 수준 향상을 위한 지원 요구를 분석하기 위하여 교사, 학부모, 장학사를 대상으로 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준과 입학 이전의 교육 실태, 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준이 교과 수업 및 학교생활에 미치는 영향, 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 향상을 위한 지원 체제의 세 측면에 대하여 설문조사를 실시하였다. 그 결과를 요약하고 그에 따른 시사점을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 교사들은 초등학교 1학년의 국어과 수업 시간만으로 한글 해득력을 완성시킬 수 있는 학생들의 입학 초기 최저 읽기 능력 수준으로 받침 없는 글자를 읽는 수준(31.9%)을, 최저 쓰기 능력 수준으로 받침없는 글자를 쓰는 수준(29.1%)을 가장 많이 응답하였다. 학부모의 경우 한글을 전혀 알지 못하는 자녀가 초등학교 입학 후 국어과 수업만을 통해 한글 해득을 완성할 수 있다고 생각하는 비율이 상대적으로 낮으며(32.0%), 초등학교 입학 이전에 다른 교과 영역보다 한글 교육에 가장 많이 교육 기간과 비용에 비중을 두고 있는 것으로 나타났다(50.3%).

이와 같은 설문조사 결과 도출된 시사점은 다음과 같다. 교사와 학부모 모두 초등학교 입학 이후의 정규 국어과 수업 시간만으로는 학생의 한글 해득을 완성시키기 어렵다고 인식하고 있으며 이에 따라 초등학교 입학 이전에 한글 해득 교육에 대한 요구가 매우 높게 나타났다. 따라서 초등학교 1학년 국어 교과에서 본격적으로 한글 해득 교육이 이루어지기 이전인 초등학교 입학 초기 적응활동에서의 한글 해득 교육이 충실히 이루어질 필요가 있다.

둘째, 2009 개정 교육과정의 적용시기에 초등학교 1학년을 지도한 교사들은 초등학교 1학년 1학기 각 교과의 1단원 교과서에서 요구하는 한글 해득 수준이 가장 높은 교과로는 국어를 가장 많이 응답하였으며(63.0%) 교사와 학부모는 각 교과의 1학년 1학기 1단원을 배우기 위해서는 읽기와 관련하여서는 간단한 받침을 읽는 수준이어야 하고(35.3%), 쓰기와 관련하여서는 간단한 받침을 쓰는 수준이어야 한다(39.9%)고 응답한 비율이 가장 높다. 또한 교사와 학부모는 입학 초기 한글해득수준이 입학이후의 교과 교육에 영향을 미친다(70.6%)고 인식하는 비율이 높게 나타났으며, 그 영향력의 정도가 1학년 겨울방학 이후에도 지속된다(35.4%)고 인식하고 있는 비율이 가장 높은 것으로 나타났다. 이 외에도 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득력이 학교생활에 대한 자신감, 교과 수업에 대한 흥미와 관심, 학교의 학력 격차, 학교의 학교생활에 대한 흥미와 관심에 영향을 미치고 있다는 응답율이 매우 높게 나타났다.

이와 같은 설문조사 결과 도출된 시사점은 다음과 같다. 구체적으로 초등학교 입학 초기 적응 활동에서의 한글 해득 교육은 간단한 받침을 읽고 쓰는 수준까지 다루어져야 하되, 초등학교 1학년 1학기의 정규 국어과 교육에서도 반복적으로 다루어져서 학생들이 실제적으로 초등학교에서의 한글 해득 교육을 통해 한글을 해득할 수 있는 충분한 기회를 제공해야 할 것이다. 이를 통해 학생들은 교과 교육과 학교생활 전반에 자신감을 가지고 적극적으로 참여할 수 있는 기회를 갖을 수 있을 것이다.

셋째, 초등학교 입학 초기 학생의 한글 해득 프로그램의 내용과 시수와 관련하여 장학사, 교사, 학부모는 충분하다고 인식하고 있지는 않은 것으로 나타났다(충분함(‘충분함’과 ‘매우 충분함’)이 6.2%에 불과하였음). 대부분 학교에서는 초등학교 3월 입학 초기 적응 활동을 위한 한글 해득 교재로 교육청에서 개발한 교재를 그대로 활용하고 있는데(49.4%) 이 교재들은 대부분 한글 자모음을 다루는 수준(67.4%)이며 최근에 개발된 교재가 아닌 경우가 많다(69.2%). 또한 입학 초기 학생들의 한글 해득력 향상을 위해 지원하는 학교 교사 이외의 전문 인력 지원은 거의 없는 형편이며(82.3%), 입학 초기 학생의 한글 해득 수준 진단은 교사의 경우에는 교사의 관찰(78.0%)이나 학부모의 경우에는 학부모의 관찰(67.7%)이 가장 많이 활용되고 있는 것으로 나타났다. 이와 관련하여 장학사, 교사, 학부모는 학생의 한글 해득 수준 파악을 위한 객관화된 측정 도구를 필요로 하고 있으며(48.6%), 장학사와 교사는 입학 초기 한글 해득력 격차 해소를 위해 공교육의 개입이 이루어져야 할 필요성을 인식하고 있는 것으로 나타났다(76.2%).

