역사 및 물리 교사의 텍스트 읽기 양상 비교를 통한 학문 문식성 개념의 교육적 적용 방안 탐색¹⁾

전통적으로 서구 사회에서는 교육의 가장 기초적 단계에서부터 문식성 교육(literacy education)을 강조한다. 오늘날에도 초등학교에서는 기초 단계에서 읽기·쓰기 능력을 강조하고, 중학교 단계에서는 역사, 물리, 문학과 같은 내용 영역(content area)의 텍스트를 학습하는데 이러한 읽기 능력을 활용하고 있다. 예를 들어, 미국의 주 공통교육과정(Common Core State Standards, CCSS)의 언어(Language Arts) 교과에서는 초등학교 단계에서 우리나라의 국어 교과에 해당하는 성취기준을, 중·고등학교 이후에는 역사/사회, 과학, 기술 영역의 학습에 도움이 되는 성취기준을 제시하여 내용 문식성 관점에서 언어 학습 전략을 내용 교과 학습과 연계하는 접근 방식을 취하고 있다.

미국에서의 ‘모든 교사는 국어 교사이다(Every teacher is a reading teacher)’는 언술(Moore et al., 1983)은 내용 문식성 관점에서 사회, 과학, 미술 교과 교사들이 담당 과목에서 학생들에게 텍스트 학습 방법을 잘 가르칠 수 있어야 한다는 함의를 지닌다(김종윤, 2018). 이를 위해 미국의 많은 초·중등 예비 교사들은 학부 시절 읽기·쓰기와 관련한 문식성 과목을 이수해야 한다. 예를 들어, 미시간주에서는 모든 중등 교사가 3학점 이상의 독서(언어) 교육 과목 수강을 해야 하며(Michigan Department of Education, 2018), 매릴랜드주에서는 중등 교사가 내용 문식성(Literacy in the Content Area Ⅰ,Ⅱ) 과목 총 6학점을 이수해야 한다(Maryland State Board of Education, 2016). 이와 같이 미국에서는 초등 수준뿐 아니라 중등 수준에서도 많은 예비 교사들이 문식성 관련 수업을 교·사대 학부 과정에서 배우고, 그 내용을 교과 학습에 적용한다. 이러한 내용 문식성(content area literacy) 접근 방식은 미국 교육의 기본 방향이 되고 있다(Vacca & Vacca, 2002). 즉, 이 관점에서는 내용 교과 학습을 위해서는 국어(언어) 교사가 내용 교과의 읽기·쓰기에 직접적으로 관여하거나, 최소한 내용 교과 교사들이 예비 교사 양성과정에서 문식성 교수·학습 방법을 학습할 필요가 있음을 강조한다.

학문 문식성(disciplinary literacy)은 이와 같은 내용 문식성의 접근 방식에 대해 의문을 갖는 접근 방식이다(Shanahan & Shanahan, 2008). 읽기나 쓰기에서 배운 일반적 문식성 전략(general literacy strategies)이 역사, 물리, 문학과 같은 교과 학문 영역에 그대로 전이될 수 있다고 보지 않는 견해를 취하고 있다. 이 입장에서는 학문 문식성을 학문 분야 내에서 공유되는 읽기, 쓰기, 사고 및 추론 방식(Rainey & Moje, 2012) 또는 교과에서의 ‘내용 지식, 경험, 기능’을 ‘읽고, 쓰고, 듣고, 말하고, 비판적으로 사고하고 및 수행하는 능력’과 의미 있는 방식으로 융합(confluence)한 것으로 정의된다(Wisconsin Department of Public Instruction, 2011, p. 23). 이는 학문 분야별로 고유한 문제 제기 방식 및 문제 해결 방식이 있으며, 학문별로 논증하는 방식, 주장에 대한 근거 제시 방식, 더 나아가 언어 사용 및 지식의 구성 방식이 고유하다고 주장한다(Goldman et al., 2016). 이 점에서 학문 문식성은 읽기·쓰기를 개인의 인지적 사고 과정(cognitive thinking process)을 넘어서 사회 문화적 구성물(cultural construction)로 간주한다. 학문 문식성을 주장하는 학자들은 이러한 관점에서 학문(교과) 내의 담화공동체에서 제기되는 지식, 담화나 내용을 반영하여 읽기와 쓰기를 가르쳐야 한다고 역설하고 있다(Moje, 2008).

이러한 의미에서 학문 문식성은 이전 단계의 문식성 발달과 질적으로 변별된다. Shanahan & Shanahan(2008)에서는 학문 문식성을 학습자의 발달 단계와 관련지어 문식성 발달을 기초 문식성(basic literacy), 중급 문식성(intermediate literacy), 학문 문식성(disciplinary literacy)의 세 단계로 구분한 후 그 의미를 [그림 1]과 같이 규정하였다.

그림 1. 문식성의 위계화: 학문 문식성의 위상(Shanahan & Shahnahn, 2008, p. 44)

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[그림 1]에서 제시된 바와 같이 기초 문식성은 독해나 고빈도 단어 해독과 초기 문식성을 의미하며, 중급 문식성은 일반 독해 전략, 일상 단어 의미 확인, 기초 유창성을 포함한 여러 과제에 공통적으로 사용되는 일반적 읽기·쓰기 기능을 의미한다. 이에 비해 학문 문식성은 문식성의 최상위 단계로써, 역사, 과학, 수학, 문학, 다른 교과 영역의 지식과 전문성을 반영하여 사용되는 읽기·쓰기 양상을 반영한다는 점에서 이전 단계와 질적으로 차별화되는 것이다. 그러므로 학문 문식성 관점에서는 중등 내용 교과 교육의 경우 국어(언어) 교사가 읽기·쓰기를 가르치는 것보다 내용 교과 교육에서 읽기·쓰기의 교수학습 방식을 정립한 후 학문적 특성을 반영한 읽기·쓰기를 지도하는 것이 보다 타당하다고 주장한다. 이를 위해서는 교과 교육 분야의 읽기·쓰기의 교수학습 방식을 연구하고 이를 교육적으로 적용할 수 있어야 하는 것이다.

학문 문식성 접근 방식은 기존의 내용 문식성 접근(국어과에서 읽기·쓰기 전략을 바탕으로 다른 내용 교과를 이해하고 지식을 습득하는 접근 방식)의 한계를 벗어날 수 있다는 점에서 착목할 만하다. 이 관점에서는 언어 사용 기능이 교과 내용과 독립적이지 않으며, 내용 지식과 결합하여 상호 시너지 효과를 낼 수 있을 것으로 본다. 즉, 내용 지식은 학문 고유의 문식성과 결합할 때 더욱 강화되고, 유의미하며, 학생들을 더욱 동기화하게 된다. 이 관점에서 현재 교과 교육을 반성하면, 국어과는 내용에 대한 고려 없이 이해·표현의 도구적 측면에 집중하였고, 사회나 과학과 같은 내용 교과에서는 언어 기능 및 전략에 대한 고려가 부족한 채 내용에만 집중함으로써 학생들의 유의미한 학습 기회를 많은 경우에 박탈하고 있는 것이다.

연구 참여자는 역사 및 물리 전공 교사로 구성되었으며, 이들은 연구의 목적을 들은 후 자발적으로 참여하였다. 연구 참여 교사 집단은 학사학위 소지자 3명, 석사학위 소지자 6명, 박사수료자 1명이다. 교사경력은 10년 미만 2명, 10년∼20년은 5명, 20년 이상은 3명이다. 성별은 여성이 4명, 남성이 6명이 참여하였는데, 물리의 경우 남교사들, 역사의 경우 여교사들의 비율이 높고 수도권과 경상권의 교사들이 참여하였다. 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.

역사 교사 H1은 경상권 소재의 국립대를 졸업한 이후 18년 동안 고등학교에서 역사를 가르쳤다. H2는 충청권 소재의 국립대 졸업 후 경기도를 거쳐, 경북으로 교편을 옮겼으며 교육청 등에서의 시험 문항 출제 경험이 다수 있다. H3은 충청권 소재 국립대를 졸업한 후 경북으로 임용된 지 4년째 된 역사 교사로 고등학교에서 근무하고 있다. H4는 충청권 소재 국립대를 졸업한 후 구미 지역의 사립 고등학교에서 21년째 근무하고 있으며, 한국사능력검정 시험, 교수·학습자료 개발 등의 경험이 있다. H5는 충청권 소재 국립대를 졸업한 이후, 경기도 소재 고등학교에서 15년째 근무 중이며 교육청 등 다수의 출제 경험을 보유하고 있고 교과서 개발 작업에도 참여하고 있다.

물리 교사 P1은 26년 경력의 물리 교사로, 수도권 소재 국립대를 졸업한 이후 충북 지역에서 물리 실험 분야로 석사학위를 받았다. P2는 11년 경력의 물리 교사로, 수도권 소재 국립대를 졸업한 이후 11년간 중학교와 고등학교에서 물리를 가르쳤다. 교과서 저자이기도 하며 현재 박사 졸업논문을 준비 중이다. P3은 수도권 소재 국립대를 졸업한 이후 서울 소재 사립 고등학교에서 15년간 과학을 가르쳤으며, 교육청 등 각종 시험 문항 출제에 경험이 많다. P4는 수도권 소재 국립대를 졸업한 이후 임용시험을 합격하고, 군 복무를 이행한 후 다시 복직하여 근무하면서 석사 학위를 받았다. P5는 수도권 소재 국립대를 졸업한 이후 고등학교에서만 물리를 13년간 가르쳤고, 최근 교과서 집필, 교육청 등 각종 시험 문항 출제에 경험이 많은 교사이다.

실험 자료는 2개의 역사 및 물리텍스트 자료로 대학교 1학년 학생 수준에서 무리 없이 읽을 수 있는 자료를 선정하였다. 이는 실험 자료로 전공 심화 텍스트를 선정할 경우 타 전공 교사가 내용을 이해하지 못해 어떻게 읽는지에 대한 읽기 전략을 비교하는 자료로 사용되기 어렵다는 판단에 따른 것이다. 역사텍스트와 물리텍스트는 해당 전공자가 썼으며 글의 길이와 난이도에서 균형을 이루도록 구성하였다(<표 2> 참조).

글 1은 역사텍스트로, 최근 널리 보급된 한국사 개설서의 신분제 해체 단원을 선정하였다. 제시한 역사텍스트는 조선후기 신분 질서의 해체를 양반층의 몰락, 중인과 서얼의 동요, 농민들의 신분 상승 의지, 노비제도의 해체 과정 등 신분별 변화 과정을 서술하였는데, 기존 한국사 교과서에서 제시한 내용과 큰 차이가 없다.³⁾ 신분제 해체는 조선후기 양난의 영향, 사회경제적 변동, 통치 질서의 동요, 농민의 저항 등 복합적인 사건들이 원인이 되어 일어난 사건으로, 신분 변동을 하나의 주장으로만 설명하기는 어렵다. 신분제 해체 과정을 단선적으로만 설명할 수 없다는 점에서 ‘역사적 사실은 논쟁적이다.’는 점을 잘 보여준다. 역사 교사들이 기존의 역사교과서 내용과 유사한 이 텍스트를 읽을 때, 신분제 해체 과정에 대한 해석을 주어진 대로 읽을지, 이 내용과 다른 역사적 근거, 주장 등을 제시하며 자신의 의견을 피력할지를 살펴보기에 적절한 텍스트이다.