이와 같은 설문조사 결과 도출된 시사점은 다음과 같다. 초등학교 입학 초기 적응활동 시기의 한글 해득교육이 적절히 이루어지기 위해서는 공교육의 개입이 이루어져야 하는데, 특히 학생의 수준 진단 프로그램과 한글 해득 프로그램의 개발 및 한글 해득 교육을 위한 전문가의 투입이 이루어져야 할 것이다.

이상의 연구 결과를 바탕으로 본 연구에서는 초등학교 1학년 학생들의 한글 해득력 향상을 위한 지원 방안으로 초등학교 입학 초기 적응 활동과의 연계에 기반하여 개별 학생의 교육적 요구에 따른 체계적인 한글 해득 교육의 지원 방안으로 다음의 세 가지를 제안하고자 한다.

첫째, 한글 해득 수준 진단을 위한 표준화된 도구 및 보정 프로그램의 개발, 보급이 이루어져야 한다. 교사와 학부모가 학생의 한글 해득 수준을 쉽게 진단할 수 있는 표준화된 문항지를 개발하고 웹과 앱을 활용하여 표준화된 도구에 대한 접근성과 활용성을 확보하여야 한다. 그리고 진단 결과와 연계한 한글 해득력 보정 프로그램을 개발하고, 웹과 앱을 활용하여 보정 프로그램의 접근성과 활용성을 확보하여야 한다. 이와 같은 보정 프로그램과 초등학교 1학년 입학 초기 적응 활동 기간 중의 한글 해득 프로그램 및 국어 교과에서의 한글 해득 교육 간의 연계성을 확보하여 실질적으로 학생의 한글 해득력 향상을 가져올 수 있는 방안이 마련되어야 한다.

둘째, 초등학교 입학 초기 적응 활동에서 활용할 수 있는 한글 해득 교재가 간단한 받침을 읽고 쓰는 수준까지 포함하되 구체적인 수준은 개별 학생들의 수준과 지역의 특성 등을 고려하여 마련되어야 한다. 그리고 이는 앞에서 제시한 한글 해득 수준 진단 도구에 기반하여 학생들의 수준을 점검하는 과정을 거쳐 학생들의 수준과 교육적 요구에 맞게 정기적으로 개선될 수 있는 체제를 갖추어 나가야 할 것이다. 더 나아가 한글 해득 교재의 한글 해득 효과를 높이기 위해서는 학생의 발달 단계에 따른 한글 해득의 효과와 교육적 요구를 충분히 검토하여 누리과정 단계에서 한글 해득 교육이 어떻게 초등학교의 한글 해득 교육과 연계되어야 할 것인지에 대한 구체적인 한글 해득 방안이 도출될 수 있도록 다양한 연구가 지속적으로 이루어져야 할 것이다.

셋째, 초등학교 입학 초기 학생들의 한글 해득 교육이 집중적으로 이루어질 필요가 있는 지역이나 학교/학급의 경우에는 학교 교사 이외의 전문지도 인력이 배치될 수 있어야 하며, 교육청과 학교 수준에 대한 관련 업무의 체계적인 지원 방안도 함께 마련되어야 할 것이다. 즉, 학생의 한글 해득 수준에 따른 개별 학생의 교육적 요구를 고려하여 국어 교육을 실시하되, 지역 문화 센터 등의 시설을 활용하여 우리말의 사용 환경을 풍부하게 조성하고 아동이 자신의 발달 단계에 적절한 우리말을 배우고 활용할 수 있도록 전문화된 지도 인력을 집중적으로 투입하는 것이 필요하다.

각주

1. 본 논문은 필자가 참여한 2016년 한국교육과정 평가원의 ‘공교육 정상화 포럼 운영 및 정책 기초 연구(II)’에서 III장 2절의 연구 내용 일부를 보완·재구성한 것임을 밝힌다.

참고문헌(References)

1.

교육부(2012). 국어과 교육과정. 교육과학기술부 고시 제2012-14 [별책 5].

2.

교육부(2015). 누리과정. 교육부 고시 제 2015 - 61호.

3.

이혜원, 박순경, 이승미, 진경애, 홍미영, 홍선주, 김중훈, 이문경, 이인엽, 최소영(2016). 공교육 정상화 포럼 운영 및 정책 기초 연구(II)(연구보고 CRO 2016-1-1). 서울: 한국교육과정평가원.

4.

지성애, 홍혜경, 이정욱, 정정희, 김낙흥, 김혜원(2015). 취학 직전 아동의 기초학력 능력 조사 연구(연구보고 CRO 2015-3-2). 서울: 한국교육과정평가원.

5.

Tyler. R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London: The University of Chicago Press.

6.

박성훈(문화일보, 2015. 10. 12.). 초등생 20% 읽고 쓰고 '더듬더듬' 갑자기 왜 - 경남대, 1000명 조사. 자료출처(검색일 2016. 1. 10.): http://www.munhwa.com/news/view.html.

7.