글 2는 물리텍스트로, 최근 출판된 물리 교양서의 한 단원을 선정하였다. 제시한 텍스트는 개미의 집단 지성, 물리학의 최소 시간의 원리(페르마의 법칙), 개미의 행동유형, 한국 사회의 집단 지성 성공적 발현 요건의 내용으로 서술되어 있다. 개미가 집단 지성을 바탕으로 효율적인 경로를 ‘따라가기’의 방식으로 만들어내며 물리학에서는 이를 ‘최소 시간의 원리’를 ‘페르마의 법칙’으로 설명할 수 있다고 밝히고 있다. 그러나 이러한 ‘따라가기’의 효율성으로는 새로운 경로를 찾을 수 없으므로 개미들의 ‘돌아다니기’ 역시 필요함을 제시하고 있다. 이 글은 이러한 과학적 사실로부터 비유적으로 한국 사회에서 집단 지성을 성공적으로 발현하려면 따라가기와 돌아다니기 둘 다가 필요함을 역설하고 있다. 내용상으로는 순수 물리학 텍스트라기보다 융합 교과적 성격이 강한 자료이다. 텍스트가 물리 교양서이며 일반 대중을 독자로 삼고 있고, 독자가 물리학을 활용하여 세상을 들여다보는 것을 의도하였으므로 물리학적 개념 설명뿐만 아니라 사회과학적 내용도 포함되어 있다.

후술하겠으나, 연구 참여자인 교사들이 사고 구술의 필요성을 실험 중에 더 잘 느끼게 하는 장치를 설정하였다. 이는 곧 ‘의미 단락’(1∼2문단)마다 사고 구술 표지(◆)를 제시하여 텍스트 당 사고 구술 표지를 3∼4개 삽입하였다([그림 2] 참조). 이와 같은 방식은 연구 참여자의 자연스러운 사고 구술 과정을 다소 간섭할 수 있으나, 읽기 과정에서 사고 구술을 방식을 표준화할 수 있는 이점이 있다(Caldwell & Leslie, 2010). 이러한 접근 방식의 이점과 한계를 인식하면서 연구진들은 사고 구술 표지를 텍스트 내에 삽입하였다. 글은 A4 용지에 인쇄 형태로 제시하였다.

그림 2. 물리텍스트 부분(예시)

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역사 교사와 물리 교사는 텍스트의 제시 순서만 다를 뿐, 그 외의 연구 절차는 동일하게 진행되었다. 이와 같이 텍스트의 순서를 다르게 제시한 것은 연구 참여자가 자신이 익숙한 글을 먼저 읽게 함으로써 사고 구술의 실효성을 높이기 위함이었다. 전반적인 연구 절차는 [그림 3]과 같이 실험 전, 실험 중, 실험 후의 3단계로 구성되어 있다.

그림 3. 연구 실험 절차

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첫째, 연구 참여자들인 역사 교사와 물리 교사들은 개별적으로 연구에 대한 개요를 간략히 듣고, 역사텍스트 1개(글 1)와 물리텍스트 1개(글 2)를 읽고 사고 구술을 하도록 안내를 받았다. 그러나 실험의 일정상 사고 구술에 대한 간략한 안내만을 시행하였으므로, 사고 구술 표지(◆)로 나뉘는 의미 단락(1∼2문단)까지 읽은 내용을 바탕으로 생각나는 것을 모두 말하도록 연구자가 안내하고 질문하는 방식으로 연구를 수행하였다.

둘째, 연구 참여자들은 실제로 역사텍스트 1개(글 1)와 물리텍스트 1개(글 2)를 읽으면서 생각나는 과정을 구술(사고 구술)하도록 안내하였다. 사고 구술은 읽기 연구(reading research)에서 독자의 읽기 전략 및 기능을 탐색하는 연구 방법의 하나로, 많은 경우 독자가 (텍스트를) 읽는 동시에 생각나는 모든 생각과 느낌 등을 여과 없이 구술하도록 하는 안내하여 독자의 사고를 언어화한 자료(verbal data)의 형태로 추출하는 방식이다(Afflerbach, 2000).⁴⁾ 연구진은 연구 참여자인 교사들에게 텍스트의 문장을 읽고 생각나는 모든 내용을 즉시 구술하도록 안내하였다. 그러나 교사들이 텍스트를 읽으면서 사고 구술을 실시간으로 하지 못하거나, 실시간으로 사고 구술하는 것에 어려움을 느끼는 경우가 많았다. 이 경우에 연구자는 “◆ 부분까지 읽으셨나요? 다 읽었으면 읽고 드는 생각을 모두 말해주세요.”라고 사고 구술을 유도하는 질문을 하였다. 이러한 방식을 택한 이유는 텍스트의 문장마다 사고 구술을 유도하는 질문을 할 때, 독자(교사)의 사고 구술 과정에 지나치게 간섭할 수 있기 때문이다. 따라서 독자의 독해 과정의 간섭을 최소화하고, 독자의 구술 기회를 표준화하기 위한 방식으로 사고 구술 표지(◆)에 따라 사고 구술 유도 질문을 하였다.

마지막으로, 연구 참여자들은 글 1과 글 2를 읽은 후에 글의 주제, 저자에 대한 추론, 텍스트의 신뢰도, 연구 참여자가 읽을 때 쓴 읽기 전략 등에 대해 인터뷰를 하였다. 연구자의 사고 구술 및 인터뷰는 연구 참여자의 동의하에 녹음되었다.

이 연구에서 연구진은 국어 교육(읽기 교육), 역사 교육, 물리 교육 박사학위를 지닌 전공자로 총 3인이 한 팀을 이루어 구성되었다. 이러한 연구진 구성으로 인해, 1차적으로는 역사 교육 전공자가 역사 교사에 대한 자료를 수집하고 분석하였으며, 물리 교육 전공자가 물리 교사에 대한 자료를 수집하고 분석하는 책임을 맡았다. 그러나 연구 자료의 분석은 연구자 간 상호 논의하며 이루어졌다.

연구 자료의 분석은 양적·질적 분석의 두 차원에서 이루어졌다. 첫 번째 단계는 역사 교사와 물리 교사의 사고 구술과 관련한 발화를 양적인 방식으로 코딩하고 분석하였다. 사고 구술의 코딩 단위는 사고 구술 표지(◆)를 구분으로 한 의미 단위로, 때에 따라 한 문장이 될 수도 있고, 여러 문장으로 구분하기도 하였다. 사고 구술의 코딩 범주는 기존 사고 구술 코드(Goldman et al, 2012)를 참조하여, ‘피상적 연결’, ‘반복’, ‘자기 설명’, ‘예측’, ‘평가’, ‘모니터링’의 5가지로 구성하였다(<표 3> 참고).

사고 구술의 안내 및 훈련 시간이 연구 여건상 제한되어 있고, 연구자가 교사들이 읽는 중간에 사고 구술하라고 촉진하거나 내용에 관한 질문을 하였다는 점에서 본 연구에서 엄격한 사고구술이 이루어졌다고는 어렵다. 이러한 제한점으로 인해 연구자의 질문에 대한 교사들의 단순 응답이나 연구와 관련이 없는 진술⁵⁾들은 본 연구의 사고 구술 코딩에서 제외하였다. 또한 사고 구술의 코딩의 정합성을 위해 두 차례에 걸쳐 코딩을 하였다. 1차 코딩은 역사 및 물리 해당 전공 연구자(제2 및 제3 연구자)가 코딩하였으며, 2차 코딩은 제1연구자가 재코딩하여 연구 참여자 간 신뢰도를 확보하고자 하였다.

두 번째 단계는 교사의 사고 구술 및 인터뷰 발화를 교사별로 질적으로 기록하고 범주화하였다([그림 4] 참조). 코딩 자료는 동일 교사가 역사텍스트와 물리텍스트를 어떻게 읽고 사고 구술을 하였는지, 또 인터뷰 내용은 어떠하였는지를 정리하여 기록하였다. 이 노트에서는 교사별로 각 텍스트의 읽기 과정과 인터뷰의 특징을 제시하여 유목화하고자 하였으며, 그 내용에 대한 질적 코딩을 실시하였다. 교사별 특징에 대한 분석은 연구자들 간의 여러 번에 걸친 교차 협의 및 검토를 거쳐 정리되었다.

그림 4. 연구자 노트(일부 예시)

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역사 및 물리 교사의 사고 구술을 빈도로 나타내면 <표 4>와 같다. 피상적 연결(SC)은 물리 교사 P4에서만 주로 나타났고, 반복(R)의 빈도 역시 일부 교사에게만 나타났다. 이러한 결과는 본 실험의 사고 구술이 일반적인 사고 구술이라기보다는 연구자의 사고 구술 질문(prompt)에 의한 반응으로 교사들이 사고 구술이 이루어졌기 때문에 나타나는 한계로 보인다. 또한 모니터링(M) 역시 일부 역사 교사 및 물리 교사에게서 나타났다. 즉, 피상적 연결, 반복, 모니터링은 모든 교사에게 보편적으로 나타나지 않았으므로 역사 교사 및 물리 교사 집단 간 차이를 확인하기에 어려운 점이 있어 양적인 분석에서 제외하였다.

이 점에서 역사 및 물리 교사의 사고 구술 양상의 차이를 자기 설명(self-explanation)과 평가(evaluation) 범주에 국한하여 살펴보았다. <표 5>에서 자기 설명과 평가의 교사 집단별 차이⁶⁾를 제시하면 [그림 5]와 같다.

그림 5. 역사 및 물리 교사 집단의 평균 사고 구술 패턴 빈도(자기 설명 및 평가)

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[그림 5]에 제시된 바와 같이, 역사 교사와 물리 교사 모두 공통적으로 자기 설명의 빈도가 평가보다 높았으며, 자신의 교과 영역에서의 자기 설명과 평가의 빈도가 상대 교과 영역에서의 자기 설명과 빈도보다 높았다. 역사 교사의 역사텍스트에 대한 자기 설명은 평균 5회로 물리 교사의 자기 설명인 4.4회보다 높았으며, 역사 교사의 평가 빈도 역시 4.6회로 물리텍스트에 대한 빈도인 4.2회보다 높았다. 물리 교사의 경우도 유사한 결과가 나타났다. 물리 교사의 물리텍스트에 대한 자기 설명은 6회로 역사텍스트에 대한 자기 설명인 5.4회보다 높았으며, 물리텍스트에 대한 평가는 2.6회로 역사텍스트에 대한 평가인 1.6회보다 높았다.

한편 이러한 빈도 비교가 집단별 5명에 대한 빈도의 차이에 국한되므로 일반화하기는 어려우나, 역사 교사와 물리 교사의 사고 구술 범주별 빈도 차이를 살펴보는 것은 의미가 있다. 텍스트의 정교화 방식인 자기 설명은 역사 교사와 물리 교사가 공통적으로 4∼6회로 나타난다는 점에서 큰 차이를 보이지 않지만, 텍스트에 대한 평가는 역사 교사와 물리 교사가 다소 차이가 난다. 역사 교사는 보통 텍스트에 대해 4회 정도의 평가를, 물리 교사는 텍스트에 대한 1∼2회에 대한 평가를 하였다. 이러한 차이는 전공 교과별 텍스트를 대하는 방식이 다를 수 있다는 함의를 지닌다. 즉 역사 교사들은 물리 교사들보다 해당 교과의 텍스트를 보다 평가적으로 읽으며, 이러한 차이는 역사 교과의 특성에 기인할 것이라는 추론이 그러하다. 그러나 이러한 추론은 현재의 데이터로서는 일반화하기 어려우며 잠정적인 가설로써 추가 연구가 필요하다. 그 다음 단계로, 교사 집단 간 차이가 교사별로 동질한지 살펴보았다. [그림 6]은 자기 설명 및 평가에 대한 역사 및 물리 교사 집단의 개인별 사고 구술 패턴 빈도를 그래프로 나타낸 것이다.

그림 6. 역사 및 물리 교사 집단의 개인별 사고 구술 패턴 빈도(자기 설명 및 평가)

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‘자기 설명’의 경우 자기 설명의 빈도가 평가보다 높으며, 자신의 교과 영역에서의 자기 설명이 상대 교과 영역에서의 자기 설명보다 높다는 결과는 앞서 제시한 결과와 동일하다. 그러나 ‘평가’의 경우 개인차가 드러난다. 역사 교사의 경우 H4와 H5의 평가 빈도는 7∼12회로 H1, H2, H3 교사의 평가 빈도인 0∼3회보다 2, 3배 높은 평가 빈도를 보였다. 물리 교사의 경우에도 P4와 P5의 평가 빈도는 대개 3회 이상으로 P1, P2, P3의 평가 빈도(0∼2회)와 차이를 보였다. 즉 텍스트를 평가할 때 일부 교사(H4, H5, P4, P5)의 평가 빈도가 그렇지 않은 다른 교사(H1, H2, H3, P1, P2, P3) 보다 높게 나타났다. 이러한 교사별 차이의 양상을 다음 절에서 보다 구체적으로 살펴보고자 한다.

역사 교사의 읽기는 다양하게 나타났다. 학문 문식성 문헌에서 나타난 전문가의 모습을 보이는 교사도 있었으나, 그렇지 못하고 수동적인 독자의 모습을 보여주는 교사들도 있었다. 역사 교사 중 H1과 H2는 역사에 대해 배경지식은 있으나 수동적으로 텍스트를 읽는 독자이다. H1은 텍스트 내용을 빨리 요약하여 자동화된 읽기의 모습을 보여주었으며, 많은 경우 내용을 반복하거나 재진술하는 데 그쳤다. 그리고 이러한 모습에는 역사텍스트와 물리텍스트 간 읽기에서 큰 차이를 보이지는 않았다. 예컨대 역사텍스트를 읽고 “이 단락은 양반이 증가하게 된 원인 중에 농민들이 이제 신분상승 얘기를 하는데”로 요약하고, 물리텍스트에서도 “최소시간의 원리라는 걸 지금 설명을 하면서, 빛이 가장 효율적으로 이제 빨리 이렇게 비춰진다는 거 같은데”라고 하면서 사고 구술의 많은 부분을 내용 정리에 할애하였다. 인터뷰 결과 H1은 역사텍스트가 “교과서에서 보던 내용 그대로 되어”있다고 언급하며 텍스트의 내용을 무비판적으로 수용하였으며, 물리텍스트 역시 “그냥 뭐 좀 흥미롭고 이해가 되니까, 틀린 글은 아닌 것 같다”라고 언급하며 텍스트의 진술을 수동적으로 이해하려는 자세를 보였다.

H2 역시 H1과 유사한 읽기 방식을 보였다. 인터뷰 결과, 역사텍스트의 경우 “그냥 우리가 교과서에서 얘기하는 것으로 그냥 100% 다 맞다”라고 언급하면서 역사텍스트를 있는 그 사실 그대로 이해하려는 경향을 보였고, 물리텍스트의 읽기에서도 유사한 반응을 보였다. 물리텍스트를 읽으면서도 “음 그냥 이 내용 그대로 읽었는데요.”라고 한 언급은 H2가 물리텍스트를 사실의 기술로 이해하고 있음을 드러낸다. 이러한 과학적 사실에 대한 수동적 신뢰는 “저는 제 역사 전공이라 그런지 모르겠는데 과학적인 그런 근거들을 근거를 대주면서” 서술하고 있기 때문에 물리텍스트의 글이 신뢰감이 든다는 인터뷰에서도 드러난다.

H3은 앞선 H1, H2와는 다르게 능동적으로 역사텍스트를 해석한 역사 교사이다. H3은 역사텍스트를 읽을 때 내용을 파악하기 위해 사전 지식(prior knowledge)을 활용하여 텍스트의 정교화를 시도하였다. 예를 들어, “전기에 성리학적 질서에 의해서 법제적으로는 양천제(良賤制)였는데 실제로 운영된 거는 반상제(班常制)적인 측면이 많았다… 조선 후기에 사회경제가 변화하면서 다시 양반들이 몰락하는 경우가 생기고 오히려 농민들, 평민들 중에서 신분 상승하는 경우가 생겼다.”라는 언급은 신분 제도에 대한 자신의 사전 지식을 활용하여 텍스트를 해석하고 있음을 나타낸다. 이를 바탕으로 역사텍스트에 의도적으로 삽입한 오류를 확인하기도 하였다. 그러나 H3이 역사텍스트에 정교화 수준은 높으나 역사가처럼 출처확인이나 확증, 맥락화와 같은 방식으로 텍스트를 이해하거나 텍스트에 대한 평가를 많이 하지 않았다는 점에서 후술할 H4, H5 교사와는 구분된다. 또한 H3이 풍부한 역사 사전 지식을 바탕으로 역사텍스트를 수월하게 이해하였다면, 그러한 지식을 갖지 않은 물리텍스트를 읽을 때에는 어려움을 겪는 모습을 토로하였다. 예를 들어, “페르마의 법칙이라는 말을 들어본 적은 있는데 최소 시간의 원리를 이렇게 부르는지는 몰랐어요.”라고 하면서 텍스트 이해가 쉽지 않았음을 보였다.

H4와 H5는 이보다 비판적으로 역사텍스트를 이해한 독자로서, 많은 문헌 연구에서 말하는 역사 전문가와 유사한 읽기 양상을 보여주었다. H4는 텍스트의 조직(문단 관계) 비판, 텍스트의 개별 진술 및 텍스트 전반을 평가하는 비판적인 평가 독자였으며, 텍스트를 이해하는 데 필요한 정보의 부족함을 언급하고, 출처 정보의 중요성을 언급하였다. 예컨대, H4는 ‘양반’이라는 어휘가 모호하게 쓰여 있다고 언급하면서 텍스트 내의 진술을 다음과 같이 평가한다.

또한 H4의 경우 출처에 대한 비판적 이해를 보였다. 종이로 인쇄된 이 문헌의 경우 출처가 무엇인지 확인하기 어렵다면서 이를 바탕으로 한 내용 이해의 신뢰에 의문이 든다고 문제를 제기하였다. 인터뷰에서 H4는 “저는 개인적으로 이 글에서 ‘표’에 대한 신뢰가 없어요. 이런 종이엔 (출처가) 없다는 거에요. 이미 저한테는 긍정되지 않은 종이로 생각하니까. 이것은 누가 만들었는지도 모르고, 어느 글이라고 사전에 나한테는 얘기해 주지도 않았고”라고 언급하면서 출처가 제시되지 않은 18, 19세기 ‘울산호적’ 표를 신뢰하지 않았다. 한편 역사텍스트의 능동적이고 적극적 읽기 양상과는 달리 H4는 물리텍스트를 이해할 때 사전 지식 부족의 한계를 드러내었다. 그러나 주어진 내용 속에서 글의 내용을 평가하고자 하였으며, 문장의 출처에 대한 의문을 갖는 등 적극적인 읽기의 모습을 보였다.

H5의 읽기도 H4와 마찬가지로 역사 전문가의 읽기 양상을 보인다. H5역시 출처를 검토하였으며, 텍스트 서술 맥락에 대해 이해하고, 텍스트 진술에 대한 비판 및 평가를 하고 있다. 예를 들어, H5는 텍스트를 읽으면서 일부러 텍스트에 그르게 삽입한 진술(‘조선 전기는 신분제가 해체되었다고 해석한 것’)에 대하여 비판적으로 평가하였다. “이 내용은 구체적인 내용이나 관점에 따라서 조선 전기부터 어떻게 되어왔다고 얘기할 수 있지만 왜 그런지에 대한 어떤 설명 없이, 일반적인 설명과는 다르게 ‘조선 전기에 와서 이제 신분제가 해체되어왔다’고 표현되어 있어서, 이게 일부로 어떤 문맥상의 오류로 넣은 건지 아니면 이렇게 보는 관점도 있어서 이걸 넣은 건지”라고 진술하면서 텍스트 내 옳지 않은 진술을 비판적으로 지적하였다. 또한 울산호적 표의 제시 방식에 대해 다음과 같이 비판적인 의견을 제시하였다.

그러나 H5는 역사텍스트의 능동적인 태도와는 달리 물리텍스트를 읽을 때에는 텍스트의 권위를 인정하고 자신의 이해가 잠정적인 것으로 설정하였다. 이러한 태도는 사고 구술에서 종종 ‘∼같아요.’라고 조심스럽게 자신의 생각을 표현한 진술에서도 잘 나타났다.

<표 4>는 앞서 제시한 역사 교사의 읽기 양상을 정리하여 나타낸 것이다. 위에서 언급한 H4, H5 교사의 독해 전략과 접근 방식은 역사 관련 문헌에서 제시한 전문가의 모습(강선주, 2013)과 가깝다. 그러나 이러한 모습을 보이는 역사 교사는 5명 중 2명이었다. 그리고 실제 석사급 이상의 역사 교사를 연구 참여자로 선정한 본 연구의 특수한 맥락을 고려하면, 실제 역사가처럼 읽기를 하는 역사 교사의 비중은 많지 않을 것이라 예상된다. 선행 연구에서도 역사적으로 사고하면서 다양한 자료를 분석적으로 읽는 것도 쉽지 않으며 대다수 교사는 역사자료를 읽는 데 한계를 보인다고 하였다(강선주, 2011). 이는 교사들이 사료출처 확인 등 역사적으로 사고하기와 같은 활동을 학생들에게 장려하지 않고 강의식 수업을 하는 현실(이해영, 2011)에서 비롯된 것 같다.

물리 교사의 읽기 역시 역사 교사의 경우처럼 다양하게 나타났다. 학문 문식성 문헌에서 나타난 전문가의 모습을 보이는 교사도 있었으나, 물리텍스트를 수동적으로 읽는 독자의 모습을 보여주는 교사도 있었다.

물리 교사 중 P1은 물리적 지식과 개념을 바탕으로 텍스트를 이해하는 수동적 독자의 모습을 보였으며, 물리 개념과 그렇지 않은 개념을 구분하였다. 또한 “이렇게, 이렇게 해야지. 음, 그렇지. 음, 그러네, 설득력 있네. 그 부분에서는…”이라고 언급하면서 텍스트의 내용을 빠르게 파악하고자 하였다. 그러나 물리텍스트에 대한 신속한 이해 양상이 역사텍스트를 읽을 때 많이 나타나지 않았다. 역사텍스트 읽기의 경우 “내가 생각했던 것과는 약간 아닌 것 같아, 내가 잘 모를 수도 있고”라고 하면서 제한된 사전 지식을 통해 부분적으로 역사 관련 주제를 파악하고자 노력하였다. 전반적으로 P1은 물리 관련 텍스트 내용을 빠르게 요약하였으며, 자동화된 읽기의 모습을 보여주었으나 역사텍스트에서는 그러한 빠르고 자동화된 읽기를 보여주지는 못하였다.

P2, P3은 물리 지식을 바탕으로 능동적으로 텍스트를 읽으려고 하였다. 이들이 P1과 다른 점은 물리 지식을 통해 텍스트 내용을 정교화하였다는 점에서 나타난다. P2가 물리 개념어 중심으로 텍스트 내용을 빠르게 요약하였다는 점에서는 P1과 유사하다. “첫 번째 단락은 개미가 길 찾기, 다음에 최소경로, 최단경로, 효율성 뭐 이런 거. 그 다음에 빛의 굴절, 이런 것들하고, 물리 내용하고도 연결시킬 수 있는 어떤 부분들이 조금씩 있었던 것 같거든요.”라고 말하면서 내용을 빠르게 요약하였다. 그러나 P1과는 달리 물리텍스트 내용을 평가하는 모습을 보였다. 인터뷰에서 P2는 “집단 지성을 설명하기 위한 따라가기와 돌아가기를 물리적인 용어로… 정당성을 확보하려는 느낌이 들어서 (이 글을) 100% 신뢰하지는 않았습니다.”라고 언급하면서 “집단 지성이란 것을 설명하기 위해서 (글에서) 나온 두 가지 요소가 전혀 다른데 이러한 점을 물리법칙에 빗대서 설명하면서 주장의 정당성을 확보하는” 것이 타당한지에 대한 의문을 제기하기도 하였다. P2가 물리텍스트에 대해 비판적 평가의 자세를 보인 반면, 역사텍스트는 사실로 인정한 점은 주목할 만하다. P2는 역사 교사들이 의문을 제기하였던 ‘울산호적’ 표에 대하여 “객관적인 데이터로 새로 나오기도 하지만 이해하기는 조금 어려웠던 표”라고 언급하면서 표의 내용을 신뢰하였고, 역사텍스트를 ‘현상의 진리, 사실에 대한 나열, 기술’로 언급하여 물리텍스트를 바라볼 때와는 상반된 입장을 보였다.

P3도 P2와 같이 물리 개념에 대한 이해를 바탕으로 텍스트 내용을 정교화 하였으며, 사전 지식을 바탕으로 텍스트를 평가하였다는 점에서 P2와 유사한 능동적 독자의 모습을 보였다. 예를 들어, P3은 물리 지식을 바탕으로 텍스트에서의 개념적 비유가 타당한지에 대해 인터뷰에서 다음과 같이 비판적으로 접근하고 있다. “사람 집단에서 사람이 하는 역할하고, 개미 집단에서 개미들이 하는 역할, 그 다음에 빛 안에서 빛 안에 광자가 하는 역할이 같진 않은 것 같은데 (빛, 개미, 사람의 유사성이) 적절한 비유가 되나?”라는 질문을 하면서 텍스트를 비판적으로 이해하고자 하였다. 다만, 이러한 모습은 역사텍스트 읽기 중에 나타나지 않았다. P3은 역사텍스트의 사고 구술 과정에서 “양천제라는 말이 익숙하지 않아서”, “역사에 별로 관심이 없어서”, “사전 지식이 부족해서”, “한자가 자주 나와서”라고 언급하면서 많은 경우 읽기의 어려움을 언급하였다.

P4와 P5는 앞선 물리 교사보다 더욱 능동적이고 비판적으로 물리텍스트를 이해한 독자로 많은 문헌 연구에서 말하는 물리 전문가와 유사한 읽기 양상을 보인 독자이다. P4는 경험을 통해 텍스트를 이해하고, 물리 개념어 중심으로 텍스트 내용을 요약하며, 사전 지식과 관점을 통해 텍스트의 내용을 예측하고 평가하였다. 특히 물리 지식을 바탕으로 하여 자체적으로 가설을 설정하고 예측하며 읽기의 모습을 보였다는 점은 주목할 만하다. 예컨대, 인터뷰 결과 P4는 앞선 서술 내용을 바탕으로 뒤의 내용을 예측하는 읽기를 하고 있었다.

이처럼, P4의 경우 텍스트에 전개되고 있는 물리 내용을 바탕으로 뒤에 제시될 내용을 추론하는 특징을 보였다. P4는 ‘최소 작용의 원리’, ‘페르마의 원리’, ‘해밀턴’ 등의 물리 용어를 언급하면서 물리텍스트에 대한 정교하고도 높은 이해를 보였다. 그러나 물리텍스트의 빠르고 적극적 읽기 양상과는 달리, 역사텍스트를 이해할 때 제한된 사전 지식으로 인해 텍스트를 천천히 텍스트를 읽어나갔다. “어머니가 비(婢)인 경우인데 노비의 비죠? 그게 뜻이 뭔가 다시 한 번 읽어 봤었고요. 그 다음에 여러 내용이 들어갔다고 해야 되나? 앞에 내용과 다르게 여기는 서울 주민 얘기가 들어갔고, 그 다음에 노비제도 풀어주는 것에 대해서… 어머니가 노비인 경우 양인과 노비 사이의 결혼(신공과 이벽) 이런 게 뭐지 한 번씩 생각해보면서”라는 사고 구술을 통해, 느리지만 능동적으로 텍스트의 내용을 읽고자 한 모습을 찾을 수 있었다.

P5의 읽기도 P4와 마찬가지로 물리 전문가의 읽기 양상을 보였다. P4와 같이, P5도 텍스트 진술에 대한 가설, 예측, 평가 및 정교화를 하고 있으며, 물리 지식을 바탕으로 한 텍스트를 평가하고 있다. 과학자와 마찬가지로 P5는 텍스트 진술에 대한 자기 나름의 가설을 세우고 그 가설을 바탕으로 텍스트의 내용을 정교화하는 모습을 보였다. 다소 길지만 P5의 사고 구술과 관련한 진술 일부를 발췌하여 제시하면 다음과 같다.

P5가 보여준 가설이나 의문에 대한 제기(개미들이 집단 지성을 통해 최적의 경로를 찾을 수 있는 것이 가능한가? 잘못된 선택이 증폭되는 것은 아닌가?)는 연구자가 제공한 물리텍스트에는 구체적으로 제시되지 않은 부분으로, P5는 이에 대해 의문을 갖고 텍스트를 읽기 시작하였다. 이러한 방식은 다른 물리 교사에게서도 나타났으나, 대개 의문만 짚고 그 이후 그냥 넘어간 경우가 많았다. P5는 텍스트를 읽으면서 자신의 사전 지식과 텍스트의 내용을 바탕으로 내용을 정교화 해 나가면서 의문이나 가설을 풀어나간다. [문제 해결적 사고①]에서는 확률의 문제로 이 문제의 해결을 시도하고, [문제 해결적 사고②]에서는 돌연변이 사례로 생각하여 문제를 해결하고자 하였다. 이러한 사고를 바탕으로 텍스트를 읽기 시작할 때 가지고 있던 의문이나 가설을 해소하고자 하였다. P5의 읽기는 주어진 증거에 의한 최선의 설명을 찾는 과학자의 글 읽기 양상과 유사하며 일반 독자에게서는 쉽게 발견하기 어려운 부분이었다. 한편 P5도 물리텍스트와는 달리, 역사텍스트를 읽을 때에는 제한된 사전 지식을 통해 텍스트 내용을 추론하고 정교화하였다. 텍스트를 읽으면서 지속적으로 특정 내용(소청운동과 통청운동, 노비종모법, 당대 사회상)에 대한 의문을 제기하면서 텍스트를 제한적이지만 능동적으로 읽고자 하였다.

<표 5>는 앞서 제시한 물리 교사의 읽기 양상을 정리하여 나타낸 것이다. 위에서 언급한 P4, P5 교사의 독해 전략과 접근 방식이 과학 관련 문헌에서 제시한 과학 전문가의 모습(Bazerman, 1985; Norris & Phillips, 2003)과 유사하다. 그러나 이러한 모습을 보이는 물리 교사 역시 5명 중 2명이었다. 역사와 마찬가지로 석사급 이상의 물리 교사를 연구 참여자로 선정한 본 연구의 특수한 맥락을 고려하면, 실제 과학자나 물리학자처럼 가설 생성 및 확인, 문제 해결적 읽기를 하는 물리 교사의 비중은 많지 않을 것이라 예상된다.

지금까지의 결과를 정리하면 역사 교사 및 물리 교사의 읽기 양상을 다음의 <표 6>과 같이 분류할 수 있다. 독자의 양상 분류는 다음의 두 가지 단계를 따랐다. 첫 번째 기준은 독자가 해당 전공(학문 문식성 분야)과 관련이 있는 독자인가 하는 점이다. 독자가 자신의 전공 분야의 읽기와 비전공 분야의 읽기 양상의 차이가 크게 나타나기 때문에, 전공 교과의 독자와 타 교과의 독자의 두 가지로 분류하였다. 두 번째는 전술한 바와 같이 독자의 사고 구술의 능동성 및 비판성에 따른 읽기 분류이다(<표 4>, <표 5> 참고). 이러한 기준에 따라, 전공 교과 독자를 ‘전문가’, ‘능동적 독자’, ‘수동적 독자’의 3단계로, 타 교과 독자를 ‘능동적 독자’와 ‘수동적 독자’의 2단계로 구분하였다.

<표 6>에서는 역사 교사와 물리 교사의 읽기 양상을 5가지 단계의 독자 유형으로 분류하였다. 첫째, 가장 기초적인 수준의 독자는 타 교과를 읽는 수동적 독자로서 역사 분야의 텍스트를 읽을 때의 물리 교사 P1, P2, P3과 물리 분야의 텍스트를 읽을 때의 역사 교사 H1, H2, H3이다. 이들은 타 분야의 내용에 대해 수동적으로 읽으며, 내용 이해에 다소 어려움을 보였다. 둘째, 타 교과를 능동적으로 읽으려는 독자로 역사텍스트를 읽은 P4, P5 물리 교사와 물리텍스트를 읽은 H4, H5 역사 교사가 이에 해당한다. 이들은 제한적인 사전 지식을 지녀 내용 이해에 어려움을 다소 지녔으나, 자신의 지닌 읽기 기능과 전략을 활용하여 내용을 추론하고 정교화하려고 하였다. 세 번째 단계의 독자부터는 자신의 전공 분야를 읽는 독자로 상정할 수 있다. 세 번째 독자는 전공 교과에서의 풍부한 지식을 지녔지만, 전공 내용을 수동적으로 읽는 독자로 역사텍스트를 읽는 H1, H2 역사 교사와 물리텍스트를 읽는 P1 물리 교사를 들 수 있다. 이들은 풍부한 선행지식으로 텍스트 내용을 요약하며 읽지만, 텍스트의 의미를 수동적이고 자동화된 형태로 받아들였다. 네 번째 단계의 독자는 전공 교과를 읽는 능동적 독자로 자기 전공 분야의 텍스트를 읽는 역사 교사 H3과 물리 교사 P2, P3을 들 수 있다. 이들은 자신의 사전 지식을 바탕으로 내용교과의 핵심 개념을 적극적으로 파악하였으며, 자신의 읽기 기능과 전략을 효율적으로 사용하여 텍스트 내용을 정교화하고 의미를 도출하였다. 마지막으로, 학문 문식성에서 추구하는 전문가적 독자로서 역사텍스트를 읽은 H4, H5 교사와 물리텍스트를 읽은 P4, P5 교사를 들 수 있다. 이들은 모두 텍스트에 대해 비판적·성찰적이고 능동적인 안목을 지니고 있었으며, 텍스트 내외의 서술 맥락을 파악하며 텍스트의 의미를 능동적으로 구성하였다. 그리고 필요한 경우 텍스트의 한계에 대한 대안을 제시하기도 하였다. 이 단계의 역사 교사는 텍스트에 대한 출처확인 및 서술 맥락 확인을 하였으며 물리 교사는 텍스트 내용에 대한 가설을 설정하고 문제 해결적 읽기를 시도하는 모습을 보였다. 이와 같은 양상은 역사 분야의 역사가와 물리 분야의 물리학자의 읽기 양상과 유사한 모습을 나타내었다.